CÁC HỌC THUYẾT VỀ NHÂN CÁCH

Thông tin sách:
Tên sách: CÁC HỌC THUYẾT VỀ NHÂN CÁCH
Tựa gốc: Theories of Personality
Tác giả: Barry D. Smith, Harold J. Vetter
Dịch giả: Nguyễn Kim Dân
Hiệu đính: TS triết học Phạm Ngọc Đính
Số trang: 643
Xuất bản: 2005
NXB Văn hóa Thông tin
Khổ 13,5×21cm

Số hóa bởi ABBYY FineReader 12
Thực hiện bởi vqsvietnam, picicrazy, Lynk_xu, Ban Tang Du Tử, lemontree123, Tornad, tamchec, tuinak, Bơ, Bún, schwarzenerger
“Rất Là Lâu” project (Các bạn nữ sẽ like rất là nhiều)
Thư viện ebook (tve-4u.org)
Thời gian hoàn thành: 17/10/2015.

LỜI TỰA

Có lẽ, khoa học nghiên cứu về nhân cách và hành vi của con người là nghiên cứu thú vị nhất được thực hiện từ trước đến nay. Tại sao con người lại cư xử như thế? Tại sao bạn lại buồn chán, giận dữ, vui sướng hoặc lo âu? Những chuẩn mực về hành vi được thiết lập như thế nào và chúng thay đổi ra sao? Những kiểu hành vi kỳ quái được con người phát triển như thế nào và làm sao để xử lý chúng một cách hiệu quả?

Tâm lý nhân cách là một môn khoa học hấp dẫn, sẽ cung cấp các câu trả lời cho toàn bộ những vấn đề trên, và trong đó có một số vấn đề chúng ta sẽ được đáp ứng sớm hơn mong đợi. Kiến thức chúng ta về việc hình thành và phát triển nhân cách phần lớn dựa trên những học thuyết nhân cách trọng yếu, cũng như các công trình nghiên cứu đã được thực hiện nhằm mục đích kiểm tra và mở rộng những học thuyết đó. Thông qua hệ thống học thuyết và công trình nghiên cứu – kể từ khi những quan điểm của Freud lần đầu tiên được công bố – chúng ta sẽ hiểu được nhiều hơn về nhân cách và hành vi con người.

Đối với việc nghiên cứu nhân cách, chúng tôi sẽ cung cấp một tầm nhìn thấu đáo về từng học thuyết trọng yếu, đồng thời so sánh cũng như hợp nhất các cách xử lý khác nhau. Chúng tôi chọn những học thuyết có ảnh hưởng đáng kể nhất trong lĩnh vực này và là học thuyết quan trọng nhất hiện nay, đối với hiểu biết của chúng ta về nhân cách, để thảo luận. Chúng tôi cố gắng viết về mỗi học thuyết với tầm nhìn vừa cơ bản vừa nâng cao. Việc lý giải không chỉ đơn thuần nhằm trình bày kiến thức về học thuyết nhân cách, mà cùng lúc chúng tôi còn cung cấp một tầm nhìn chính xác và toàn diện về các học thuyết, để hỗ trợ cho việc nghiên cứu sâu hơn về học thuyết cũng như những phân nhánh của nó.

Bất kể học thuyết nào, nếu trình bày chi tiết mà không chú ý đến những chủ đề có liên quan sẽ trở thành những bài tập khô cứng, lạnh lùng. Vì thế, mỗi chương của học thuyết sẽ thảo luận về lịch sử bắt nguồn của nó và về thân thế sự nghiệp của các nhà lý luận trọng yếu, xem xét nghiên cứu kết hợp với học thuyết, cung cấp sự đánh giá về cách xử lý, phân tích các áp dụng liên quan và so sánh nó với những học thuyết khác. Ví dụ, chúng ta không chỉ thảo luận thuyết Freud mà còn học cách Freud áp dụng học thuyết của ông trong việc tìm ra nguyên nhân chứng loạn thần kinh và liệu pháp phân tâm học được sử dụng như thế nào. Hơn nữa, chúng ta sẽ so sánh thuyết Freud với những thuyết khác, cả về sự tương đồng cũng như khác biệt của những ý niệm chính. Chương cuối cùng sẽ đi xa hơn bằng cách so sánh tương quan toàn diện hơn nữa về những học thuyết khác nhau.

Tuy mỗi chương học thuyết được sắp xếp tương tự nhưng không giống nhau hoàn toàn, vì chúng tôi cố gắng đi theo một trình tự sắp xếp căn bản khi trình bày mỗi phương pháp giải quyết mà không dựa vào một sườn bài cứng nhắc. Để giúp bạn hiểu, đánh giá và so sánh các học thuyết, trong Chương 1 chúng tôi cung cấp một tập hợp các hướng dẫn cần thiết về những ý niệm chính và những định đề xuất hiện trong các cách xử lý khác nhau.

Lần xuất bản này, chúng tôi cũng đi theo cách bố trí cơ bản ở bản gốc nhưng hoàn thiện hơn khi viết lại theo chiều hướng mở rộng, nâng cấp và thêm vào một số điểm mới. Để giúp bạn điểm lại những gì đã học, chúng tôi hỗ trợ cho bạn những câu hỏi dùng để thảo luận. Chúng tôi hy vọng rằng chúng sẽ kích thích và giúp bạn tăng khả năng tư duy.

Từ các lời nhận xét và phê bình của độc giả trước đây, chúng tôi hy vọng rằng với những thay đổi, bổ sung và hiệu đính mới (ngoài việc đảm bảo cho cuốn sách vẫn hoàn thành những tiêu chí mà chúng tôi đã đề ra trong bản gốc) sẽ làm cho chúng hấp dẫn hơn, với một hình thức dễ đọc hơn.

Giá trị trong tác phẩm này được tăng thêm rất nhiều qua đóng góp của một số nhân vật quan trọng. Chúng tôi đặc biệt hàm ơn những nhà lý luận mà chúng tôi đang trình bày những tác phẩm của họ. Mỗi nhà lý luận đương thời đã giúp đỡ, xem xét lại cẩn thận những chương mục về tác phẩm của chính họ (như Carl Rogers, Neal Miller, B.F Skinner, Erik Erikson, Albert Bandura, Raymond Cattell và Hans Eysenck). Từng người đã cung cấp những đề nghị cần thiết liên quan đến tầm nhìn trong tác phẩm của họ, và trong một vài trường hợp, cả những tác phẩm mới chưa được xuất bản (song đáng chú ý) cũng được đưa vào quyển sách này. Đồng thời, chúng tôi trân trọng biết ơn những nhà phê bình đã xem xét lại một vài chương và toàn quyển sách này, gồm: Tiến sĩ Dene Berman (Wright State University), Margaret E. Fitch (Hendrix College), Jesse E. Gordon (University of Michigan), Leslie Horst (San Diego State University), Rosina Lao (East Carolim University), Elaine Nocks (Furman University), John P. Lombardo (State University of Newyork at Cortland) và James Uleman (New York University). Họ đã đóng góp rất nhiều trong việc hiệu đính bản thảo và toàn bộ tác phẩm này có giá trị là nhờ sự hỗ trợ vô cùng to lớn đó. Ngoài ra, chúng tôi còn được sự giúp đỡ của vô số các đồng nghiệp, những người đã tận tình trả lời mọi câu hỏi, đọc các chương và góp ý, những sinh viên đã và chưa tốt nghiệp đã đọc, đóng góp ý kiến cho nhiều chương trong sách này. Trong suốt quá trình viết, biên tập và xuất bản cuốn sách này, chúng tôi vô cùng cảm kích nhà biên tập tâm lý học Susan Finnemore, nhà biên tập xuất bản Merrill Peterson và toàn thể nhân viên của nhà xuất bản Prentice-Hall and Matrix. Trình độ nghiệp vụ, khả năng chuyên môn và sự hợp tác nhiệt tình của họ đã khiến cho quá trình hiệu đính rất hứng thú. Chúng tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ đó.

1
HỌC THUYẾT VÀ NGHIÊN CỨU VỀ NHÂN CÁCH

Trước khi bắt đầu thảo luận về những học thuyết nhân cách đặc trưng, chúng ta hãy xem qua thuật ngữ nhân cách và những định nghĩa khác nhau của nó. Về mặt văn học, nhân cách vừa được xem như một ý niệm vừa là một lĩnh vực của sự tìm hiểu. Nhân cách được xem như một ý niệm và ta có thể nhận ra tức khắc, vì nó là một điều gì đó ta không thấy được một cách trực tiếp nhưng có thể suy ra từ những sự kiện có thể quan sát được. Quan điểm nhân cách là lĩnh vựa của sự đòi hỏi thông tin và khi không thể nào hy vọng tìm ra một định nghĩa tuyệt đối hoặc độc lập cho thuật ngữ này, khoa học tâm lý sẽ định nghĩa thuật ngữ này một cách dễ hiểu nhất thông qua việc tìm hiểu nhân cách về mặt lý luận lẫn thực tiễn.

NHÂN CÁCH LÀ MỘT Ý NIỆM

Thuật ngữ nhân cách (personality) xuất phát từ tiếng Latin cổ đại là persona (cá tính) và tiếng Latin trung cổ là personalitas. Nghĩa gốc của từ này là mặt nạ, chỉ vẻ bên ngoài của một cá nhân. Carl Jung, người mà chúng ta sẽ thảo luận đến học thuyết của ông, đã dùng thuật ngữ persona để chỉ rõ nhân cách được biết đến của một cá nhân, được tìm thấy trong bài hát “Bài tình ca của J. Alfred Prufrock” do T.S. Eliot sáng tác:

Sẽ có những lúc, sẽ có những lúc
Sửa soạn khuôn mặt để gặp những khuôn mặt…

Tuy nhiên, nghĩa từ này không được sử dụng lâu dài vì nhân cách (persona) bao hàm rất nhiều nghĩa, cả đặc điểm bên trong và những phẩm chất cá nhân cũng như diện mạo bên ngoài của người ấy. Vì thế, Boethius đã đưa ra một định nghĩa kinh điển: “Con người là một thực thể riêng lẻ có một bản chất dựa trên lý trí” (Müller 1888).

Khi chúng ta xem xét những định nghĩa nhân cách gần đây hơn thì rõ ràng những định nghĩa này rất gần với nghĩa gốc.

Ba loại định nghĩa

Nếu tìm trong cách sách nghiên cứu về nhân cách, chúng ta sẽ thấy có hàng trăm định nghĩa về nó, mỗi định nghĩa dựa trên những tính cách cá nhân và thiên về tính lý thuyết của riêng từng tác giả. Allport (1961) đã phân biệt những định nghĩa đó thành ba loại: ấn tượng bên ngoài, cấu trúc nội tại, và quan điểm thực chứng.

Loại đầu tiên, ấn tượng bên ngoài, về cơ bản là sử dụng những ý nghĩa rộng hơn của phần ngụy trang bên ngoài. Nhân cách được xem như gồm có những đặc tính nào đó của từng cá nhân khi chúng được nhận ra từ người quan sát; nhân cách là ấn tượng mà một cá nhân đã tạo ra được đối với những người khác và thường liên quan đến năng lực xã hội hoặc sức thu hút của cá nhân đó. Ví dụ, chúng ta có thể định nghĩa nhân cách là toàn bộ n hững ấn tượng mà một cá nhân có được trên người khác. Allport chỉ ra rằng chúng ta có nguy cơ lẫn lộn giữa nhân cách và danh tiếng. Cái khó với những định nghĩa ấn tượng bên ngoài này dĩ nhiên là chúng không thể được nhận dạng hoặc áp dụng với những người hướng nội, vì tiên đoán về hành vi của từng cá nhân chỉ được thực hiện trọn vẹn thông qua việc tìm hiểu ấn tượng xã hội mà cá nhân đó đã tạo ra.

Loại định nghĩa thứ hai xem nhân cách như là một cấu trúc nội tại – một thực thể khách quan, hiện hữu. Đây là những định nghĩa mang tính bản chất; khẳng định rằng nhân cách không chỉ là phần ngụy trang bên ngoài mà còn là cấu trúc tâm lý hoặc cấu trúc tâm lý hiện hữu. Những định nghĩa như thế xem nhân cách là một tổng thể của những đặc tính, những quá trình, những hệ thống, hay là những nét tiêu biểu mang tính bẩm sinh, hoặc do rèn luyện, hoặc có tính tâm lý, hoặc có tính lý học, hoặc có cả hai, và được tổ chức thành một tổng thể động lực nào đó. Ví dụ, định nghĩa của Linton (1945, tr.84): “Nhân cách là một tập hợp được hình thành từ những quá trình và trạng thái tâm lý thuộc về một cá nhân”.

Mặc dù loại định nghĩa về nhân cách dựa trên loại hình cấu trúc nội tại có thể chiếm tổng số lớn nhất, nhưng trong nội bộ, nhiều nhà tâm lý học đã phản đối cách định nghĩa này, họ cho rằng nhân cách không thể được quan sát một cách trực tiếp và vì thế các nghiên cứu khoa học không thể sử dụng được. Đây chính là nguyên nhân ra đời của loại hình thứ ba, quan điểm thực chứng. Theo các nhà ủng hộ quan điểm này, chỉ có những hành vi biểu hiện dưới dạng những thao tác rõ ràng có thể quan sát được mới được sự thừa nhận của khoa học (từ quan điểm này ta có thuật ngữ chủ nghĩa thao tác – operationalism). Vì thế, nhân cách chỉ có thể định nghĩa được khi liên quan đến những thao tác thật sự, chẳng hạn như điểm số có được từ các bài kiểm tra nhân cách hoặc những báo cáo từ các quan sát viên được huấn luyện. Từ đó, ta có thể định nghĩa nhân cách là: “việc hình thành ý niệm về hành vi của một người một cách thỏa đáng nhất cùng với toàn bộ những thao tác của nó mà các nhà khoa học có thể chỉ ra đúng ngay thời điểm” (Mc Clelland 1951, trang 69). Không một dạng nào của nhân cách lại là một thực thể tách ra những thao tác rõ rang được sử dụng trong các cuộc điều tra nghiên cứu khoa học. Chúng ta sẽ thảo luận về những vấn đề này và những phân nhánh của chủ nghĩa thao tác trong chương này.

Nhân cách là hệ thống của những ý niệm

Quan sát những cuộc thảo luận trên về định nghĩa nhân cách từ góc độ nhìn xa có phần thực chứng, chúng ta có thể kết luận rằng nhân cách là một ý niệm và là một phức hợp của những ý niệm. Khi được xem như la một thực thể, một cấu trúc nội tại hiện hữu, bản thân nhân cách là một ý niệm vì nó có thể suy ra từ việc quan sát những hành vi. Cùng lúc, từ các nhà lý luận, nhân cách thường bao gồm một số phần phụ đặc trưng, mỗi phần thể hiện như một ý niệm độc lập. Vì thế, chúng ta sẽ thấy rằng Freud đề cập đến xung động bản năng, bản ngã và siêu ngã, tất cả hợp lại để hình thành cấu trúc của nhân cách. Jung nói đến những nguyên mẫu, những phức cảm tồn tại trong vô thức xã hội và vô thức các nhân. Và Allport sử dụng một cấu tạo động lực của hệ thống tâm lý, bao gồm những nét tính tình và điệu bộ. Chúng ta sẽ thảo luận chi tiết về những thuật ngữ này khi đi vào những học thuyết cá nhân. Điểm quan trọng được nhấn mạnh ở đây là, mỗi một thành tố của nhân cách phải được suy ra từ việc quan sát những hành vi, và vì thế, mỗi thành tố là một ý niệm.

Quan điểm xem nhân cách và những thành tố của nó như là một ý niệm, khiến chúng ta phải đi đến một kết luận được nhiều người đồng tình (Bischof 1970; Hall and Lindzey 1978; Sarason 1972): Nhân cách không phải là một thực thể thực sự hiện hữu được thăm dò mà nó là những ý niệm phức hợp được phát triển và định nghĩa từ người quan sát. Do đó, sẽ không bao giờ có một định nghĩa đơn độc được tán thành chung. Và nhân cách phải được định nghĩa từ người quan sát với sự quan tâm đến định hướng lý luận đặc thù và thể hiện bằng những khái niệm đặc thù, những định đề và ngôn ngữ dữ liệu cấu thành một học thuyết đã định. Vì thế, bạn sẽ tìm thấy trong những chương sau vô số định nghĩa về nhân cách mà mỗi định nghĩa được ngụ ý và phù hợp với định hướng lý luận đặc thù.

NHÂN CÁCH LÀ MỘT LĨNH VỰC TÌM HIỂU

Ngoài những cố gắng nhằm triển khai các định nghĩa có tính học thuyết của nhân cách, chúng ta có thể xem nhân cách là lĩnh vực của việc điều tra nghiên cứu. Quan điểm này thừa nhận hai dạng tìm hiểu: lý thuyết và nghiên cứu. Dù dạng nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến các học thuyết có tầm quan trọng đáng kể nhưng mối quan tâm chính của những chương sau là phân tích và tổng hợp các học thuyết. Từ đó, học thuyết được sử dụng như một phương pháp của sự tìm hiểu, sẽ được trình bày chi tiết trong chương này và từ đầu đến cuối cuốn sách. Chúng ta hãy xem xét vai trò của nghiên cứu một cách ngắn gọn.

Theo mục đích thảo luận hiện nay, chúng ta có thể phân biệt rõ rang hai dạng nghiên cứu. Đầu tiên là, nghiên cứu dựa trên học thuyết, liên quan đến các cuộc nghiên cứu được tiến hành để kiểm tra các giả thuyết đặc trưng suy ra từ một học thuyết chuẩn mực. Thứ hai là, nghiên cứu dựa trên thực nghiệm, là nghiên cứu có tính khám phá, trong đó không có học thuyết chuẩn mực nào đưa ra những giả thuyết để có thể kiểm tra. Nghiên cứu có tính khám phá thường được thực hiện khi không có một học thuyết hiện hữu nào có khả năng giải quyết một cách thỏa đáng những biến số đặc thù về sự chú ý đối với các nhà điều tra nghiên cứu. Cả hai dạng nghiên cứu đều có những thuận lợi và khó khăn. Nghiên cứu dựa trên học thuyết có thuận lợi là được tiến hành trong một khuôn khổ nhất quán, hợp lý. Từ đó cho thấy, những cuộc điều tra nghiên cứu liên quan đến kinh nghiệm có thể mở rộng một cách có hệ thống kiến thức của khoa học và cùng lúc quyết định sự đúng đắn của học thuyết. Nói một cách khác, những nghiên cứu dựa trên kinh nghiệm có một giá trị to lớn, vì có thể cung cấp những dữ liệu và trên nền tảng đó một chọ thuyết chuẩn mực có thể được tạo lập. Tuy nhiên, những đóng góp về khoa học của nghiên cứu dựa trên thực nghiệm thường hay làm nản lòng do sự thiếu cân đối trong tổ chức và thiếu tính thống nhất trong lĩnh vực nghiên cứu.

CẤU TRÚC CỦA MỘT HỌC THUYẾT

Mục đích chính của chúng tôi không chỉ là đưa ra thảo luận chi tiết về các thuyết nhân cách trọng yếu mà còn đánh giá các học thuyết và so sánh những điểm trọng tâm của chúng. Đầu tiên, chúng ta chỉ quan tâm đến học thuyết có tính khoa học là gì và không phải là gì. Khi trong đầu đã xuất hiện ý niệm về những đặc tính của cấu trúc, chúng ta sẽ được chuẩn bị tốt hơn để thảo luận và tìm hiểu những học thuyết đặc trưng.

Mỗi ngành khoa học đều có nhiều học thuyết khác nhau. Vì không có một định nghĩa nào xác định rõ lĩnh vực của sự nỗ lực nghiên cứu, để trở thành một ngành khoa học, phải có những học thuyết, cho nên chúng ta có thể hỏi tại sao các hiện tượng xây dựng trên học thuyết lại tràn ngập tất cả các ngành khoa học. Câu trả lời có thể nằm trong định nghĩa của học thuyết khoa học: là một tập hợp những ý niệm có tổ chức được thiết kế để liên kết sự tiên đoán và giảng nghĩa trong một lĩnh vực đặc biệt là quan sát thực nghiệm. Vì thế, học thuyết đáp ứng đồng thời những chức năng của việc tổ chức và liên kết; mục đích này là nền tảng hữu ích và cần thiết đối với học thuyết trong khoa học.

NHỮNG CHỨC NĂNG CỦA MỘT HỌC THUYẾT

Chúng ta có thể xem một học thuyết có hai chức năng chủ yếu cùng với những chi tiết cụ thể đối với sự quan sát thực nghiệm:

Một học thuyết cung cấp một khuôn khổ hợp lý cho sự kết hợp và hợp nhất những quan sát thực nghiệm mà trước đây được xem như hoàn toàn khác biệt. Những kết quả của một số nghiên cứu được khám phá từ các nhà khoa học khác nhau có thể thường xuyên xuất hiện bất đồng. Các nhà lý luận nhận ra rằng, một số nguyên lý được dung làm nền tảng cho những khám phá mâu thuẫn nhau và hình thành hoặc bắt đầu hình thành một học thuyết dựa trên những quan sát thực nghiệm có giá trị.
Dù các nhà lý luận phải thu thập bằng chứng nghiên cứu càng nhiều càng tốt nhưng họ cũng phải tuân theo nguyên lý tiết kiệm tư duy, một luận điểm cho rằng, một học thuyết nên giải thích những hiện tượng được quan tâm bằng một cách đơn giản nhất có thể được. Nỗ lực phối hợp thực hiện để tránh những phức tạp không cần thiết. Tuy nhiên, chúng ta cũng nhanh chóng chỉ ra rằng việc đánh giá một học thuyết, việc bám chặt lấy nguyên lý tiết kiệm tư duy khiên ta phải đương đầu với nhu cầu đáp ứng đầy đủ những gì học thuyết giải thích và tiên đoán về hiện tượng cần quan tâm. Sự áp dụng nguyên lý tiết kiệm tư duy có thể bị đưa đi quá xa, đến chỗ là học thuyết sẽ đơn giản nhưng hầu như là vô ích.

Một học thuyết cung cấp và tạo ra, trong khuôn khổ nhất quán hợp lý, những giả thuyết mới có thể hướng tới việc nghiên cứu thực nghiệm một cách có hệ thống. Ở đây, học thuyết đóng góp hết mình cho khoa học, nơi mà những chức năng tổ chức và kết hợp có vai trò rất lớn. Dĩ nhiên, sự lien kết theo cách tiết kiệm tư duy của những dữ liệu thực nghiệm đã biết là quan trọng nhưng một ngành khoa học lại tiến bộ chủ yếu thông qua quá trình bổ sung và kết hợp không ngừng những quan sát mới. Một học thuyết cung cấp một cấu trúc hợp lý qua đó kiến thức kho học có thể được mở rộng một cách có hệ thống. Cơ chế mở rộng một cách có hệ thống như thế bắt nguồn từ học thuyết tổng quát của những giả thuyết có thể kiểm tra được, và từ đây hướng các nhà khoa học thực hiện việc nghiên cứu. Thật vậy, những quan sát thực nghiệm hiệu quả có thể bổ sung vào một học thuyết đã có và có thể dẫn đến biến thể của nó (xem hình 1-1).

Hình 1-1: Biểu đồ về mối quan hệ giữa học thuyết và nghiên cứu về nhân cách

CÁC THÀNH TỐ CỦA HỌC THUYẾT

Khi xét đến những chức năng của học thuyết khoa học, chúng ta phải quan tâm đến học thuyết hình thành như thế nào để thực hiện được những chức năng này. Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày ngắn gọn những thuật ngữ trong học thuyết và cách tổ chức chúng để tạo nên sự liên kết và mở rộng có hệ thống kiến thức khoa học. Bạn sẽ tìm thấy nhiều cuộc thảo luận chi tiết hơn, cũng như những quan điểm khác trong một số nguồn (Braithwaite 1953; Cohen và Nagel 1934; Conant 1947; Feigl và Brodbeck 1953; Feigl và Sellers 1949; Frank 1949; Nagel 1961).

Những thuật ngữ gốc: Ngôn ngữ dữ liệu

Một học thuyết chuẩn mực chứa một số thuật ngữ được định nghĩa bằng cách tham khảo nhiều thuật ngữ căn bản hơn trong phạm vi học thuyết đó. Tuy nhiên, ở mức độ cơ bản nhất, học thuyết nên có một vài thuật ngữ và không nên định nghĩa quá hạn hẹp. Đặc biệt, nên có một vài thuật ngữ định nghĩa chung cho các nhà lý luận theo những định hướng khác nhau. Chẳng hạn, nhà lý luận trong ngành vật lý có thể sử dụng thuật ngữ nhiệt độ trong học thuyết của họ. Thuật ngữ này không cần phải định nghĩa xa hơn trong học thuyết, vì lẽ rằng các nhà vật lý thống nhất rộng rãi định nghĩa về nhiệt độ và thang đo của nó. Những thuật ngữ như thế, được sử dụng theo cùng một nghĩa trong một lĩnh vực nhất định, tạo nền tảng cho việc thực nghiệm của học thuyết và được gọi là những thuật ngữ khởi thủy. Những thuật ngữ khởi thủy được xem như là ngôn ngữ dữ liệu của học thuyết.

Chức năng cơ bản của ngôn ngữ dữ liệu là tránh sự luẩn quẩn cơ bản thường thấy trong bất kỳ những hệ thống lý luận chuẩn mực thuần túy nào. Một số hệ thống toán học, chẳng hạn như hình học ánh xạ, hoàn toàn lòng vòng vì toàn bộ những thuật ngữ được định nghĩa dựa trên những thuật ngữ khác trong hệ thống. Kết quả là, học thuyết không có nền tảng thực nghiệm và dĩ nhiên không phải là một học thuyết có thể kiểm tra được theo nghĩa thông thường. Dù những hệ thống chuẩn mực như thế hữu ích cho các nhà toán học, chúng lại chỉ giúp đỡ rất ít cho những nhà khoa học nào mong muốn tiên đoán và nghiên cứu những hiện tượng thực nghiệm. Vì thế, ngôn ngữ dữ liệu của học thuyết càng vững chắc, càng trung lập thì càng thích hợp cho việc học thuyết tiên đoán những hiện tượng quan tâm.

Những ý niệm lý luận

Một ý niệm là một khái niệm có tính giải thích không thể quan sát trực tiếp và ngay tức thì được. Nó thường được dung để đặt tên cho giả thuyết mối quan hệ giữa một đối tượng và một sự việc. Nhà lý luận sử dụng ý niệm lý luận như một sự suy luận hợp lý để bổ sung những dữ liệu thực nghiệm còn thiếu trong việc mở rộng và suy đoán chúng. Nhưng một ý niệm không chỉ là một dạng của khái niệm. Theo cách thường dùng, một khái niệm nhắc đến một loại đối tượng hoặc sự việc có đặc tính phổ biến (như: cây cối, con chó, và tòa nhà). Những ý niệm phổ biến lại bao gồm những khái niệm trừu tượng có tính tương đối (như: chế độ dân chủ, tình yêu, chủ nghĩa yêu nước). Những ý niệm lý luận trong tâm lý học nhân cách được minh họa bằng các khái niệm tự than, bản ngã, và sự khắc khoải. Ta chú ý rằng, ý niệm phức tạp hơn những khái niệm khác, vì ý niệm định rõ những mối quan hệ hơn là sự miêu tả đơn thuần.

Để có thể giúp ích cho hệ thống lý luận, một ý niệm cần được phát biểu rõ ràng không mơ hồ và sử dụng theo hướng có thể định nghĩa được dưới dạng những sự việc quan sát được. Tức là, nhà lý luận nên cung cấp hoặc dễ dàng chấp nhận một định nghĩa thao tác cho mỗi ý niệm trong học thuyết. Khi một ý niệm được phát biểu dưới dạng của một định nghĩa thao tác, nó có thể đo lường được, và khi mọi ý niệm của một học thuyết đều có thể đo lường được thì học thuyết đó có thể kiểm tra được.

Mệnh đề và tiên đoán

Một chức năng của học thuyết là tiên đoán trước những hiện tượng nào đó. Chúng ta có thể xác định hai kiểu mệnh đề được sử dụng để thực hiện chức năng đoán trước. Đầu tiên, giả thuyết là một tiên đoán tương đối đặc trưng về một mối quan hệ thực nghiệm nào đó. Giả thuyết thường được hình thành từ mối liên kết giữa học thuyết và dữ liệu. Loại mệnh đề thứ hai, định đề, là sự trình bày tổng quát hơn về các mối quan hệ với những gì mà học thuyết có lien quan. Thông thường, có vài định đề trong một học thuyết đã truyền đạt, và một số giả thuyết đặc trưng thường có khả năng bắt nguồn từ những định đề đơn hoặc kết hợp nhiều định đề.

Những mệnh đề của học thuyết thể hiện ba chức năng quan trọng. Đầu tiên, chúng trình bày những mối quan hệ chức năng giữa những biến. Thứ hai, thông qua các giả thuyết, một học thuyết có thể được kiểm tra. Nếu những định đề không thể kiểm tra lại được chấp nhận rộng rãi thì học thuyết tồn tại trong sự mơ hồ khoa học. Từ đó, không thể xác định được những định đề của học thuyết có tính thực nghiệm hay không. Thông thường, một học thuyết có khả năng đưa ra nhiều giả thuyết thì có thể dễ dàng kiểm tra, đánh gái và nếu cần thiết, có thể bổ sung và triển khai. Chức năng cuối cùng của mệnh đề là, liên kết những quan sát của các mối quan hệ thực nghiệm không nhìn thấy trước đó. Với chức năng này, giả thuyết cho phép học thuyết thực hiện chức năng mở rộng kiến thức khoa học của nó.

Những quy tắc liên quan

Chúng ta sẽ xét xa hơn một học thuyết dựa trên cấu trúc chuẩn mực đã qua thực nghiệm. Cấu trúc chuẩn mực gồm có một số những ý niệm và mệnh đề; nền tảng thực nhiệm gồm có các thuật ngữ khởi thủy của học thuyết cũng như bằng chứng thực nghiệm liên quan. Để hoàn tất một học thuyết, chúng ta cần hai tập hợp của những quy tắc liên quan (một dùng để kết nối lại những mặt đa dạng của học thuyết chuẩn mực và dùng để liên kết học thuyết với nền tảng thực nghiệm của nó). Quy tắc đầu được gọi là cú pháp của học thuyết, quy tắc sau là ngữ nghĩa học. Quy tắc ngữ nghĩa học được nhà lý luận công thức hóa, trình bày những ý niệm đa dạng và những mệnh đề của học thuyết sao cho chúng có lien quan lẫn nhau. Từ những quy tắc như thế cấu trúc của học thuyết sẽ hình thành, nếu không học thuyết chỉ là những mảnh rời rạc của các thuật ngữ. Mối quan hệ này chủ yếu được đề cập ở dạng những định nghĩa thao tác của các ý niệm trong học thuyết. Định nghĩa thao tác đầu tiên sẽ xem xét đến những quá trình đo lường thong qua đó sẽ định nghĩa một ý niệm đã có. Khi những thao tác cho quá trình đo lường của ý niệm được xác định rõ ràng, ý nghĩa của ý niệm sẽ tương đối không mơ hồ. Quan trọng hơn nữa, khi những định nghĩa thao tác được làm rõ, ý nghĩa của một học thuyết mới có thể trải qua được kiểm tra thực nghiệm.

Một ví dụ về định nghĩa thao tác, ta xem xét sự khắc khoải, thường xuất hiện như một ý niệm lý thuyết trọng yếu trong một số học thuyết nhân cách. Nhà lý luận nào đó có thể định nghĩa lo lắng như là một cảm xúc của việc nhận thức được nỗi sợ hãi nhưng đối tượng của nỗi sợ hãi thì không biết hoặc không xác định được. Định nghĩa này cho chúng ta biết một ý niệm khá rõ ràng là các nhà lý luận nhận định như thế nào về sự khắc khoải nhưng không cho phép chúng ta kiểm tra giả thuyết của họ về sự khắc khoải; đầu tiên chúng ta phải xem xét thuật ngữ này bằng cách thực nghiệm. Theo định nghĩa thao tác, nếu chúng ta định nghĩa sự khắc khoải là số điểm do một chủ thể nào đó đạt được trong thang điểm Taylor Manifest Anxiety Scale (Taylor 1953), chúng ta có thể định nghĩa thao tác này bằng một thao tác đo lường quan sát được, và có thể kiểm tra những giả thuyết của nhà lý luận về sự khắc khoải.

HỌC THUYẾT

Khi đã nắm được các thành tố của học thuyết, giờ đây chúng ta có thể miêu tả tóm tắt học thuyết. Một học thuyết lý tưởng gồm một số định đề tổng quát tương đối, mỗi định đề trình bày những mối quan hệ chức năng của một vài biến và liên quan đến một hay nhiều ý niệm của học thuyết. Mỗi ý niệm, cũng như mỗi thuật ngữ trọng yếu của học thuyết, được định nghĩa bằng việc tham khảo các thuật ngữ khác trong học thuyết. Ngoại trừ các thuật ngữ khởi thủy (dù một ít), định nghĩa bằng việc tham khảo các thuật ngữ hoặc những quan sát ngoài học thuyết. Những ý niệm đa dạng, những thuật ngữ và những mệnh đề trong học thuyết chuẩn mực được liên hệ với nhau bằng cú pháp của học thuyết. Từ việc áp dụng nguyên tắc cú pháp, chúng ta có thể đưa ra được những giả thuyết về các mối quan hệ thực nghiệm có tính đặc thù từ những định đề của học thuyết. Nếu những giả thuyết bám chặt ngôn ngữ dữ liệu theo ngữ nghĩa và ý niệm được định nghĩa theo thao tác, thì những định nghĩa tạm thời khác nhau có thể được tạo ra để sử dụng cho một cơ sở có tính khám phá. Tùy thuộc vào kết quả những cuộc điều tra nghiên cứu thực nghiệm, học thuyết có thể được khai triển thông qua sự hình thành những định đề mới, hoặc từ sự suy luận những mệnh đề mới, hoặc cả hai; hoặc những mệnh đề hiện hữu, những giả thuyết, hoặc cú pháp của học thuyết có thể được thay đổi để hợp nhất những quan sát thực nghiệm mới trong phạm vi khuôn khổ nhất quán hợp lý. Thông qua sự suy luận và kiểm tra những giả thuyết, học thuyết có thể dẫn đến những quan sát thực nghiệm mới. Từ đó, giúp ích cho việc mở rộng các kiến thức khoa học.

Đáng tiếc là nhiều học thuyết – gồm cả những học thuyết nhân cách – không có sự thích ứng chặt chẽ với cấu trúc được phác họa trên đây. Những ý niệm thường không được định nghĩa, hoặc không có khả năng định nghĩa dễ dàng dưới dạng những thao tác. Những định nghĩa theo từng chữ một của các ý niệm và những thuật ngữ khác trong học thuyết có khi thì mơ hồ, không chắc chắn và thậm chí không tồn tại. Những quy tắc có liên quan thì không cụ thể, không có sức thuyết phục hoặc quá chung chung ít mang lại hiệu quả. Và học thuyết khi ở dạng tổng thể, ngay cả ở dạng hình thành công thức gốc, không có khả năng giải thích và tiên đoán một cách rõ ràng sự tồn tại của những mối quan hệ thực nghiệm thích hợp. Chúng ta sẽ trình bày giá trị của những học thuyết sau trong chương này.

MỘT HỌC THUYẾT KHÔNG PHẢI LÀ

Một hiện tượng tự nhiên

Đầu tiên chúng ta phải chú ý rằng học thuyết không phải là một hiện tượng tự nhiên hoặc có sẵn. Nó không phải là một phát kiến mà là sự sáng tạo của các nhà lý luận nhiều hơn. Nó được thể hiện qua những kết quả thực nghiệm của họ và đưa ra khuynh hướng giúp nhà lý luận và bất kỳ nhà khoa học nào sau này có thể giải thích được học thuyết. Nhìn chung, các thành kiến của nhà lý luận dựa trên kinh nghiệm cá nhân và chuyên môn của nhà lý luận đó, và chúng ảnh hưởng mọi mặt trên học thuyết và mọi điểm trong quá trình phát triển của nó.

Một quy luật

Những học thuyết – hoặc những định đề của nó – có thể là quy luật hoặc có thể không là quy luật, tùy thuộc vào sự định nghĩa của quy luật. Nếu quy luật được định nghĩa như là một mối quan hệ dứt khoát và thực nghiệm không thể thay đổi được, thì học thuyết không bao giờ trở thành một quy luật. Tuy nhiên, quy luật thường phổ biến hơn trong khoa học, được định nghĩa như là một mối quan hệ thực nghiệm tồn tại trong một thời gian dài, được quan sát lặp đi lặp lại nhiều lần, một học thuyết hoặc một định đề có thể trở thành quy luật. Với ý nghĩa này, một quy luật chỉ đơn giản là một mệnh đề lý luận đã trải qua thực nghiệm rộng rãi. Điều đó có nghĩa là mối quan hệ không tuyệt đối hay bất biến. Quy luật khởi đầu như một mệnh đề lý luận, hoặc có lẽ đơn giản như là một sự quan sát thực nghiệm (điều này được công nhận và duy trì).

TẠI SAO NHỮNG HỌC THUYẾT LẠI KHÁC NHAU?

Chúng ta chú ý rằng, các ngành khoa học đều xây dựng những học thuyết. Vì thế, thật hợp lý khi đặt câu hỏi về vấn đề này. Tại sao chúng ta không thể hiện một cách đơn giản những quan sát thực nghiệm thích đáng trong một dạng có hệ thống, không cần đến các học thuyết, và trả lời mỗi câu hỏi thực nghiệm dựa trên sự thật hơn là dựa trên lý luận? Có phải là những ngành khoa học khác, thật vậy, như chúng ta vừa phát biểu, dựa trên lý thuyết để có được sự tiến bộ của khoa học?

Ví dụ từ ngành vật lý

Để minh họa cách sử dụng học thuyết trong một lĩnh vực ra đời từ đâu, một lĩnh vực đòi hỏi nhiều thời gian hơn lĩnh vực nhân cách, chúng ta hãy xem một ví dụ từ ngành vật lý và cố gắng rút ra những điểm tương tự cho các học thuyết nhân cách. Bất chấp độ chính xác khoa học và tuổi đời tương đối của nó, ngành vật lý hầu như dựa hoàn toàn vào các học thuyết để giải quyết các hiện tượng, mà không được hiểu một cách đúng đắn bằng hệ thống kiến thức thực nghiệm và thực tiễn. Một ví dụ tiêu biểu trong chuyển dịch ánh sáng, có một học thuyết đã ra đời rất sớm là ánh sáng di chuyển trong không gian theo dạng song. Sau này, Newton đã phủ nhận thuyết song và ủng hộ thuyết hạt, là thuyết chủ trương rằng ánh sáng không di chuyển theo dạng song mà là theo một chuỗi những hạt được phát ra từ nguồn sáng. Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để cố gắng so sánh hai thuyết này. Sau khi hoàn thành nhiều thí nghiệm, Einstein đã đưa ra một giải pháp cục bộ cho cuộc tranh luận bằng cách giới thiệu khái niệm lượng tử ánh sáng của ông, ông cho rằng hạt ánh sáng di chuyển theo dạng sóng. Dù Einstein đưa ra thành công thức vẫn không làm thỏa mãn toàn bộ, và hiện tượng ánh sáng di chuyển vẫn còn để ngỏ cho các cuộc nghiên cứu đưa thành công thức lý luận xa hơn. Điểm này cho thấy rằng, lý học cũng như triết học cần có những học thuyết để thiết lập nên những khối lượng kiến thức cho chúng và cung cấp nền tảng cho việc đạt tới những kiến thức xa hơn.

Các học thuyết nhân cách

Bây giờ, chúng ta lặp lại lần nữa câu hỏi tại sao chúng ta lại có nhiều học thuyết nhân cách khác nhau. Chúng ta có thể dễ dàng điều khiển ánh sáng bằng việc kéo chóa đèn, bật công tắc, hoặc chấp nhận nó chớp nhoáng thông qua lá chắn sáng của máy chụp hình, có vẻ như quá đơn giản và có khả năng giải thích xác đáng mà không cần đến nhiều học thuyết khác nhau. Nhưng chúng ta lại thấy rằng, ánh sáng cũng phức tạp đến nỗi trở thành trung tâm của cuộc tranh luận trải dài qua ba thế kỉ và cho đến nay vẫn cần được giải thích. Và nhân cách con người phức tạp hơn bao nhiêu lần so với ánh sáng? Việc tiên đoán và giải thích có phạm vi rộng hơn bao nhiêu lần? Hơn bao nhiêu lần những quan sát thực nghiệm vô số và đa dạng để được hợp nhất? Nhưng, những hiện tượng phức tạp tại sao bất chấp sự khác nhau, có phải là không thể nào đi đến một lời giải thích duy nhất cho ánh sáng hoặc nhân cách?

Mâu thuẫn thực nghiệm

Hầu hết các học thuyết, dù ánh sáng hay nhân cách, hoặc những hiện tượng khác đều dựa trên những quan sát thực nghiệm. Khi mà những sự quan sát này thay đổi đến mức độ nào đó thì học thuyết từ đó có thể thay đổi. Dù những quan sát thực nghiệm có thể khác nhau vì nhiều lý do, nhưng luôn có hai yếu tố chính thay đổi, đó là sự điều khiển các biến và mức độ chính xác của đo lường. Để một thí nghiệm kiểm tra một giả thuyết, hoặc minh họa một mối quan hệ cho tương xứng, toàn bộ các biến có thể tác động đến kết quả của thí nghiệm phải vừa được thao tác có hệ thống, vừa được giữ để không thay đổi hoặc có thể đo lường được. Chỉ đến khi sự điều khiển hoàn tất được đến một mức độ nhất định như thế, thì cuộc thử nghiệm mới được thực hiện để minh họa một mối quan hệ đã có. Những biến đòi hỏi sự điều khiển dựa vào cả hai, đó là lĩnh vực điều tra nghiên cứu tổng quát và những giả thuyết đặc trưng đã được kiểm tra. Những nhà vật lý nghiên cứu hiện tượng chuyển dịch của ánh sáng thấy rằng, cần thiết phải điều khiển các biến như biến của nhiệt độ và mật độ của nguồn sách (các biến này có thể được thao tác hoặc giữ cho bất biến) và chuyển động của Trái đất (có thể đo được). Các nhà tâm lý học khi kiểm tra các học thuyết nhân cách thấy rằng các biến (như: tuổi tác, sinh lý, tình trạng kinh tế xã hội, và khoảng thời gian dài nằm việc của con người) cần được điều khiển và đặt tên một số những biến đó.

Ngay cả khi những biến được điều khiển thỏa đáng, thì độ chính xác của những biến phụ thuộc được đo lường có thể là một yếu tố mâu thuẫn trong thực nghiệm. Nếu người thí nghiệm mong muốn cải thiện tương đối tình trạng của bệnh nhân với vài dạng liệu pháp tâm lý, người đó có thể phải dựa vào những đánh giá hoặc ước lượng của những nhà tâm lý học, tâm thần học và cả những kết quả thường không đáng tin cậy của các kỹ thuật chiếu xạ. Trong những trường hợp khác, khi những tiêu chuẩn đo lường có tính phụ thuộc liên quan đến bảng tóm tắt về nhân cách được soạn thảo công phu, hoặc những thang đo như phản ứng theo thời gian hoặc những đáp ứng về tâm lý, thì tính chính xác có thể cao hơn. Với những cách đo này, độ chính xác vẫn biến thiên từ thí nghiệm này đến thí nghiệm khác, ngay cả trong cùng một thí nghiệm.

Thành kiến của nhà lý luận

Lý do chủ yếu thứ hai khiến ta có nhiều học thuyết nhân cách là mỗi nhà lý luận, dù họ có cố gắng diễn giải những dữ liệu một cách chủ quan, họ vẫn bị ảnh hưởng bởi các thành kiến tiền học thuyết. Có lẽ, yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng lên thành kiến là quá trình đào tạo của nhà lý luận, gồm những sách báo đã đọc, những tài liệu giáo khoa đã học. Kiến thức của nhà lý luận cũng gồm cả những kinh nghiệm nghiên cứu và đối với các nhà lý luận nhân cách, là kinh nghiệm trải qua với bệnh nhân trong các tình huống chẩn đoán bệnh. Hơn nữa, cấu trục nhân cách và kiến thức của nhà lý luận về nhân cách cũng thường xuyên ảnh hưởng đến tính tự nhiên của học thuyết mà họ đang gây dựng.

ĐÁNH GIÁ VÀ SO SÁNH CÁC HỌC THUYẾT

Sau khi thảo luận về những đặc điểm và chức năng của các học thuyết, ta cần đánh giá và so sánh một số các học thuyết nhân cách. Bất ký học thuyết đã có nào cũng có thể được ước định dưới dạng những đặc tính hình thức hay cấu trúc và những đặc tính thực nghiệm của nó. Dù có hai hay nhiều học thuyết cũng có thể được so sánh, đối chiếu tùy theo hai dạng đặc tính này và thêm vào đó, được thực hiện dưới dạng một số chủ đề đặc trưng lien quan một cách căn bản đến những thuộc tính mang tính định đề của nhân cách của con người.

Những đặc tính cấu trúc

Trong thảo luận về cấu trúc học thuyết, chúng ta đã nhấn mạnh đến những đặc tính của một học thuyết lý tưởng. Nhưng không phải toàn bộ các học thuyết nhân cách sẽ đạt đến sự lý tưởng này. Vì vậy, khi ta quan tâm đến một số câu hỏi đặc trưng mà, có thể được hỏi trong việc đánh giá các thuộc tính bản chất của một học thuyết đã có, sẽ rất hữu ích.

Ngôn ngữ dữ liệu
a. Học thuyết có ngôn ngữ dữ liệu hay không? Tức là, học thuyết có một số những thuật ngữ khởi thủy chính xác được định rõ hay không?
b. Ngôn ngữ dữ liệu có tính trung lập, không bị ảnh hường từ các thành kiến của nhà lý luận hay không?
c. Những thuật ngữ khởi thủy có được định nghĩa rõ ràng và dứt khoát bằng việc tham khảo các thuật ngữ khác nằm ngoài học thuyết hay không?

Những ý niệm lý luận
a. Những ý niệm có được phát biểu và định nghĩa một cách mơ hồ không?
b. Những định nghĩa có tính thao tác hay chỉ là từ ngữ?
c. Nếu những định nghĩa thao tác không được cung cấp, thì những loại thao tác được phát biểu hoặc ngụ ý để tạo nên những định nghĩa thao tác có khả năng dẫn xuất một cách phổ biến không?

Những mệnh đề
a. Định đề có được phát biểu rõ ràng và dứt khoát hay là được suy luận từ những lối viết tổng quát của nhà lý luận?
b. Những giả thuyết có được phát biểu một cách riêng biệt hay chúng phải được dẫn xuất ra?
c. Định đề và giả thuyết được phát biểu có cung cấp những đặc trưng trọn vẹn của mối quan hệ chức năng giữa những giá trị biến đã thành lập học thuyết hay không?

Quy tắc quan hệ
a. Tập hợp đầy đủ của những quy tắc về cú pháp có được xác định rõ ràng không?
b. Mối tương quan của những giá trị biến chính mang tính lý luận có được làm rõ ràng, đầy đủ thông qua áp dụng cú pháp không?
c. Ngữ nghĩa của học thuyết có liên kết biến lý luận với dữ liệu thực nghiệm không?

Đặc tính thực nghiệm

Giá trị thực nghiệm của học thuyết quan trọng hơn nhiều sự tương xứng của những đặc tính mang tính hình thức. Một học thuyết gần với cấu trúc lý tưởng nhưng chỉ đóng góp chút ít cho việc mở mang kiến thức kho học thì thua xa giá trị của những học thuyết có cấu trúc nghèo nàn nhưng lại thúc đẩy được các ranh giới của khoa học tiến lên trước vài bước.

Trong đánh giá sự đóng góp thực nghiệm của một học thuyết, chúng ta phải quan tâm đến việc đáp ứng của cả hai mặt, sự đầy đủ khi học thuyết tích hợp bằng chứng thử nghiệm hiện hữ và khả năng tạo ra những nghiên cứu xa hơn của học thuyết. Nhà khoa học khi xây dựng một học thuyết chuẩn mực theo cách bình thường, là người có khả năng sử dụng được số lượng lớn dữ liệu thực nghiệm hợp lý. Trong đánh giá học thuyết, ta chủ yếu quyết định phạm vi mà học thuyết có khả năng giải thích, hoặc tiên đoán trước trong quá khứ các dữ liệu hiện hữu. Thêm vào đó, chúng ta lưu ý đến khả năng học thuyết có thể dẫn đến một nghiên cứu khoa học và từ đó có khả năng mở mang kiến thức khoa học.

Việc kích thích nghiên cứu có thể được hoàn tất theo hai cách. Đầu tiên, học thuyết có thể được nghiên cứu một cách chuẩn mực, nghĩa là, thông qua sự trình bày của những định đề và giả thuyết. Nếu những giả thuyết phù hợp với việc kiểm tra thực nghiệm, số lượng nghiên cứu được khơi dậy sẽ tùy thuộc phần lớn vào tầm quan trọng của học thuyết đó do cộng đồng khoa học đặt ra. Những giả thuyết nghiên cứu cũng có thể được bắt nguồn từ những học thuyết mang lại những tiên đoán tương phản và đối kháng. Dù điều này thường ít xảy ra trong khoa tâm lý hơn là sự minh họa hài hước được đóng khung có thể gợi ý. Kiểm tra thực nghiệm đóng một vai trò rất cần thiết trong sự tiến bộ của kiến thức. Cách thứ hai để kích thích nghiên cứu là thông qua tác động có tính khám phá của học thuyết, thông qua một số dạng khác nhau, học thuyết có thể gợi ý cho các nhà khoa học khác những phương hướng hoặc những ý kiến để nghiên cứu, không cung cấp những giả thuyết đặc trưng mà chỉ phục vụ như một động lực thúc đẩy. Học thuyết có thể mở ra một khu vực chung cho việc cung cấp thông tin khoa học, đây là một vai trò trước kia rất ít được chú ý. Bằng cách này, học thuyết có thể kích thích không chỉ những nỗ lực nghiên cứu đa dạng mà còn kích thích cả sự phát triển của những học thuyết khác (ví dụ, thuyết Freud đã ảnh hưởng tới sự phát triển của những học thuyết phân tích mới và thuyết của Jung). Cuối cùng, một học thuyết có thể tạo ra việc nghiên cứu, trong quá trình phát sinh đó, các ngành khoa học tiên phong mới có liên quan đến các hiện tượng chỉ thích hợp gián tiếp đến học thuyết, mới có thể được tồn tại.

THỬ NGHIỆM GIẢ THUYẾT: TRUYỆN NGỤ NGÔN TỪ PHƯƠNG TÂY NGÀY XƯA

Một tay súng thuộc miền Tây cưỡi ngựa vào thành phố và những cư dân ở đây bắt đầu run sợ và hình thành một giả thuyết: “Joe là tay súng nhanh nhất lãnh địa này”. Nghĩa là, khi so tài với bất kỳ một tay súng nào khác, súng của Joe luôn khai hỏa đầu tiên. Và dự đoán chỉ có thể chứng minh bằng một cách duy nhất, nên những giả thuyết đối lập (có những tay sung khác bắn nhanh hơn) là không đúng. Khi Joe được đưa ra so tài với một tay súng khác và kết quả đã tiên đoán trước (Joe khai hỏa trước) được giữ vũng thì lý thuyết ấy tăng thêm độ tin cậy. Tuy nhiên, chỉ một lần sung của Joe khai hỏa sau (không phải là toàn bộ) trong một cuộc đọ sức, thì sự lựa chọn đối nghịch hợp lý sẽ được đưa ra, “Harry nhanh hơn”.

Ngày nay, một nhà khoa học cưỡi ngựa vào thành phó và đưa ra giả thuyết là X gây ra Y, những người khác phản đối lại điều này, bằng việc tuyên bố rằng A gây ra Y, hoặc B gây ra Y, hoặc C gây ra Y. Một số trong những phát biểu đối lập này rõ ràng là vô lý, và nhà khoa học sẽ không bận tâm hoài nghi những phát biểu này. Tuy nhiên, sự giải thích của ông ta đứng vững được trước một số những lời giải thích đối lập có thể rất đáng tin cậy, ông ta sẽ củng cố được rất nhiều cho học thuyết của mình. Giống như tay sung, nhà khoa học không bao giờ đoán chắc được rằng suốt trong quá trình so tài sẽ loại được toàn bộ các đối thủ hay không.

Lấy từ: Carno, W.D. & Brewer, M.B. (1973) Principles of research in social psychology. Newyork: McGraw-Hill, T.10. Reproduced by permission of the author and publisher.

Những vấn đề đặt ra và những thuộc tính

Những xem xét thực nghiệm và chuẩn mực trước đó có lien quan đến một khuynh hướng giá trị. Qua đó, học thuyết có thể được coi là tương đối phong phú hay nghèo nàn bằng việc so sánh với những ý kiến được xem là tiêu chuẩn, một tiêu chuẩn có tính quy phạm được thiết lập từ toàn bộ các học thuyết có lien hệ, hoặc với bất kỳ học thuyết đã định nào khác. Cũng có những thuận lợi khi đem so sánh những học thuyết qua sự giải quyết của chúng với một số vấn đề mang tính trung lập, không được đánh giá và mang tính lý thuyết. Khi đem so với những đặc tính thực nghiệm và chuẩn mực, các vấn đề mang tính trung lập này có khác biệt tương đối với những học thuyết nhân cách và được một vài nơi khác xem như là những thuộc tính tồn tại độc lập (Hall và Lindzey 1978).[1]

Nguồn gốc của nhân cách

Bất cứ học thuyết nào cũng phải trả lời hai câu hỏi chính là: nhân cách đến từ đâu, và cơ chế hoặc quá trình nào giúp nó tồn tại, phát triển. Một số vấn đề đặt ra có lien quan đến những câu hỏi này. Đầu tiên, các học thuyết không thống nhất với nhau về tầm quan trọng tuy đã được mặc nhiên công nhận nhân cách có tính kế thừa và học hỏi tương đối. Hầu hết các nhà lý luận đồng ý rằng cả hai yếu tố kế thừa và học hỏi đề có liên quan, nhưng có sự khác nhau khi nhấn mạnh yếu tố này. Một số nhà lý luận chủ yếu nhấn mạnh yếu tố kế thừa, cho rằng cá nhân có thể thực sự thừa hưởng một phần chủ yếu của nhân cách dưới dạng kiến thức hoặc bẩm sinh, để phản ứng với những đối tượng hoặc tình hướng đặc trưng theo những cách đặc thù. Những người khác lại chủ trương rằng thông qua việc dự trữ những tố chất bẩm sinh, hoặc làm chủ những khía cạnh đặc thù trong quá trình trưởng thành, hoặc cả hai, sự kế thừa có thể ảnh hưởng sâu sắc đến các dạng học hỏi liên quan đến nhân cách. Mức độ ảnh hưởng của sự kế thừa đối với sự học hỏi càng lớn bao nhiêu thì quá trình học hỏi kém quan trọng đi bấy nhiêu. Cách thứ ba, sự kế thừa chỉ được dùng để lợi dụng bằng việc cung cấp và làm chủ một số đòi hỏi có tính chất vật lý hoặc căn bản (như đói và khát), sự học hỏi những đòi hỏi thứ cấp có thể đặt cơ sở trên đó. Vấn đề cuối cùng đặt ra là, nhân cách có được kế thừa những nhân tố quan trọng như sự thông minh và khả năng.

Dù mức độ nhấn mạnh của lý luận khác nhau rõ rệt, nhưng toàn bộ đều đồng ý rằng học hỏi ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách. Trong một số học thuyết, học hỏi chỉ dung để sửa đổi một cách không đáng kể quá trình trưởng thành được thừa kế. Trong những học thuyết khác, học hỏi rõ ràng rất quan trọng trong nhiều phương diện phát triển. Một số thuyết khác xem học hỏi là nhân tố duy nhất, quan trọng nhất trong việc phát triển và thực hiện chức năng của nhân cách, quá trình học hỏi được nghiên cứu rõ ràng, chi tiết. Khi quá trình học hỏi được phân tích, những học thuyết có thể khác nhau về bản chất của quá trình này. Một lập trường trọng yếu cho rằng, học hỏi chính là hoạt động của chủ nghĩa khoái lạc và những sự củng cố, đối tác tương ứng hiện đại của nó. Giả thuyết về tính hưởng thụ này trình bày đơn giản rằng con người học những hành vi cho phép họ đạt tới sự vui thú và tránh đi phiền não. Dưới dạng cơ bản, giả thuyết này có thể được truy nguyên từ những triết lý Hy Lạp của Plato và Aristotle, triết lý Cyreniac của Aristippus và trường phái Epicurean. Nó được thấy suốt thời Phục Hưng trong chủ nghĩa khoái cảm tâm lý của các nhà theo thuyết liên tưởng và vị lợi người Anh, gồm có Hobbes, Hume, Locke, Bentham, và J. S. Mill. Và nó xuất hiện một lần nữa trong tác phẩm “Quy Tắc từ Ảnh Hường” – Law of Effect – của Thorndike (1911). Trong đó cho rằng, về bản chất, những hành động thỏa mãn sinh ra có thể xảy ra nhiều hơn, và những cái sinh ra bởi sự bất mãn có thể xảy ra ít hơn, được lặp lại (có nghĩa là được học). Trong lý luận theo phong cách hiện đại, giả thuyết ủng hộ chủ trương rằng chỉ có duy nhất những hành động này sinh ra bởi sự thu hẹp ham muốn (hài lòng, thỏa mãn) sẽ được học. Tác nhân củng cố sau này được định nghĩa trong nhiều học thuyết cũng như bất cứ một điều gì là khi nó theo sau một hành động hoặc một phản ứng, nó có thể làm gia tang khả năng xảy ra phản ứng đó.

Giả thuyết thứ hai về quá trình học hỏi trình bày rằng, việc không tán thưởng hoặc không ủng hộ quan trọng cho quá trình học hỏi nhưng sự quan hệ mật thiết về thời gian của kích thích và đáp ứng mới có tầm quan trọng hơn. Những người tán thành nguyên lý liên tưởng này chủ trương rằng sự tán thưởng đó (thu hẹp ham muốn) không là một điều kiện cần thiết cho việc học hỏi. Nếu sự ủng hộ giúp đỡ cho quá trình học hỏi, cũng chỉ vì chủ thể ủng hộ mở đầu cho một tình huống mới và tình huống đó ngăn ngừa cấu hình kích thích – đáp ứng cho việc học một cách liên tưởng khỏi tình trạng dốt nát. Dù một số nhà lý luận sử dụng hoặc ủng hộ giả thuyết liên tưởng theo nguyên tắc loại trừ, có những người khác lại mặc nhiên công nhận hoàn toàn rõ ràng trong cùng một học thuyết sự hoạt động của cả hai nguyên lý.

Cách xử lý thứ ba, đối với việc tìm hiểu nhân cách được học như thế nào, chỉ rõ rằng quá trình bắt chước, đồng nhất hóa, tạo khuôn là trung tâm của sự phát triển nhân cách. Sự học hỏi diễn ra khi đứa trẻ quan sát một người lớn hoặc một đứa trẻ lớn tuổi hơn đang tiến hành một số hành vi và sau đó hoặc vào dịp nào đó, nó sẽ bắt chước lại hành vi này.

Vấn đề thứ hai đặt ra là, nhân cách được phát triển như thế nào. Ngay cả những học thuyết được thừa nhận, nhưng cơ chế của sự học hỏi cũng có thể bất đồng nhau về việc nhân cách phát triển suôn sẻ và liên tục, hay đứt quãng thành các bước hoặc các giai đoạn rời rạc một cách có liên quan. Những quan điểm gần đây mặc nhiên công nhận những giai đoạn thông thường phát triển liên tục theo một trật tự thời gian nghiêm ngặt, với những sự kiện đặc trưng và quá trình phát triển diễn ra tại mỗi giai đoạn. Toàn bộ các giai đoạn có thể gồm trong những năm thơ ấu, hoặc nhiều giai đoạn được triển khai suốt tuổi thiếu niên và ngay cả vào tuổi trưởng thành. Một nhà lý luận nào đó công nhận những giai đoạn đặc thù có thể dựa trên: ① quá trình trưởng thành về sinh lý; ② quá trình trưởng thành về tâm lý; ③ sự xuất hiện của những tình huống học hỏi đặc trưng; ④ một quá trình học hỏi mang tính xã hội; hoặc ⑤ kết hợp của những cái trên. Mặt khác, những quá trình lien có thể phụ thuộc hoàn toàn, một giai đoạn xuất hiện hoàn toàn phụ thuộc vào sự hoàn thiện của quá trình trước đó; phụ thuộc một phần vào mỗi giai đoạn bị các sự kiện của những giai đoạn ban đầu tác động (ví dụ như sự học hỏi) hoặc những giai đoạn sớm hơn; hoặc độc lập hoàn toàn.

Và vấn đề được đặt ra là có hay không một tập hợp của những nguyên lý phát triển trọng yếu có thể giải thích cho sự phát triển lien tục của nhân cách từ lúc sinh ra cho đến trưởng thành. Một số nhà lý luận đề nghị rằng nhân cách của một người trưởng thành thể hiện sự liên tục; những người khác lại đề xuất rằng, nhân cách của người trưởng thành không liên tục độc lập tương đối với những quá trình phát triển thời thơ ấu.

Điểm phân biệt trọng yếu thứ tư của những học thuyết nhân cách là tầm quan trọng của những kinh nghiệm sống ban đầu trong quá trình phát triển nhân cách. Một số nhà lý luận đặt nặng tầm quan trọng về kinh nghiệm ban đầu. Cấu trúc nhân cách, đặc tính và chức năng được tạo dựng toàn bộ hoặc phần lớn suốt trong những năm đầu, và sau này bệnh tâm thần có thể xuất phát tại thời điểm đó. Mặt khác, những nhà lý luận khác bác bỏ dứt khoát tầm quan trọng của cuộc sống lúc ban đầu. Những nhà lý luận này khẳng định rằng, nhân cách phát triển và thay đổi liên tục suốt cuộc đời hoặc chủ trương rằng toàn bộ hành vi (từ đó suy ra nhân cách) là chức năng chủ yếu của những nhân tố hiện tại. Dĩ nhiên, cũng có những nhà lý luận cho rằng cả hai kinh nghiệm thủa đầu và sau này, gồm cả hiện tại, là những nhân tố ảnh hưởng đến nhân cách và hành vi.

Động cơ thúc đẩy

Sinh vật, gồm cả con người, không hoàn toàn thụ động, nghĩa là có sự hiện diện của một lực nào đó hay nhiều lực thúc ép sinh vật đó phải hoạt động. Những lực như thế có thể được quy chung là động cơ thúc đẩy của sinh vật. Thực chất, toàn bộ các học thuyết đều đồng ý rằng sinh vật được thúc đẩy, nhưng họ chia ra ít nhất là ba hướng chính cho câu hỏi nó được thúc đẩy như thế nào. Hướng đầu tiên được gọi là nền tảng thời gian của động cơ thúc đẩy. Một nhóm học thuyết nhân cách chủ trương, cá nhân được thúc đẩy phần lớn bằng những nhân tố cơ bản hoặc thứ cấp trong quá khứ của họ. Những nhân tốt đầu tiên thông thường là những động cơ tâm lý không được học hỏi, hoặc ít nhất cũng có liên quan, được thừa kế và là một phần của các cấu trúc tạo nên sinh vật. Nhân tố thứ cấp là những ham muốn hoặc động cơ được học hỏi. Thông thường, phức tạp hơn những động cơ đầu tiên. Những nhân tố thứ cấp cũng sử dụng để thúc ép sinh vật hoạt động. Tùy thuộc vào học thuyết, những động cơ thứ cấp có thể cần hoặc không cần phải học hỏi và có tính liên tục, có thể hoặc nhiều hơn hoặc ít quan trọng hơn những động cơ đầu tiên, và có thể hoặc không thể là hành vi trực tiếp, cũng như hoạt động.

Một lý luận khác đối với nền tảng thời gian nhấn mạnh nhân cách mục đích luận của động cơ thúc đẩy. Trong những học thuyết này, loài người được xem là sáng tạo có mục đích, được thúc đẩy để đạt tới mục đích hơn là để thu hẹp sự ham muốn. Hoạt động của bản năng cơ bản và thứ cấp không bị bác bỏ nhưng cả hai được xem là đơn thuần phục vụ cho chủ định trung tâm của việc đạt được mục đích. Mục đích đạt đến thay đổi theo số, nguồn gốc, chủng loại, và cơ chế của việc đạt đến mục đích thay đổi theo chủng loại, đặc trưng, nhưng nền tảng thời gian là tương lai hiển nhiên, và đặc trưng của động cơ thúc đẩy hiển nhiên là mục đích được xác định. Chúng ta sẽ tranh cãi – không hoàn toàn là không có sự đối nghịch – rằng cũng có một nhóm học thuyết thứ ba trong đó động cơ thúc đẩy chủ yếu dựa trên hiện tại. Ở đây chúng ta chủ yếu nhắc đến những học thuyết của một loại lĩnh vực mà ở đó toàn bộ hành vi, (thông qua việc suy luận từ các động cơ thúc đẩy), được mặc nhiên công nhận là một chức năng quan trọng của lĩnh vực đó (môi trường nội tại hoặc ngoại tại).

Vấn đề thứ hai trong động cơ thúc đẩy quan tâm đến con số và tình trạng trung tâm của những khái niệm về động cơ thúc đẩy được dùng trong mỗi học thuyết. Một số nhà lý luận chỉ sử dụng một hoặc hai khái niệm về động cơ thúc đẩy và đặt chúng tại trung tâm của học thuyết. Một nhóm các nhà lý luận thứ hai cho rằng động cơ thúc đẩy có phần ít trọng yếu hơn và định rõ không phải một hay hai mà là nhiều động cơ hay những hệ thống động cơ. Cách xử lý theo mục lục có tính liệt kê này có khuynh hướng cho rằng, chỉ có những động cơ là những hành vi kích hoạt và đóng lại cánh cửa thực nghiệm, ít nhất cũng là một phần, đối với khả năng của những động cơ khác không được liệt kê. Cách xử lý cuối cùng là, định rõ một ít hoặc không có động cơ nào, nghĩa là về mặt lý thuyết số lượng động cơ có thể là vô hạn.

Vấn đề quan trọng thứ ba được đặt ra là khuynh hướng ý thức – vô thức. Đây là vấn đề về sự nhận thức được mặc nhiên công nhận của những động cơ của cá nhân. Nhiều nhà lý luận cho rằng, vô thức thúc đẩy phần lớn động cơ. Hầu hết các nhà lý luận đó đều giả thuyết rằng, vô thức trong cấu trúc tâm lý được dung trong việc điều khiển thúc đẩy động cơ cá nhân. Vật chất chứa trong nguồn cung cấp như thế có thể trở thành vô thức theo bất kỳ hoặc toàn bộ những cách khác nhau: ① những quá trình di truyền hoặc thông tin không được học, hoặc cả hai, có thể được dự trữ trong vô thức từ lúc sinh ra; ② sự học hỏi thật sự có thể diễn ra trong vô thức (không bao giờ đi vào nhận thức); và ③ những thứ được học một cách ý thức có thể bị chìm xuống (bị ép vào trong vô thức). Nhóm các nhà lý luận thứ hai bác bỏ những yếu tố quyết định vô thức của hành vi, họ cho rằng toàn bộ các động cơ đều hoạt động có ý thức. Lập trường thứ ba thừa nhận sự hoạt động của cả động cơ vô thức và ý thức. Một xử lý được mặc nhiên công nhận là, hành vi của người bình thường chủ yếu do động cơ ý thức điều khiển, nhưng ngược lại những bất thường lại chịu sự thống trị của động cơ vô thức.

Cuối cùng vấn đề đặt ra lien quan đến động cơ thúc đẩy là ý chí tự do chống lại thuyết định mệnh. Nhiều nhà triết học (những thế kỷ trước) cho rằng hành vi của con người là một chức năng của ý chí tự do để chọn hành vi. Ý chí tự do chọn hành vi của một người là một nguyên tố quan trọng trong triết học của Aristotle và là trọng tâm công trình nghiên cứu của St. Augustine. Immanuel Kant, nhà tư tưởng vĩ đại người Đức ở thế kỷ 18, đã kết hợp chặt chẽ khái niệm ý chí tự do trong một học thuyết rộng hơn về sự xác định hành vi. Ông ta cho rằng việc hiểu biết, cảm giác và ý chí liên quan tới hành vi con người. Sự lựa chọn ngược lại với ý chí tự do là thuyết định mệnh khoa học, chủ trương rằng toàn bộ các dạng hành vi con người đều có nguyên nhân và hoạt động phù hợp với một tập hợp những nguyên lý khoa học. Những nguyên lý như thế có thể được trình bày như là những định đề, những giả thuyết trong học thuyết khoa học về hành vi con người và được kiểm tra thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Như vậy, chúng ta sẽ nhìn thấy thông qua nghiên cứu các học thuyết trọng yếu về hành vi con người. Nhiều nhà tâm lý học và tâm thần học từ thời Freud đã chủ trương rằng thuyết tiền định là một giả thuyết quyết định để cấu thành một học thuyết chặt chẽ về hành vi con người.

Ảnh hưởng của môi trường

Thứ ba, những bất đồng tồn tại giữa các học thuyết nhân cách chính là mức độ ảnh hưởng của môi trường bên ngoài đến nhân cách và những cách đặc thù môi trường tác động trên con người. Việc phụ thuộc vào học thuyết đặc thù, bất kỳ hoặc toàn bộ của ít nhất ba dạng ảnh hưởng môi trường có thể được mặc nhiên công nhận. Đầu tiên, nhà lý luận có thể đặt giả thuyết cấu trúc và động lực của con người ảnh hưởng đến sự học hỏi văn hóa. Định đề này được công nhận từ những nghiên cứu tìm tòi so sánh giữa các nền văn hóa, nơi mà khuôn mẫu nhân cách có khuynh hướng biến đổi, do chức năng của nền văn hóa trong phạm vi cá nhân được nuôi dưỡng. Nói riêng, văn hóa có thể ảnh hưởng sâu sắc đến các loại động cơ và mục đích, từ đó quyết định hành vi. Thứ hai, môi trường con người hoặc môi trường xã hội có thể ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi. Trương tác giữa người với người vừa là một phần quan trọng của sụ học hỏi góp phần phát triển nhân cách vừa là tác nhân làm thay đổi cấu trúc và động lực của nhân cách. Cách giải quyết thứ ba mặc nhiên công nhận rằng, cư xử của cá nhân tại một thời điểm nào đó hoặc trong khoảng thời gian dài, là chức năng của môi trường tâm lý chung nơi họ sinh sống. Môi trường tâm lý (thông thường được định nghĩa gồm những nhân tố nội tại và ngoại tại) có khả năng ảnh hưởng đến cá nhân. Lý luận cuối cùng cho rằng, nhân tố chủ yếu quyết định hành vi con người đó là tình huống tức thời mà trong đó con người đang tìm kiếm chính bản thân mình ngay vào lúc hành vi diễn ra. Ở đây, nhấn mạnh vai trò của tình huống khách quan ngoại tại một cách tương đối cũng như tác động của nó trên hành vi; những nhân tố nội tại, nghĩa là, những cái trong nhân cách, không được coi như là một phần của tình huống tức thời. Chúng ta sẽ đi xa hơn những ngụ ý của các lập trường tình huống này sau.

Cá tính và tính nguyên của sinh vật

Những học thuyết cũng bất đồng về cương độ nhấn mạnh mà họ đặt trên cá tính hoặc những phẩm chất duy nhất của sinh vật. Dù không có nhà lý luận nào phủ nhận rằng con người là một thực thể, một số người coi tính khác thường của cá nhân là một định đề trung tâm trong học thuyết của họ. Những học thuyết khác lại chủ trương rằng, hai người không thể có nhân cách giống hệt nhau và sự thật là vậy, một cá nhân không thể có hai hành động giống nhau hoàn toàn. Ở mức căn bản nhất, cách lý luận này công nhận sự phức tạp chủ yếu của vạn vật khi được áp dụng đối với hành vi con người. Những mặt duy nhất của cá nhân được điều khiển lý tính theo cả hai cách. Trong một xử lý, cá tính được xem là kết quả hoạt động của một số biến tâm sinh lý khác nhau trong hai con người và môi trường. Sự giải thích này có nghĩa là, việc nghiên cứu về nhân cách đang chờ đợi sự phát triển những kỹ thuật phức tạp nhiều hơn bây giờ và có thể đạt tới tối nhất trong tương lai. Cách xử lý thứ hai chủ trương rằng, cá tính là sự tương tác và làm mẫu cho một số biến tương đối nhỏ. Chủ trương này khuyến khích việc nghiên cứu nhằm quyết định những biến rõ ràng và những tương tác có ảnh hưởng đến hành vi trong những cách đặc thù.

Vấn đề đặt ra của chủ nghĩa toàn phần lien quan đến câu hỏi về những khía cạnh độc nhất của cá tính mà đối lập với nó, ta có thể gọi là chủ nghĩa từng phần. Chủ trương của chủ nghĩa toàn phần cho rằng, để hiểu về vấn đề nhân cách, chúng ta phải quan tâm đến sinh vật như là một thể thống nhất. Tổng thể này được chia nhỏ thành các thành tố cho những mục đích nghiên cứu thử nghiệm có thể dẫn đến sự rối rắm nhiều hơn là làm cho dễ hiểu. Chủ nghĩa toàn phần có thể phân ra làm hai dạng. Đầu tiên, chủ trương sinh vật cho rằng, toàn bộ các thành tố có tính vật lý và tâm lý, và hành vi của sinh vật hoặc cá nhân được tương tác qua lại lẫn nhau. Bất ký một hành vi đã định nào chỉ có thể được hiểu trong ngữ cảnh của tổng thể sinh vật, gồm cả hai chức năng sinh lý và tâm lý của cá nhân. Thứ hai, gọi là phương pháp hiện trường, đề cao sự tương tác lẫn nhau giữa sinh vật và môi trường. Mỗi khía cạnh của một hành vi không chỉ được hiểu trong ngữ cảnh của những quá trình hòa hợp nội tại của sinh vật, mà còn là môi trường chung quanh các nhân tại thời điểm của hành động. Thông thường, nhấn mạnh đến môi trường bên ngoài hơn là chức năng nội tại của con người. Còn chủ trương theo chủ nghĩa từng phần áp dụng chủ yếu cho toàn bộ các học thuyết không tán thành rõ ràng một xử lý toàn phần. Sự lien quan giữa khuynh hướng toàn phần và sự duy nhất được bày tỏ những nơi mà các nhà lý luận theo đuổi bình thường một chủ trương toàn phần, đồng thời đặt nặng trên cá tính của con người.

Cuộc tranh luận về đặc tính trạng thái

Hầu hết các nhà lý luận trọng yếu mà chúng ta thảo luận đều thông qua một chủ trương cơ bản, nơi mà những đặc tính hoặc đặc điểm con người tồn tại một cách bền vững, giải thích cho hầu hết các khía cạnh của hành vi con người. Một đặc tính đã định hoặc một đặc điểm phụ thuộc vào học thuyết đặc thù đang được đề cập, có thể là kết quả của những nhân tố di truyền trên quy mô rộng rãi, những kinh nghiệm được học hỏi, hoặc lien quan tới sự kết hợp nào đó của sự kế thừa và môi trường. Trong bất kỳ trường hợp nào, điểm quan trọng là mức độ thực chất của tính nhất quán trong tính cách và hành vi của một cá nhân, cái được mở rộng giữa cả hai thời gian và tình huống. Trong những năm cuối của thập kỷ 1920 và một lần nữa ở cuối thập kỷ 60, một số nhà tâm lý đã đặt vấn đề về tính hợp pháp của việc thừa nhận rằng hầu hết hành vi là một chức năng của những đặc tính, và đề nghị rằng, yếu tố quyết định căn bản của hành vi con người có thể là tình huống mà trong đó hành vi xảy ra. Thật vậy, người ta tranh luận rằng, trong hành vi của cá nhân có quá ít sự nhất quán nối liền những tình huống, nghĩa là những khái niệm đặc tính có thể không có ích một cách đặc thù trong việc tiên đoán hành vi. Khả năng thứ ba có thể đưa ra một giải pháp cục bộ và tạm thời giải quyết cuộc tranh luận về đặc điểm tình huống, là hầu hết hành vi xảy ra từ việc tương tác giữa đặc tính và tình huống.

Những vấn đề đặt ra và những thuộc tính mở rộng

Bất đồng xa hơn của những học thuyết nhân cách là việc sử dụng thuật ngữ và khái niệm một cách tương đối từ những ngành kiến thức khác nhau. Nhiều nhà lý luận đã dựa vào toàn bộ những khái niệm tâm lý trong việc giải thích và tiên đoán hành vi. Nhóm các nhà lý luận khác dung những khái niệm vay mượn (với mức độ nhiều hay ít) từ những ngành khoa học khác. Vấn đề đặt ra đầu tiên là, sự liên hệ giữa các ngành như thế (Hall & Lindzey 1978) là thích hợp, cần thiết hay không; và thứ hai là,những kiểu đặc trưng nào có thể được sử dụng và sử dụng ở mức độ nào.

Những học thuyết cũng có thể được phân biệt dưới dạng sử dụng của hai thuộc tính nhân cách có liên quan: Sự tự đánh giá và trung tâm điều khiển. Trong nhiều học thuyết, cấu trúc và động lực của nhân cách xoay quanh quan điểm trung tâm là cá nhân liên tục đánh giá chính bản thân mình. Cơ chế của quá trình đánh giá này là một khái niệm tự thân, một cấu trúc tự thân, hoặc đơn giản, tự thân nhận thức và phân tích chính bản thân theo những cách đặc thù trong mối liên hệ với môi trường. Mỗi một kích thích hoặc tình huống khởi đầu, mỗi hành vi của cá nhân được quan tâm và đánh giá dưới dạng của mối quan hệ giữa nó với khái niệm tự thân. Những học thuyết khác cho rằng không có khái niệm tự thân, và quá trình tự đánh giá, nếu nói hoàn toàn chính xác là không quan trọng. Câu hỏi liên quan đến những trung tâm điều khiển là có hay không nhà lý luận bao hàm những cấu trúc nhân cách, với một thành tố đặc thù bắt buộc những cái khác trong việc quyết định động lực và hành vi nhân cách. Một số học thuyết đặt sự điều khiển lên một hoặc hai trung tâm như thế, những người khác lại trải sự điều khiển phủ trên một số lớn các thành tố. Ngoài ra, một số học thuyết khác thay đổi trung tâm điều khiển khi nhân cách phát triển. Trong một số học thuyết, trung tâm điều khiển là tự thân hoặc khái niệm tự thân; trong những thuyết khác nó có thể là thành tố nào đó của nhân cách.

Khi những học thuyết đặc trưng được quan tâm, đương nhiên nó sẽ đối xử không công bằng đối với tất cả các dạng của cá tính. Một câu hỏi khác được đặt ra khi chúng ta so sánh những học thuyết, là một học thuyết áp dụng cho dân số nào, học thuyết có thể đối phó cực kỳ dễ dàng với nhân cách bất thường hoặc bình thường hay không, và kiểu bất thường nào học thuyết có thể áp dụng tốt nhất? Phần lớn các học thuyết chúng ta thảo luận sẽ giải thích và tiên đoán hiện tượng bất thường hay hơn những cái bình thường. Thêm vào đó, một ít những dạng rối loạn về hành vi của thần kinh thường được giải thích rộng rãi bằng những thuật ngữ lý luận hơn là những biểu thị nghiêm trọng và sâu sắc của chứng loạn thần kinh. Tuy nhiên, một số nhà lý luận tập trung riêng biệt những nỗ lực lý luận trên những cá nhân bình thường để ngăn chặn những rối loạn về hành vi.

Cuối cùng chúng ta có thể đặt ra trong một học thuyết, bản chất của con người là gì? Học thuyết đã truyền đạt gì về cảm tưởng chung đối với bản chất con người? Nó chủ yếu là một bức tranh âm bản hay dương bản, hoặc những nguyên tố bình đẳng hoặc là cả hai dạng biểu hiện? Căn bản của loài người là tốt, thông minh, có tinh thần xây dựng hay chủ yếu là xấu, hầu như ngu đàn và có tính tàn phá? Nhìn chung họ chủ động tốt, tiến bộ, và bình thường, hoặc họ là bốc đồng, thoái hóa và bất thường? Có phải loài người được thúc đẩy chỉ để tăng sự vui thú và tránh sự đau đớn hoặc trừng phạt, hoặc họ có khả năng có được những động cơ cao hơn? Nếu nhấn mạnh trên niềm vui và nỗi đau thì cái nào là chủ yếu? Hầu hết sự học hỏi có phải xảy ra trong một nỗ lực để tránh sự trừng phạt, hoặc cho mục đích tìm kiếm niềm vui lạc quan hơn? Nếu cảm xúc bị dồn nén, thì bản chất con người có bao gồm chủ yếu những cảm xúc bi quan (như: giận dữ, căm ghét, sợ hãi) hoặc những cảm xúc lạc quan (như: niềm vui, tình yêu, sự phấn chấn)? Dĩ nhiên, chúng ta có thể hỏi những câu hỏi khác tương tự như thế. Quan điểm của chúng ta là, dù hầu hết các nhà lý luận không định nghĩa rõ ràng bản chất của con người, nhưng việc nghiên cứu cẩn thận học thuyết của họ sẽ cung cấp một số những hiểu biết nhất định về bản chất này.

Một cách xử lý so sánh đối với học thuyết nhân cách

Chúng ta đã thảo luận một số vấn đề về tính hình thức, thực nghiệm, và tồn tại độc lập trong việc đánh giá các học thuyết nhân cách. Trong những chương sau, chúng ta sẽ tập trung vào sự đánh giá và so sánh giữa những học thuyết dưới dạng những đặc tính thực nghiệm và tồn tại độc lập của chúng, bỏ qua phần lớn những đặc tính hình thức. Chúng ta sử dụng cách xử lý này cho hai lý do chính. Đầu tiên, như chúng ta thật sự đã biết, những đặc tính thực nghiệm và tồn tại độc lập rõ ràng là có tầm quan trọng lớn hơn cho sự tiến bộ khoa học của thế giới so với những đặc tính hình thức của học thuyết. Thứ hai, nhân cách là một lĩnh vực mới, những nhà lý luận có rất ít thời gian để quan tâm đến sự phát triển của tất cả những học thuyết bình đẳng nhau về mặt hình thức. Họ quan tâm nhiều đến sự phát triển của những học thuyết phản ánh đầy đủ chỗ đứng của chúng trong những vấn đề đặt ra trọng yếu và tồn tại độc lập hơn, và trong một số trường hợp liên qua tới chính chúng với một mức độ nhất định cho những học thuyết có thể được kiểm tra và xác minh thực nghiệm. Lý do khác cho sự không cân xứng về hình thức của học thuyết nhân cách là vẫn còn có rất ít những thuật ngữ khởi thủy được sử dụng. Do đó, học thuyết hầu như mất khả năng để các nhà lý luận xử lý một cách bình đẳng.

Một cách quan sát các học thuyết

Trước khi chúng ta đi vào thảo luận học thuyết đầu tiên, một lời nhận xét về nội dung tổng quát và cách tổ chức các chương đối với học thuyết có thể sẽ có ích. Chúng tôi cố gắng cung cấp các thông tin nhất quán, hợp lý về mỗi học thuyết và cùng lúc không ép học thuyết tuân theo một công thức cứng nhắc nào đó cho việc trình bày. Trong một số chương sẽ xuất hiện một vài chủ đề có liên quan đến học thuyết chúng tôi đang đề cập

Hầu hết các học thuyết được thảo luận dưới dạng xem xét ba chủ đề trọng yếu của chúng: nguyên lý cấu trúc, động lực thúc đẩy, nguồn gốc và sự phát triển của nhân cách. Nguyên lý cấu trúc liên quan tới những ý niệm căn bản gồm nhân cách, cách mà trong đó những ý niệm hoặc cấu trúc này tương tác lẫn nhau, và những cách trong đó chúng thực hiện chức năng ảnh hưởng tới hành vi. Chủ đề của những động lực thúc đẩy là giải quyết những ảnh hưởng mà các nhà lý luận nhìn thấy như: ham muốn, hoạt động, hoặc động cơ của hành vi. Khi chúng ta quan tâm đến nguồn gốc và sự phát triển của nhân cách, chúng ta sẽ giải quyết quan điểm của các nhà lý luận trên vai trò liên hệ của di truyền học, môi trường trong việc ảnh hưởng đến sự phát triển và cấu trú của nhân cách, quá trình tiến triển, dùng những nhân tố sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển. Trật tự chúng ta đề cập đến cho các chủ đề này khác nhau khi một chức năng của một học thuyết đặc thù được thảo luận. Thêm vào đó, những thảo luận chi tiết của chúng ta về một học thuyết đôi khi sẽ được sắp xếp vào lúc đầu mà không tham khảo đến ba chủ đề này và chúng sẽ được thảo luận dưới dạng tóm tắt hoặc cung cấp một cái nhìn tổng quát trên học thuyết.

Chúng tôi cũng cung cấp ngắn gọn tiểu sử của các nhà lý luận quan trọng. Những bình luận ngắn của học thuyết trong một ngữ cảnh thực nghiệm, cung cấp một cái nhìn tổng quát về các kiểu nghiên cứu liên quan đến học thuyết và giới thiệu một vài kết quả của các cuộc nghiên cứu quan trọng liên quan đến học thuyết. Chúng tôi không nghiên cứu sâu bất kỳ học thuyết, vì những phần chính yếu của bằng chứng thực nghiệm được sử dụng rất nhiều.

Thêm vào đó, chúng ta sẽ đề cập đến những chủ đề đặc biệt. Trong một số trường hợp, ví dụ, chúng ta thảo luận những áp dụng của học thuyết với những phạm vi đặc thù trong hành vi con người. Trong những trường hợp khác, chúng ta lại xem xét cách xử lý của các nhà lý luận đối với cách xử lý các rối loạn tâm lý.

TÓM TẮT

Thuật ngữ nhân cách được bắt nguồn từ thuật ngữ Latin có nghĩa là mặt nạ, nhấn mạnh đến tầm quan trọng của những tác động bên ngoài. Nhưng những cố gắng trong suốt chiều dài lịch sử để định nghĩa nhân cách lại luôn xem nhân cách như một cấu trúc nội tại, và như là một ý niệm hoặc hệ thống những ý niệm.

Nhân cách cũng có thể được xem như lĩnh vực tìm hiểu, trong đó có hai dạng tìm hiểu có thể đồng nhất hóa: ① nghiên cứu dựa trên học thuyết, dạng này tìm kiểm để kiểm tra những giả thuyết được tạo ra bởi một học thuyết hình thức; và ② những cuộc tìm kiếm dựa trên kinh nghiệm, có khuynh hướng làm những cuộc thăm dò trong thiên nhiên.

Học thuyết được giành cho những vấn đề lien quan đến việc giải thích và làm sáng tỏ, cho những quan điểm và giả thuyết, và xây dựng một khuôn khổ hợp lý cho việc điều chỉnh các sự kiện được phơi bày một cách thích hợp, bằng việc nghiên cứu để quyết định chúng có ý nghĩa gì. Thêm vào đó, nhiệm vụ của học thuyết là giúp đỡ cuộc nghiên cứu đi vào con đường khám phá mới và gặt hái nhiều kết quả. Nghiên cứu và học thuyết là hai người bạn đồng hành không thể tách rời được: nghiên cứu không có học thuyết giống như dò dẫm trong bóng đêm, và học thuyết không có nghiên cứu chỉ là vô dụng.

Học thuyết có thể được đánh giá thông qua những đặc tính hình thức của nó. Nguyên lý tiết kiệm là một quan niệm cho rằng việc giải thích nên có ít những giả định và khái niệm. Những học thuyết cũng nên trình bày một cách súc tích và rõ ràng; được kết nối với một vài hệ đo lường có khả năng quan sát được; và chuyên tâm đến một phạm vi hành xử rộng lớn hơn những khu vực bị giới hạn quá nhiều.

Thêm vào những đặc tính thực nghiệm và hình thức của chúng, học thuyết nhân cách có thể được so sánh trên nền tảng chúng giải quyết bình đẳng thế nào với một số những thuộc tính tồn tại độc lập, gồm nguồn gốc của nhân cách, động cơ thúc đẩy, những ảnh hưởng của môi trường, cá tính và tính nguyên của sinh vật, sự ảnh hưởng của đặc tính và tình huống, và một số những vấn đề được đặt ra khác.

Ở đây, những học thuyết chủ yếu được thảo luận dưới hình thức những quan điểm của chúng trên ba chủ đền trọng yếu: ① những nguyên lý cấu trúc, ② những động cơ thúc đẩy, ③ những nguồn gốc và sự phát triển của nhân cách. Mỗi chương đều bắt đầu bằng việc bố cục những quá trình căn bản của nhân cách trong một khuôn khổ lý thuyết đặc thù. Nó cũng cung cấp một cách xử lý ngắn gọn về học thuyết trong một ngữ cảnh thực nghiệm, bao trùm nhiều dạng chính các cuộc nghiên cứu đã là để nối kết với học thuyết và cung cấp những áp dụng khác nhau của học thuyết trong những lĩnh vực đặc thù của hành vi con người, gồm có cách điều trị những rối loạn tâm lý.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Đồng nhất hóa ba loại định nghĩa nhân cách của Allport?

Việc nhận định nhân cách là một hệ thống của những ý niệm có tầm quan trọng gì?

Chúng ta làm thế nào để phân biệt được việc nghiên cứu dựa trên thực nghiệm và dựa trên lý thuyết?

Cấu trúc hình thức của một lý thuyết gồm có những gì? Có phải cấu trúc hình thức bao gồm ngôn ngữ dữ liệu?

Những nguyên tắc liên quan hoạt động ra sao để kết nối giữa lý thuyết và dữ liệu?

Tại sao chúng ta có quá nhiều học thuyết nhân cách? Đây có phải là tình trạng lúng túng của sự quá phong phú những điều cá biệt trong tâm lý?

Chỉ ra vài vấn đề quan trọng hơn để có thể so sánh các học thuyết nhân cách?

Điều gì liên quan tới việc tranh luận đặc điểm tình huống?

Qua sự đồng nhất hóa ba chủ đề trọng yếu (những nguyên lý cấu trúc, những động cơ thúc đẩy, những nguồn gốc và sự phát triển của nhân cách) mà cung cấp một cấu trúc tổ chức cho bài luận.

2
THUYẾT PHÂN TÂM HỌC

SIGMUND FREUD

Một số thiên tài sáng tạo đã chi phối lịch sử tư duy của thế giới và những người này đã định dạng lại kiến thức, giá trị của loài người. Từ đó, định dạng lại cả quá trình diễn biến của những sự kiện trên thế giới. Albert Einstein đã thay đổi tận gốc sự hiểu biết của chúng ta về thế giới vật lý. Karl Marx, nhà cách mạng kinh tế và xã hội, đã buộc nhiều người phải xem lại sự hiểu biết của mình về nền tảng xã hội và mối quan hệ của giai cấp xã hội với quy luật kinh tế. Charles Darwin cho thế giới biết rằng loài người thật sự chỉ là một loài động vật, đơn thuần đại diện cho một giai đoạn tiến triển cao cấp trên bậc thang dài tiến hóa. Copernicus, nhà thiên văn học thế kỷ XVI, đã bác bỏ Trái đất là trung tâm của vũ trụ.

Sigmund Freud bằng sự tác động trên tư duy loài người, ông đã đứng ngang hàng với những người này và một ít cá nhân khác trong lịch sử. Trước Freud, hầu như mọi người tin rằng, những quá trình nhận thức chi phối hành vi con người tại đó những cá nhân nhận thức có lý trí những lý do hành động của mình, và thực hiện chức năng trong một trạng thái hòa hợp nội tại. Freud đã chứng minh ngược lại. Ông nói: Tinh thần giống như một tảng băng trôi, với cái chóp của nó – trạng thái có ý thức – nhô lên trên bề mặt. Dưới bề mặt này, hình thành nền tảng cho hầu hết các hành vi của con người, là trạng thái suy nghĩ vô thức, chứa đựng những kinh nghiệm và những động cơ thúc đẩy được bắt nguồn từ thời thơ ấu hoặc trước cuộc sống trưởng thành, tồn tại dưới ý thức. Ngoài ra, Freud nhấn mạnh, nhiều hành vi của chúng ta bị chi phối bởi sự phi lý và bốc đồng. Chúng ta thường xuyên bị ảnh hưởng sâu rộng từ những xung đột giới tính mạnh mẽ, bản năng và những xung đột hiếu chiến. Sự tác động từ những tri thức sáng tạo mới mẻ của ông về việc hình thành chức năng của nhân cách con người thật là phi thường. Thoạt đầu, ông bị xã hội và nghiệp đoàn ruồng bỏ, khi những quan điểm mới cấp tiến của ông đi ngược với truyền thông và không thể chấp nhận được. Giống như Copernicus và Darwin, Freud đã giáng một đòn mãnh liệt vào những đức tin phổ biến về trạng thái của con người. Copernicus đã chứng minh rằng Trái đất không phải là trung tâm của vũ trụ; Darwin đặt ra giả thuyết rằng con người đơn thuần chỉ là một loài động vật khác, hoàn toàn không phải là một thể sinh vật tồn tại độc nhất vô nhị; và Freud đã minh họa rằng loài người bốc đồng, phi lý, mâu thuẫn, và ngay cả không ý thức được lý do thực sự cho hầu hết những hành vi của mình. Với những người đã giáng các đòn chí tử này, không dễ gì những quan điểm mới mẻ do họ tạo ra được người khác chấp nhận nhanh chóng.

Bất chấp sự tẩy chay ngay từ đầu, Freud giống như Copernicus và Darwin đã tác động lớn đến tư duy thế giới. Thật vậy, học thuyết của Freud đã định dạng lại nhiều khía cạnh trong xu thế xã hội, văn hóa và tri thức của thế kỷ XX. Nhiều khái niệm của ông đã trở thành những dấu ấn khắc sâu trong văn chương hiện đại và văn hóa quần chúng, những cái khác được hấp thu vào trong khuynh hướng chủ dạo của tư duy tâm thần học và tâm lý học. Từ công trình của Freud, vô số những nhà tâm lý học và triết học đã phát triển hoặc sửa đổi những học thuyết liên quan để hòa nhập với những khái niệm của Freud. Các nhà khoa học đã tiến hành vô số những cuộc điều tra để kiểm tra quan điểm của ông và vì thế đã đóng góp một khối lượng to lớn những kiến thức thực nghiệm mới. Các nhà xã hội học, khảo cổ học, sử gia cũng như các nhà tâm lý học và tâm thần học đã áp dụng những khái niệm của Freud để cố gắng hiểu những hiện tượng trong những lĩnh vực riêng của từng người. Và chủ nghĩa Freud đã trở thành một phần phổ biến trong ngôn ngữ đời thường. Chúng ta thường xuyên hay nói về “những lỗi lầm của Freud” và “hành trình của bản ngã”, những từ như cảm xúc tự vệ, xung đột hoặc lo âu khi những người bạn và người thân của chúng ta đang điều trị bằng phân tâm học. Rõ ràng, những ảnh hưởng của Freud in sâu trong văn hóa và ngôn ngữ của chúng ta đến nỗi không dễ gì nhận ra rằng chúng bắt nguồn từ đâu.

Trước khi bắt đầu khảo sát sâu hơn về Freud và học thuyết của ông, chúng tôi muốn lưu ý rằng có một số trở ngại lớn trong việc cố gắng cung cấp một phác đồ đơn giản minh bạch và hoàn toàn chính xác về học thuyết nhân cách của Freud. Những quan điểm của Freud về nguồn gốc, sự phát triển, cấu trúc và động lực của nhân cách không thể truy cập dễ dàng trong một nguồn viết tay độc nhất, mà chúng được phân bổ rải rác trong suốt những bộ tác phẩm đồ sộ của ông.

Hơn nữa, Freud lại không ngừng hiệu chỉnh những ý tưởng của mình và viết mới lại những quan niệm khi chúng được soi rọi dưới ánh sáng của tri thức mới dẫn đến mâu thuẫn và thậm chí đối kháng giữa chúng. Trình bày của Freud có thể bị đảo ngược trong những chủ đề đa dạng và quy mô. Có lẽ, bản thân Freud đã xem việc thiếu nhất quán nội tại này như một bằng chứng của đặc tính thăm dò, mở và kết của học thuyết phân tâm. Nhưng hóa ra, nó là một thử thách thật sự cho những nhà nghiên cứu tìm kiếm để xây dựng một lời giải thích mạch lạc và hệ thống cho học thuyết nhân cách của Freud.

Cho đến khi hoàn toàn bất lực và mất đi bởi bệnh tật, Freud đã sống một cuộc sống vô cùng bận rộn với những hoạt động chuyên môn, và là một tác giả viết nhiều đến nỗi những tác phẩm được sưu tập của ông chứa đầy 24 tập trong Standard Edition. Giá trị của học vấn uyên bác độc đáo, sâu rộng, và những bài bình luận có tính dẫn giải về môn phân tâm học trong gần một thế kỷ đã gây dựng nên một thư viện toàn sách chuyên môn. Chúng tôi chỉ có thể lấy mẫu một cách chọn lọc phần chính yếu (trong một chương) của công trình này để trình bày những yếu tố của môn phân tâm học, chúng ta chủ yếu quan tâm đến việc nắm vững nền tảng căn bản của học thuyết nhân cách Freud. Dĩ nhiên, để bắt đầu cho cuộc thảo luận, chúng ta tìm hiểu bản thân Freud và những nhân tố xuất hiện trong cuộc đời có ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển về con người và sự nghiệp của Freud.

Tóm tắt tiểu sử

Sigmund Freud sinh ngày 6/5/1856 tại Freiberg, một thành phố nhỏ ở tỉnh Moravia, trước đây thuộc nước Áo, bây giờ là một phần của nước Tiệp Khắc. Freud là kết quả cuộc hôn nhân lần thứ hai giữa cha ông và người phụ nữ chỉ bằng phân nửa tuổi cha ông. Người anh lớn của Freud, khi Freud mới sinh ra đã được 40 tuổi, là một thương gia buôn len không thành đạt lắm. Đối với con người nghiêm khắc và độc đoán này, chàng trai trẻ Freud có cảm xúc mâu thuẫn, vừa thương yêu vừa sợ hãi. Nhưng ông ta thật sự giành trọn hết tình cảm của mình cho người mẹ luôn thương yêu và bảo vệ ông – Sự gắn bó này có lẽ là điềm báo trước cho việc phát triển khái niệm phức cảm Êđip (dục vọng vô ý thức của đứa bé đối với bố mẹ khác giới tính với nó), là một phần tạo nên hệ thống phân tâm học sau này. Mối quan hệ đó, sau này Freud đã nhận xét: “Một người đàn ông được mẹ mình thương yêu nhất và không gì thay đổi được tình thương đó, sẽ giữ cho cuộc sống của mình cảm giác của người chiến thắng, tự tin với thành công đó sẽ luôn đưa tới một thành công thật sự”.

Khi Freud được bốn tuổi, cả nhà ông chuyển đến Vienna, Áo. Thêm sáu đứa trẻ từ cuộc hôn nhân thứ hai của cha ông vào gia đình lớn, vốn có sẵn hai người anh lớn cùng cha khác mẹ đã trưởng thành và có con cái. Freud có mối ràng buộc mật thiết nhất với người cháu trai, tuy ông chỉ bằng tuổi người ấy. Sau này, Freud đã miêu tả ông ta như cội nguồn của tất cả tình bạn và sự thù hận của ông. Có một cuộc cạnh tranh sống động trong gia đình để giành được sự chú ý và tình thương yêu từ cha mẹ, Freud đã trải qua kinh nghiệm đầu tiên của mình bằng nỗi giận dữ và oán hận với những đối thủ anh em mang cùng dòng máu và những điều này được miêu tả thật xuất sắc trong những lý luận của ông về nhân cách.

Freud là một thần đồng. Bất chấp khoản trả thêm cho một chỗ ở trong căn nhà chật chội này, một phòng ngủ đã được giành riêng cho Freud sử dụng. Nó chỉ nhỉnh hơn một cái bàn giấy và một cái võng hẹp nhưng rất kiêu hãnh với cái đèn dầu xa xỉ, trong khi tất cả những người còn lại trong gia đình đều phải làm việc với ngọn đèn cầy. Cha mẹ ông đã cổ vũ sự phát triển trí tuệ của con mình bằng mọi cách có thể, bằng cả việc khước từ chuyện học piano của các chị em gái Freud (một môn học rất phổ biến cho những phụ nữ trẻ thời đó), vì sợ rằng khi họ tập luyện sẽ ồn ào, làm ảnh hưởng đến sự tập trung của Freud. Trong trường trung học, Freud học dở toán và quan tâm rất ít đến các môn khoa học, nhưng ông thích lịch sử, văn chương và rất xuất sắc trong môn ngôn ngữ. Bổ sung thêm vào kiến thức của ông về tiếng Đức và Do Thái cổ, ông đã đạt tới mức thành thạo tiếng La-tinh, Hy Lạp cổ và nói hoàn toàn trôi chảy tiếng Pháp, Ý, Tây Ban Nha, tiếng Anh. Ông đặc biệt hâm mộ Shakespeare và đã đọc những nguyên tác của nhà văn xuất chúng này khi chỉ mới tám tuổi.

Đến lúc phải chọn cho mình một nghề nghiệp, quyết định theo học ngành y của ông ít được thúc đẩy từ ước muốn hành nghề, mà là niềm tin rằng bằng cấp này sẽ cho phép ông theo đuổi sự quan tâm mới của mình trong việc nghiên cứu khoa học. Năm 1873, ông vào trường Đại học Y khoa Vienna. Suốt 8 năm tiếp đó, gia đình ông đã phải sống tằn tiện và vay mượn để ông có thể lấy được bằng cấp của trường Y. Trước khi tốt nghiệp (vào năm 1881) ông đã thành công giành được một danh hiệu khiêm nhường là trở thành điều tra viên tâm lý dưới sự hướng dẫn của Claus và Brücke, tuy vậy họ đã khuyên ông hãy từ bỏ công việc nghiên cứu khoa học. Có lẽ, lý do thuyết phục hơn khiến ông hành nghề y là do tình trạng khó khăn về tài chính. Ông đính hôn với một phụ nữ trẻ tên là Martha Bernays, nhưng viễn cảnh về một cuộc hôn nhân ảm đạm sớm kéo dài đến nỗi Freud tiếp tục sống bằng những khoản vay từ bạn bè, người thân và các thầy giáo. Trong một đoạn tự thuật hơi có phần thiếu sự cao thượng, Freud đã đổ lỗi cho Martha khi có một điều tra viên khác tên là Carl Koller nhận được sự khen ngợi vì khám phá ra đặc tính gây mê tại chỗ của chất cốcain. Chúng ta cũng cần nhớ rằng, Freud, người đàn ông đã từng nhận được giải Goethe vào năm 1930, đã phải cầm chiếc đồng hồ đeo tay của mình và vay mượn mới đủ tiền để cưới vợ.

Vào năm 1881, Freud tốt nghiệp ở Học viện Phẫu thuật não và hành nghề y với tư cách là Bác sĩ chuyên khoa thần kinh lâm sàng. Một số năm kế tiếp, ông đã làm việc nhiều giờ với những bệnh nhân bị rối loạn cảm xúc. Ông kết giao với một đồng nghiệp tên là Josef Breuer, người đã khuyến khích những bệnh nhân của mình thảo luận về các triệu chứng của họ trong một bầu không khí thư giãn và thoải mái. Phương pháp “điều trị bằng cách nói chuyện” này khơi nguồn cho cách thức dùng thôi miên như một kỹ thuật trong việc điều trị chứng rối loạn cảm xúc. Nỗi thất vọng với những giới hạn của phương pháp thôi miên này ngày càng lớn và Freud đã tốn một năm trời để sang học tại Paris với một nhà tâm thần học người Pháp, Jean Charcot, một chuyên gia hàng đầu về thuật thôi miên. Thời gian Freud học với Charcot đã trang bị cho ông một kiến thức cao sâu hơn về thuật thôi miên trong việc điều trị những bệnh thần kinh. Ông đã bác bỏ phần lớn phương pháp thôi miên đang chiếm ưu thế trong cách “chữa bệnh bằng việc nói chuyện” của Breuer, cái trở thành nền tảng căn bản cho việc phát triển thuyết kết hợp tự do của Freud, một kỹ thuật để khám phá những quá trình vô thức và xung đột.

Từ năm 1890 đến 1900, Freud rất cô độc. Brücke trở nên xa lánh Freud vì không thể chấp nhận những quan điểm của Freud về tầm quan trọng của những nhân tố giới tính trong bệnh lý học, về những rối loạn cảm xúc như chứng cuồng loạn, dù một loạt ba bài thuyết trình Freud cho ra đời vào năm 1896 cùng một đề tài với Doktor Kollegium (một nhóm những bác sĩ đa khoa) đã được đón nhận rất tốt. Tình trạng của ông tệ hơn khi ông trình bày báo cáo của mình vào năm tiếp đó tại Hội đoàn Tâm thần và Thần kinh học, trong đó ông diễn giải học thuyết của mình dựa trên vai trò sự cám dỗ mang tính cha mẹ trong chứng loạn thần kinh chức năng. Chủ tịch của nhóm tinh hoa này, Krafft-Ebing, bác bỏ học thuyết và gọi nó là “một câu chuyện cổ tích thần tiên khoa học”. Các tổ chức y khoa và khoa học phê phán ông ngày càng ác nghiệt. Báo chí bôi nhọ thanh danh của Freud. Học thuyết của ông bị đặt ngang hàng với sách báo khiêu dâm và được xem như là cuộc tấn công vào thành trì đạo đức của nền văn minh phương Tây.

Freud chịu đựng việc buộc tội mình bằng sự kiên trì gan góc. Ông cũng nhận được sự hỗ trợ từ một nhóm nhỏ nhưng đang trên đà phát triển vững chắc, được thành lập bởi các bác sĩ nội khoa trẻ và những người ngoại đạo, họ lắng nghe những quan điểm của ông với sự ngưỡng mộ ngày càng tăng. Năm 1909 ông được mời với tư cách là nhà diễn thuyết, cùng với Carl Jung của Thụy Sĩ, đến dự lễ kỷ niệm 20 năm thành lập trường Đại học Clark tại Worcester, bang Massachusetts. Freud đã viết: “Khi tôi bước lên diễn đàn để thuyết trình ‘Năm bài thuyết trình về phân tích tâm lý’ có vẻ như tôi đang mơ giữa ban ngày một giấc mơ không thể nào tin được: phân tích tâm lý không còn là một sản phẩm của ảo tưởng nữa và nó đã trở thành một phần vô giá của thực tại”. Trong những năm tiếp theo, Hiệp hội Tâm lý Phân tích Quốc tế được thành lập, là một sự công nhận xa hơn nữa cho học thuyết của ông.

Vào năm 1930, tiểu thuyết gia Thomas Mann đã bày tỏ sự thán phục Freud khi coi ông như là một ảnh hưởng chủ đạo trong lịch sử tư duy hiện đại. Ngay trong năm đó, Freud đã nhận được giải Goethe mà ông hằng ao ước, một vinh dự mà ông công nhận là “đỉnh cao của cuộc đời tôi như là một công dân”. Ít năm sau, đảng Quốc Xã và Adolf Hitler, kẻ thù không đội trời chung cho những gì Freud đại diện, đã bành trướng thế lực ở Đức, và những bài diễn thuyết của chúng về “Sự thấp kém về chủng tộc” là khúc dạo đầu cho việc tàn sát hàng loạt người Do Thái dưới thời Hitler. Freud ở lại Vienna cho đến khi liên minh chính trị giữa Đức và Áo được thành lập (Anschluss), quân đội Đức tiến vào và đặt dấu chấm hết cho nền độc lập của dân tộc Áo. Trong một thời gian ngắn, ông gia nhập vào hàng ngũ của những người trí thức Do Thái khác, những người đã phải chịu sự tuyên án là “kẻ thù của liên minh”. Những quan niệm và ý tưởng của ông bị nghiêm cấm chính thức, và chính phủ Quốc Xã ban cho ông một vinh dự là thiêu hủy toàn bộ sách của ông nơi công cộng. Năm 82 tuổi, chịu đựng những nỗi đau dai dẳng của căn bệnh ung thư giai đoạn cuối, ông trở thành người tị nạn khi chạy trốn khỏi quê hương mình. Với sự giúp đỡ của người bạn lâu năm và cũng là người viết tiểu sử của ông sau này, Ernest Jones, Freud tìm được một nơi ẩn náu tại London. Ở đây, trong ngôi nhà bình thường số 20 Maresfield Gardens (nơi con gái ông Anna tiếp tục cư trú sau này), ông trút hơi thở cuối cùng vào ngày 23/9/1939. Khắc kỷ và nhẫn nhục, ông đã duyệt đi duyệt lại những học thuyết của mình cho đến phút cuối cùng.

NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN VÀ NHỮNG ĐỊNH ĐỀ

Dĩ nhiên, chỉ trong một chương duy nhất chúng ta không thể nào có thể giảng giải chi tiết toàn bộ những khái niệm, quan điểm và áp dụng của một học thuyết chất đầy trong 24 quyển sách, dù đó là những bản viết tay của chính tác giả. Vì thế, chúng ta buộc phải bỏ qua hầu hết những áp dụng của học thuyết Freud và không thể theo dõi được sự phát triển về những quan điểm lý luận của Freud, những điều thay đổi theo từng giai đoạn trong suốt quá trình sự nghiệp của ông. Chúng ta tập trung vào những ý niệm trọng yếu, những giả thuyết cấu thành học thuyết cơ bản và một số mở rộng cũng như áp dụng quan trọng của học thuyết.

Để hiểu biết toàn diện hợp lý về căn bản học thuyết Freud, chúng ta đi vào năm khía cạnh chủ yếu của học thuyết. Đầu tiên, Freud nhấn mạnh hành vi con người do bản năng quyết định và chứng minh rằng hầu hết những khía cạnh trọng yếu của hành vi bị ảnh hưởng sâu đậm bởi những động cơ mà chúng ta không thể nhận thức được. Khái niệm trung tâm thứ hai trong học thuyết là, nếu xem con người như một hệ thống năng lượng thì toàn bộ hành vi trong hệ thống đó đảm nhiệm chức năng lên xuống của năng lượng như nước thủy triều. Cả hai hoạt động vật lý và tinh thần của mọi dạng đều đòi hỏi năng lượng, một số năng lượng có hạn luôn sẵn có cho cá nhân tại bất cứ thời gian đã định nào. Thứ ba, thuyết nhân cách Freud có cấu trúc xác định rõ ràng, và cấu trúc đó liên quan đến ba ý niệm trọng yếu: xung động bản năng, bản ngã, siêu ngã. Ba thành tố cơ bản của nhân cách này cùng nhau điều khiển hành vi con người. Để hiểu được sự hoạt động và tương tác giữa ba ý niệm, mức độ nhận thức tại thời điểm chúng tồn tại, và việc sử dụng năng lượng tâm lý của chúng, thì chúng ta phải hiểu được phần lớn thuyết nhân cách Freud đã vận hành như thế nào. Thứ tư, chúng ta hiểu được nhân cách phát triển như thế nào và những gì của thời thơ ấu liên quan tới cuộc sống sau này là một điều hữu ích. Cuối cùng, chúng ta sẽ xem xét đến sự lo âu và cuộc đấu tranh tự vệ của cá nhân để tránh được sự lo âu, là trung tâm của cả hai việc phát triển và thực hiện chức năng của nhân cách. Vì thế, chúng ta phải biết một cái gì đó về những nguồn gây ra lo âu, vai trò của nó trong cả hai nhân cách bình thường và dị thường, và cơ chế tự vệ được sử dụng. Khi chúng ta đã có được những sự hiểu biết nhất định về năm khía cạnh trọng yếu của học thuyết này, chúng ta có thể luận bàn một cách ngắn gọn những áp dụng của nó cho việc nhận thức và điều trị chứng loạn thần kinh.

VÔ THỨC

Toàn bộ chúng ta đều có sự nhận thức hoặc ý thức về nhiều điều trong cuộc sống chúng ta. Ngay bây giờ, bạn ý thức mình đang đọc cuốn sách này. Nếu bạn ngưng lại một chút rồi liệt kê những phương diện được thêm vào của cuộc sống mà bạn nhận thức được, hoặc có thể sẵn sàng để nhận thức, bạn sẽ có một danh sách dài: tên và những đặc điểm của bạn bè, gia đình; những phần chính yếu của kiến thức hàn lâm; những nguyên tắc; những kỹ năng; và chỗ đứng trong các môn thể thao đa dạng; những kỹ năng về kỹ thuật mà bạn đã giành được; cảm xúc vui sướng, giận dữ, buồn bã, sợ hãi. Danh sách còn tiếp tục. Chắc chắn rằng, phạm vi mênh mông của nhận thức này là nền tảng cho hầu hết các hành vi. Cảm xúc giận dữ mà bạn nhận thức được hướng bạn phản công lại một ai khác. Một điểm “A” trong một khóa học khó khăn sẽ mang lại cho bạn cảm xúc vui sướng và hân hoan. Bạn chọn một nghề trong ngành tâm lý, y khoa, vật lý, hoặc một miền nào khác của nhận thức, những lý do hợp lý của việc chọn chúng là cái mà bạn có thể ý thức được. Đây có phải là những tình trạng chuẩn xác của mối quan hệ nhân quả? Theo Sigmund Freud là không, ông ta nói trạng thái nhận thức bất chấp phạm vi biểu thị của nó, chỉ là chóp của tảng băng trôi. Phần chính yếu của những nhân tố ảnh hưởng đến các hành vi quan trọng nằm dưới mức của trạng thái nhận thức và ở trong vô thức. Hiểu được khái niệm của động cơ thúc đẩy vô thức là hiểu rõ thuyết phân tâm học.

Vô thức trước thời Freud

Freud không phải là người đầu tiên đưa ra sự tồn tại của tâm trí vô thức. Trong tác phẩm The World as Will and Idea (Thế giới như là ý chí và tư tưởng), Schopenhauer (1819) đã cung cấp một lối giải thích về vô thức mà ta coi đó như một sự cách tân. Trong triết học của Schopenhauer, con người được thúc đẩy bởi sự vươn tới của ý chí, có thể coi như là vô thức. Những thành tố chính của vô thức là những phản ứng bản năng cho việc tự bảo tồn và phát sinh giới tính, lực điều khiển những bản năng này là vô tri mù quáng. Schopenhauer còn chú ý đến mối quan hệ có thể có giữa vô thức và những chứng bệnh tâm thần. Vào năm 1846, một cuốn sách có tựa là Tâm thần được một bác sĩ điều trị tên là Carl G. Carus viết, mở đầu bằng những dòng như sau: “Chìa khóa cho sự hiểu biết về đặc tính của cuộc sống có nhận thức nằm ẩn dưới vô thức” (trang 1). Carus đã nhận ra sự quan trọng của chức năng giới tính và bàn luận một số cách vô thức biểu lộ trong những giấc mơ. Tác phẩm Philosophy of the Unconscious (Triết học của Vô thức) của Von Hartmann (1868) được xuất bản khi Freud mới 12 tuổi, xem xét rất chi tiết không ít hơn 26 phương diện khác nhau của hoạt động tâm thần vô thức. Những ví dụ khác về khái niệm của việc thực hiện chức năng vô thức có thể được tìm thấy trước Freud, và sự thật là nó đã được thảo luận khá rộng rãi bởi những trí thức trước khi công trình của Freud ra đời.

Mô hình họa đồ của nhân cách

Việc Freud không “phát minh” hoặc “khám phá” ra tầm quan trọng của vô thức không làm giảm đi sự đóng góp quan trọng của ông. Ông là triết gia đầu tiên phát triển học thuyết khoa học tâm lý về vai trò của vô thức và là người đầu tiên đưa vô thức trở thành thành tố trung tâm của nhân cách (Ellenberger 1970). Ông cũng là người đầu tiên hoàn thiện khái niệm của vai trò vô thức trong một học thuyết quá mênh mông, những thành tố về cấu trúc, động lực của nhân cách và sự tương tác của chúng được trình bày cẩn thận.

Freud đề xướng một hệ thống phân loại biến thiên của sự nhận thức, trải dài từ sự nhận thức minh mẫn đến trạng thái vô thức sâu xa. Mô hình họa đồ về nhân cách của ông chia hệ thống phân loại biến thiên này thành ba đoạn: nhận thức, vô thức, và tiền nhận thức. Trong sự minh họa có tính biểu đồ giữa tinh thần và một tảng băng trôi (hình 2-1) chỉ có một phần nhỏ bé đại diện cho nhận thức là có thể trông thấy được. Nó chứa những gì mà chúng ta ý thức được vào bất kỳ thời điểm đã biết nào đó và, đối với Freud, nó chỉ chiếm một phần nhỏ trong cuộc sống tâm lý của chúng ta. Trạng thái nhận thức không ổn định. Nội dung của nó thay đổi từ thời điểm này sang thời điểm khác, và nó tương đối không quan trọng, chỉ như một động lực nguyên nhân trong hành vi con người.

Vô thức chứa đựng những ham muốn đầy quyền năng và những ham muốn này tồn tại toàn bộ bên ngoài trạng thái ý thức nhưng lại chịu trách nhiệm cho toàn bộ những hành vi quan trọng của con người. Nội dung của nó hầu như bị ngăn chặn tại cổng vào bên trong sự nhận thức, nơi chúng sẽ hợp thành một sự nguy hiểm về tâm lý thực sự cho cá nhân. Chỉ khi ở trong một trạng thái tượng trưng được lưu ý chu đáo, bất kỳ một dữ kiện nào bắt nguồn từ vô thức mới vào được sự nhận thức. Tuy nhiên, vô thức là kẻ quyết định tối thượng tất cả các hành vi – là kho chứa của những động cơ, những ước nguyện, mong muốn, bốc đồng, xung đột, quá trình xử lý, và những động lực được xem như để hợp thành những nguyên do chính cho hành động của con người. Con đường giữa hành vi hoặc tư duy ý thức và những quá trình tâm thần vô thức có thể khó khăn và trắc trở để hiểu được, song nó lại rất quan trọng.

Nằm giữa ý thức và vô thức là tiền nhận thức, chứa đựng những suy nghĩ, ký ức, và những hiểu biết có tầm quan trọng về cảm xúc, nhưng có thể dễ dàng được mang vào trong sự nhận thức khi chúng trở thành trung tâm của sự chú ý. Khi bạn nhận được câu hỏi: “Địa chỉ của bạn ở đâu?” Bạn sẽ triệu tập thông tin này từ tiền nhận thức không một chút khó khăn nào.

CẤU TRÚC CỦA NHÂN CÁCH

Freud là một triết gia linh hoạt một cách hợp lý, sẵn lòng chỉnh đổi học thuyết của mình vào bất cứ lúc nào khi ông có được những quan sát mới và tìm ra những kết luận mới. Vào khoảng năm 1920, mô hình họa đồ về nhân cách là học thuyết tâm điểm của ông, lúc đó, ông giới thiệu một mô hình cấu trúc của nhân cách gồm có ba cấu trúc của những hệ thống tâm thần: xung động bản năng, bản ngã và siêu ngã. Ông nhấn mạnh rằng những cấu trúc giả thuyết này, không phải là cấu trúc thật sự, nằm trong bộ não. Trong việc đề xướng một mô hình cấu trúc mới của nhân cách, Freud không bỏ qua khái niệm động cơ thúc đẩy vô thức của ông, nó có thể được nhìn thấy trong hình 2-1 rằng có một mối quan hệ đồng nhất giữa chiều hướng của sự nhận thức và mô hình cấu trúc mới của tinh thần. Xung động bản năng hoàn toàn nằm trong trạng thái vô thức, trong khi bản ngã và siêu ngã đều có phần trong nhận thức, tiền nhận thức và vô thức. Cũng cần lưu ý rằng mâu thuẫn giữa xung động bản năng, bản ngã và siêu ngã có một sự tương tác liên tục, thường xuyên.

Hình 2-1: Tinh thần Freud. Trạng thái nhận thức nằm tại chóp của tảng băng. Những mức độ của trạng thái nhận thức kết hợp với những cấu trúc tinh thần ở nhiều mức độ khác nhau. Xung động bản năng hoàn toàn nằm trong trạng thái vô thức, siêu ngã nằm trong trạng thái tiền nhận thức và vô thức, và bản ngã thì trải dài cả ba mức độ.

Xung động bản năng

Xung động bản năng xuất hiện từ lúc mới sinh ra và là nguồn cao cấp nhất của toàn bộ năng lượng tinh thần, ngay cả khi được các thành tố khác của nhân cách sử dụng sau này. Nó là một cấu trúc cực kỳ nguyên sơ và không có tổ chức, vô tư, vô luận và bốc đồng. Nó hoạt động trên nền tảng nguyên lý thỏa mãn, nguyên lý này đòi hỏi việc thu hẹp ngay lập tức bất kỳ sự căng thẳng nào có thể trỗi dậy. Những căng thẳng trỗi dậy từ những ham muốn bản năng, hiếu chiến và dục tính đặc thù, được chứa trong xung động bản năng và yêu cầu thỏa mãn. Hành động để thu hẹp những ham muốn này dưới sự chỉ đạo của nguyên lý thỏa mãn là bốc đồng và thiếu suy xét, vì xung động bản năng thì vô luận, không dựa trên lý trí và không bị sự hãi.

Dưới nguyên lý thỏa mãn, sự căng thẳng được thu hẹp bằng việc sử dụng động tác phản ứng hoặc quá trình căn bản. Động tác phản ứng là hoạt động của một cơ chế phản ứng tự động, bẩm sinh để giảm thiểu sự căng thẳng nào đó, chẳng hạn như nháy mắt, hoặc rút tay khỏi một vật nóng. Quá trình căn bản là sự cấu thành một hình ảnh tưởng tượng về một đối tượng nào đó đã biết để thỏa mãn một ham muốn. Một khách du lịch bị mắc kẹt trong sa mạc cuối cùng có thể tưởng tượng ra hình ảnh một ốc đảo chứa nước, cái có thể thỏa mãn tạm thời sự ham muốn. Hình ảnh này thực chất chỉ là ảo giác dựa trên quá trình căn bản. Những ảo ảnh và những giấc mơ loạn tâm thần là các ví dụ khác khi bắt đầu những thỏa mãn ham muốn này. Không may là, phương pháp thỏa mãn những nhu cầu này cuối cùng không hề có hiệu quả, vì xung động bản năng không có khả năng phân biệt giữa những hình ảnh tưởng tượng của những đối tượng thỏa mãn và những đối tượng thật sự tồn tại. Người ta sẽ chết (đúng theo nghĩa đen) nếu lệ thuộc hoàn toàn vào quá trình căn bản để thỏa mãn những ham muốn giản dị.

Bản ngã

Để thỏa mãn thật sự những ham muốn quan trọng, đòi hỏi rõ ràng một số tiếp xúc nào đó với thực tại bên ngoài và một mức độ nào đó của việc lý giải có logic hoặc sự hợp lý. Bản ngã có nhiều chức năng phục vụ phần nào để thỏa mãn những ham muốn của bản năng. Như chúng ta đã xem qua, những bốc đồng sẽ dẫn đến hành động trực tiếp và lập tức đưa tới những hậu quả. Tuy nhiên, bản ngã hành động để trì hoãn sự thỏa mãn của một bản năng vô thức bốc đồng cho tới khi một đối tượng thích hợp được định vị trong môi trường bên ngoài. Chức năng trì hoãn này được gọi là nguyên lý duy thực. Nó cho phép những đối tượng thật sự bù đắp thực tế để thỏa mãn những ham muốn quan trọng và kích thích sự thỏa mãn của những ham muốn này mà không phải đặt cá nhân vào tình trạng nguy hiểm. Như vậy, đi đôi với nguyên lý duy thực, có một quá trình thứ hai, nơi đó bản ngã thực hiện những chức năng, quá trình này liên quan tới sự thành lập một kế hoạch hoặc một hành động, sự kiểm tra duy thực của kế hoạch đó. Vì vậy, toàn bộ khả năng có tính nhận thức được nằm dưới quyền điều khiển của bản ngã và thường được sử dụng trong quá trình thứ hai. Trong một ví dụ của quá trình thứ hai, những cá nhân bị khơi dậy tính dục có thể sắp xếp một kế hoạch cẩn thận để thể hiện với một đối tượng đặc thù có giới tính đối lập, sau đó kiểm tra kế hoạch đó. Nếu nó không hoạt động tốt, có thể được điều chỉnh lại trong những cơ hội sau này.

Mối quan hệ giữa bản ngã và xung động bản năng là một thể có tính đối kháng (trong điều kiện tốt nhất). Ban đầu, bản ngã xuất hiện bắt nguồn từ xung động bản năng và tiếp tục như một chức năng trọng yếu thỏa mãn những bốc đồng của bản năng, nó cũng phải tranh đấu để ngăn ngừa, hay ít nhất là để trì hoãn, những bản năng bốc đồng biểu lộ sẽ gây hại đến cá nhân về phương diện tâm lý hoặc vật lý. Vì thế, bản ngã phải vừa ngăn chặn vừa thỏa mãn một cách chọn lọc những ham muốn đầy hấp dẫn của xung động bản năng, do mục đích chính của bản ngã là giữ cho cá nhân sống khỏe mạnh và xa hơn nữa là sinh sản, phát triển nòi giống.

Như ta đã thấy, bất chấp những đối kháng với xung động bản năng, và với siêu ngã, bản ngã đồng thời đảm đương một vai trò kết hợp trong nhân cách. Bản ngã là trung gian giữa xung động bản năng và siêu ngã, giữa từng cái trong những cấu trúc này với thực tại bên ngoài, luôn luôn cố gắng để giải quyết những đối kháng, thỏa mãn những ham muốn, đáp ứng một cách hợp lý và hiệu quả đối với thực tế, trong việc duy trì cuộc sống.

Siêu ngã

Bản năng và siêu ngã giải thích cho vai trò của những ham muốn sinh vật và thực tại bên ngoài, trong việc định hình cuộc sống của chúng ta. Những gì các cấu trúc này không để ý đến là những ảnh hưởng của xã hội lên trên cá nhân. Siêu ngã thể hiện chức năng này. Bản chất của siêu ngã là tiếp thu những giá trị về xã hội và đạo đức được học chủ yếu từ cha mẹ và cấu thành một tập hợp những điều khiển xã hội nội tại vượt trên hành vi của một cá nhân. Thật vậy, siêu ngã là một “cha mẹ ngụ bên trong”.

Siêu ngã phát triển khi đứa trẻ thấm nhuần, hoặc tiếp nhận một cách vô thức những cấu trúc và những hướng dẫn mang tính xã hội. Quá trình học hỏi này là chức năng mà cha mẹ khen thưởng và trừng phạt cho hành vi. Nó cần được nhấn mạnh rằng, cái được tiếp thu không đơn giản chỉ là những mệnh lệnh hoặc những cấm đoán thực tế của cha mẹ, mà còn xa hơn nữa là những mệnh lệnh và cấm đoán méo mó, phóng đại một cách vô thức chịu ảnh hưởng bởi những ước muốn và nỗi sợ hãi bản năng của đứa trẻ và được gán vào trong những đối tượng có tính như cha mẹ (Kernberg 1987). Khi đứa trẻ được khen thưởng cho một hành động, nó có khuynh hướng trở thành một phần của lý tưởng siêu ngã, là cái bao gồm những mục tiêu mà đứa trẻ có thể nỗ lực để chiếm hữu. Những trừng phạt, nói một cách khác, trở thành nền tảng của lương tâm, sẽ xác định cho cá nhân những hành vi được xem như sai trái hoặc không thích hợp. Những kết quả trong việc vận hành của siêu ngã mang tính cảm xúc là lòng kiêu hãnh, khi bản ngã được mãn nguyện, là mặc cảm có tội khi lương tâm bị xúc phạm. Như đã nói trước về những phẩm chất luân lý và lý tưởng của siêu ngã, nó cố gắng áp đặt những giá trị của nó trên hai cấu trúc tinh thần khác, cố ngăn chặn những ham muốn hiếu chiến và bản năng tính dục của xung động bản năng, ngăn chặn sự thỏa mãn có thể dẫn tới xâm hại đến tập quán xã hội. Siêu ngã cũng có khuynh hướng ngăn chặn những biểu hiện của bản ngã, nỗ lực thực tế của bản ngã không phải luôn luôn phù hợp với đạo đức.

Xung đột nội tâm

Như chúng ta đã thấy, ba cấu trúc tinh thần không hoạt động đơn lẻ mà liên tục tương tác lẫn nhau. Vậy bản chất của sự tương tác là gì? Câu trả lời của Freud là xung đột nội tâm, một biểu lộ rõ nét về sự đối kháng giữa ba cấu trúc này. Xung động bản năng nỗ lực theo một cách liên tục và tự phát để thỏa mãn những ham muốn của nó. Nhưng để đạt được điều đó, nó phải chiến đấu với thực tế, với tính hợp lý của bản ngã và tính đạo lý của siêu ngã. Có lẽ, cần nhấn mạnh rằng, sự xung đột nội tâm này là đặc tính của nhân cách bình thường, dù một số khía cạnh của xung đột cũng có thể là nguyên nhân cho việc phát triển chứng loạn thần kinh. Xem một ví dụ của xung đột, chú ý đến sự tuần tự: cái đói tạo sức ép trong xung động bản năng, mong muốn tìm kiếm ngay lập tức nguồn tiếp viện qua nguyên lý thỏa mãn. Bản ngã trì hoãn việc ăn (ngăn chặn biểu hiện bản năng) cho đến khi có đối tượng thức ăn thích hợp được định vị. Siêu ngã có thể bắt phải chịu đựng sự trì hoãn xa hơn bằng việc ức chế theo những điều kiện cần thiết nào đó (ví dụ như thức ăn không chứa nhiều năng lượng, không ăn thịt heo, không ăn cá vào thứ sáu, không trộm cắp thức ăn). Sự xung đột giữa xung động bản năng và những cấu trúc khác có thể được giải quyết khi một đối tượng thích hợp được định vị và được tiêu thụ. Tuy nhiên, nhiều xung đột nghiêm trọng hơn có thể trở thành một phần diễn tiến của nhân cách bản năng.

ĐỘNG NĂNG VÀ BẢN NĂNG

Một trong những vấn đề trọng yếu được đặt ra trong thuyết nhân cách (mà chúng ta đã đề cập ở chương 1) là những lực thúc đẩy hoặc điều khiển con người thực hiện hành vi. Trong học thuyết của Freud, cấu trúc nhân cách con người gồm: xung động bản năng, bản ngã và siêu ngã, nhưng bản thân hành vi cần được giải thích, cấu trúc của nó là gì mà nó vận hành và có chức năng cho phép thúc đẩy con người hình thành những hành vi công khai? Freud chọn một mô hình năng lượng của động lực nơi mà toàn bộ hoạt động là một chức năng của phân phối, phân phối lại, và việc sử dụng năng lượng tinh thần. Thuyết năng lượng của ông đã phát triển thành chủ nghĩa thử nghiệm và thuyết định mệnh của khoa học vào thế kỷ thứ XIX. Đặc biệt, Freud đã chịu ảnh hưởng sâu nặng bởi thuyết của Ernst Brücke, một triết gia nổi tiếng mà ông đã làm việc dưới quyền trong trường y. Brücke là sinh viên của một triết gia nổi tiếng khác, Johannes Muller, và như thế trở nên quen biết với một đồng môn, nhà triết học và hóa học nổi tiếng Hermann von Helmholtz. Brücke và Helmholtz đã chia sẻ một quan điểm rất hợp lý tại thời điểm đó, rằng toàn bộ những lực hoạt động trong sinh vật là những gì có tính chất lý hóa, và sự tăng giảm của năng lượng vật lý cấu thành lời giải thích tốt nhất cho hoạt động của động vật. Vào năm 1847, Helmholtz cho đăng một bài báo nổi tiếng, được sự chấp nhận rộng rãi, trước lúc Freud vào làm tại phòng thí nghiệm của Brücke. Năm 1876, Brücke dạy Freud và Josef Breuner, một sinh viên khác của ông, những tiến trình biến hóa cung cấp năng lượng vật lý, được sử dụng trong những công trình vật lý, và năng lượng tinh thần bắt nguồn từ năng lượng vật lý này để sử dụng trong những hoạt động tinh thần.

Freud đã triển khai học thuyết của Brücke-Helmholtz và liên kết nó với toàn thể học thuyết nhân cách của ông. Ông xem cơ thể con người như một hệ thống hữu cơ phức tạp, nơi tạo ra nguồn năng lượng vật lý từ thức ăn mà nó tiêu thụ và sử dụng năng lượng này để thể hiện những chức năng như tuần hoàn máu, hít thở, vận động cơ và những hoạt động nội tiết. Nhưng tinh thần cũng thể hiện rất nhiều chức năng (như nhận biết, suy nghĩ, ghi nhớ), những hoạt động này đòi hỏi năng lượng tinh thần, tuy khác với năng lượng vật lý về hình thể nhưng không khác về bản chất.

Triển khai trên học thuyết cơ bản, Freud cho rằng cơ thể con người là một hệ thống năng lượng hoạt động dựa trên nền tảng của hai nguyên lý trọng yếu, hay nói khác hơn, là dựa vào định luật thứ nhất và thứ hai của nhiệt động học. Helmholtz và những người khác công bố trước định luật thứ nhất là định luật bảo tồn và chuyển hóa năng lượng. Định luật này chủ trương rằng năng lượng không tự nhiên sinh ra hoặc mất đi trong hệ thống năng lượng, mà chỉ có thể chuyển từ dạng này sang dạng khác và có thể chảy từ một vùng của hệ thống năng lượng này đến một vùng khác. Một dẫn chứng quan trọng của nguyên lý bảo tồn là cá nhân bị giới hạn về năng lượng có khả năng thực hiện toàn bộ hoạt động. Vì vậy, trong một hoạt động tạm thời năng lượng tiêu thụ biến mất khỏi hệ thống, và không thể tiêu thụ trên vùng khác cho đến khi nó được bổ sung thông qua tiến trình biến hóa và giấc ngủ. Ví dụ, bạn tiêu thụ năng lượng tinh thần trong khi đang học thì làm giảm tổng số nguồn dự trữ năng lượng của bạn, và không có khả năng đáp ứng khi bạn chuyển sang viết một bài luận cho một khóa học khác.

Nguyên lý thứ hai của thuyết năng lượng Freud là nguyên lý cân bằng hoặc nội chuyển lực, còn gọi là định luật thứ hai của nhiệt động học. Định luật này chủ trương rằng một hệ thống năng lượng (như tinh thần con người), tìm kiếm một trạng thái cân bằng. Trong thuyết của Freud, sự cân bằng này chỉ có thể có được khi chết.

Năng lượng và bản năng

Nếu năng lượng tinh thần có thể chuyển thành năng lượng vật lý và ngược lại, ắt phải có một cơ chế cho việc liên kết giữa hai dạng này; cơ chế đó là bản năng. Một bản năng về cơ bản là, sự kích thích tâm lý bẩm sinh đáp ứng cho nguồn kích hoạt vật lý nào đó trong cơ thể. Những kích thích thân xác, bắt nguồn từ tình trạng tạm thời hay định kỳ nào đó của mô tế bào, được gọi là một nhu cầu; một kích thích tâm thần đại diện cho nhu cầu tâm lý gọi là mơ ước.

Sự phối hợp giữa nhu cầu – mơ ước được xếp vào thuật ngữ độc nhất Trieb (dịch theo nghĩa đen như là ham muốn), là việc cho rằng mơ ước hoặc bản năng cung cấp lực đẩy tới cho nhân cách và hành vi. Sự ham muốn hoặc bản năng không phải là tình trạng mô tế bào nằm bên dưới mà thật ra là năng lượng vật lý sinh ra bởi nhu cầu đó và chuyển thành năng lượng tinh thần như sự đại diện về mặt tinh thần hoặc là mơ ước. Ví dụ, người chạy bộ đường dài có thể trải qua mất nước ở mô tế bào, hướng đến nhu cầu khát nước, và cái đại diện về mặt tinh thần là ước mơ về nước.

Mô hình bản năng

Bản năng hoặc mô hình ham muốn là một nét chính đặc biệt quan trọng của thuyết Freud. Freud chủ trương rằng toàn bộ năng lượng tinh thần – lực điều khiển của sự sống – được chứa và được điều khiển bởi bản năng và xa hơn nữa là toàn bộ hành vi chịu ảnh hưởng bởi hoạt động của bản năng.

Mô hình bản năng chủ yếu là một mô hình căng thẳng – thu hẹp của động cơ thúc đẩy, tương tự như cái ta đã thấy trong những học thuyết về đòi hỏi hiện đại và tăng cường. Thuyết bản năng chủ trương rằng, nhu cầu cơ thể kích hoạt và mơ ước tâm lý đáp ứng của nó gây ra tình trạng căng thẳng thúc đẩy mà cơ thể phải cố gắng làm hạ xuống. Sự căng thẳng có thể được giảm xuống bằng việc thỏa mãn nhu cầu, tuy nhiên cái này có thể tái diễn lại sau này. Sự căng thẳng, và yêu cầu thu hẹp căng thẳng đó, thúc đẩy toàn bộ hành vi con người. Trong định nghĩa của Freud mô hình giảm căng thẳng được miêu tả một cách chính thức như là 4 đặc điểm trọng yếu của bản năng: nguồn, mục đích, đối tượng và lực đẩy. Nguồn là tình trạng hoặc nhu cầu về sinh lý, chẳng hạn như những thay đổi mô tế bào xảy ra do mất nước. Mục đích luôn luôn thu hẹp sự kích thích đang trỗi dậy từ nhu cầu được kích hoạt. Mục đích có thể được hoàn thành bằng việc có đối tượng và đối tượng đó có thể là bất cứ vật gì trong môi trường, gồm cả một người khác, hoặc ngay cả một vật gì đó trong chính cơ thể của cá nhân, có thể thỏa mãn được nhu cầu. Nếu nhu cầu khát nước được kích hoạt thông qua mất nước, và mục đích là giảm khát thì một ly nước có thể là đối tượng của bản năng. Lực đẩy chủ yếu là sức mạnh của sự ham muốn và có liên quan mật thiết với lượng mất mát đã trải qua.

Định ra những đặc tính này trong mô hình bản năng, thì hoạt động của bản năng trở nên dễ hiểu. Khi một nhu cầu khơi dậy, việc thu hẹp mục đích của nó ngay lập tức được thiết lập. Chú ý rằng nguồn và mục đích của bất kỳ bản năng nào luôn luôn tồn tại vững vàng. Lực đẩy của bản năng, đôi lúc lại thay đổi, ảnh hưởng đến sự nỗ lực giành cho việc thu hẹp ham muốn. Đối tượng được săn đuổi, tìm kiếm và tiêu thụ thông qua tiêu hao năng lượng tinh thần. Trong một đối tượng, việc đầu tư năng lượng cho những mục đích thỏa mãn nhu cầu được xem là một sự đầu tư năng lượng cho mục đích thỏa mãn nhu cầu cho một người khác. Ví dụ đơn giản về sự đầu tư năng lượng cho mục đích thỏa mãn nhu cầu là sự tiêu thụ năng lượng để lấy được nước uống từ tủ lạnh. Quan trọng hơn, con người có thể được đầu tư năng lượng như một đối tượng, cũng như khi một trẻ nhỏ trở nên quyến luyến tình cảm với mẹ của nó, là đang thể hiện một sự đầu tư năng lượng cho mục đích thỏa mãn nhu cầu mạnh mẽ. Thêm vào đó, năng lượng có thể được đầu tư và sự đầu tư năng lượng cho mục đích thỏa mãn nhu cầu được thành lập quan tâm đến mọi khía cạnh của cuộc sống (như nghề nghiệp, thể thao, những lý tưởng mạnh mẽ và sở thích). Vì một sự đầu tư năng lượng cho mục đích thỏa mãn nhu cầu được tạo thành từ bản ngã để thỏa mãn ham muốn có tính bản năng, một sự đầu tư năng lượng tinh thần để ngăn chặn biểu hiện của bản năng có liên quan đến việc đầu tư năng lượng tinh thần để ngăn chặn biểu hiện của xung động bản năng. Sự toại nguyện bản năng vì thế bị ngăn chặn, và xung đột giữa xung động bản năng với bản ngã hoặc siêu ngã sẽ hiện hữu. Sự đầu tư năng lượng tinh thần để ngăn chặn biểu hiện của bản năng là cơ chế liên quan đến những xung đột đã được đề cập trước đây trong thảo luận của chúng ta về mô hình cấu trúc.

Những bản năng trọng yếu: Sự sống vã cái chết

Freud không ấn định tổng số những bản năng. Tuy nhiên, ông ta đã đưa ra giả thuyết về hai nhóm bản năng chủ yếu, được gọi là Eros và Thanatos, những bản năng của sự sống và những bản năng chết. Những bản năng sự sống bao gồm những gì liên quan đến sự tồn tại của cá nhân và tập thể (như đói, khát và tình dục). Năng lượng của bản năng sự sống được gọi là libido – bản năng tình dục, giống như năng lượng, nhưng tổng quát hơn, nó có thể sử dụng những sự đầu tư năng lượng cho mục đích thỏa mãn nhu cầu, và khi đó sự đầu tư năng lượng tinh thần để ngăn chặn biểu hiện của bản năng cũng được thành lập với mục đích thỏa mãn những bản năng sống. Tình dục là bản năng sống mà Freud đã gắn vào tầm quan trọng to lớn nhất trong việc phát triển nhân cách. Nó thường là những xung đột quan trọng và là nền tảng cho nhiều sự đầu tư năng lượng cho mục đích thỏa mãn nhu cầu trọng yếu, giúp định dạng được nhân cách.

Theo quan điểm của Freud, khái niệm bản năng chết là hệ thống năng lượng của những sinh vật sống săn đuổi liên tục một trạng thái cân bằng, và chỉ có thể đạt được thông qua cái chết. Vì thế, Freud chủ trương rằng “mục tiêu của toàn bộ cuộc sống là cái chết” (Freud 1920/1955b, trang 38). Tầm quan trọng của bản năng chết được biểu lộ qua bản chất của nó trong thuyết phân tâm. Nó được xem là nền tảng của toàn bộ hành vi hiếu chiến và tàn phá (như sát nhân, tự tử, thù nghịch, tàn nhẫn, những lời thóa mạ và tấn công bằng vũ lực). Việc mất mát ghê sợ 30 triệu mạng sống trong Thế chiến thứ nhất đã làm cho Freud thấy rằng những tham vọng hiếu chiến, cội nguồn của những bản năng chết, quan trọng ngang bằng với bản năng sống trong việc thúc đẩy hành vi con người.

Bản năng và nhân cách người lớn: Sự chuyển dịch

Nhân cách người lớn rõ ràng là phức tạp và có nhiều khía cạnh đa dạng, và hành vi con người, ngay cả trong cùng một cá nhân, cũng muôn màu muôn vẻ. Tuy nhiên, chúng ta đã biết rằng toàn bộ hành vi đều bắt nguồn từ bản năng, những bản năng này đầu tiên xuất hiện để hoạt động trong một hình thái đơn giản và nguyên thủy.

Khoảng trống để nhận ra giữa sự đơn giản, nguyên thủy của mô hình bản năng và sự phức tạp, rắc rối của nhân cách người lớn được bắc cầu bởi khái niệm chuyển dịch. Đối tượng đầu tiên của đứa bé khát nước có thể là sữa, thỏa mãn sự ham muốn và thu hẹp nhu cầu. Sau này, chúng ta tìm thấy rằng, cùng một cá nhân có thể thỏa mãn nhu cầu khát nước bằng nước, bia, nước ngọt, rượu vang và nhiều loại chất lỏng khác. Mỗi cái đó trở thành một đối tượng lựa chọn cho bản năng khát thông qua sự chuyển dịch sẽ xảy ra vào bất kỳ lúc nào khi đối tượng lựa chọn gốc bị khóa lại. Nếu đứa trẻ không thể có được sữa, nó có thể uống nước, và bằng một trình tự giống nhau như thế cho nhiều chất lỏng khác. Quan trọng hơn, những đối tượng lựa chọn của bất kỳ bản năng nào có thể phức tạp và đa dạng bởi vì sự chuyển dịch đã xảy ra. Ví dụ, nhu cầu tình dục, có thể được đáp ứng bởi những hoạt động dị tính luyến ái, đồng tính luyến ái hay tự thân luyến ái. Ngoài ra, nhu cầu tính dục có thể bị lệch hướng sang những đường hướng tư duy hoàn toàn khác biệt và, bằng cách đó, được thỏa mãn thông qua những hoạt động mà mặt ngoài của nó không hề có tính dục xuất hiện. Phần lớn sự ưa chuộng, quan tâm và phạm vi hoạt động vô cùng đa dạng của người lớn có thể được xem là một sản phẩm của những chuyển dịch đối tượng. Hành vi người lớn vẫn bị thúc đẩy bởi cùng những bản năng điều khiển như đứa trẻ, và những bản năng này có cùng nguồn và mục đích như chúng đã có trong đứa trẻ, chỉ có đối tượng chọn lựa là thay đổi.

Năng lượng và cấu trúc

Trong thuyết Freud mô hình năng lượng và mô hình cấu trúc kết hợp lại để quy định sự hình thành nhân cách. Toàn bộ năng lượng lúc đầu nằm trong xung động bản năng nhưng cuối cùng lại được phân phối đến hai cấu trúc tinh thần khác. Ba cấu trúc này xung đột liên tục và vì thế chúng tranh giành năng lượng, vì bất cứ hoạt động nào cũng đều cần có năng lượng để thực hiện. Về cơ bản, năng lượng có nghĩa là “quyền năng” và vì thế cấu trúc nào có năng lượng cao nhất sẽ là cấu trúc quyền năng nhất trong hành vi. Nếu xung động bản năng có nhiều năng lượng nhất, hành vi có thể bị thống trị bởi những bốc đồng, vô lý. Với sự điều khiển của siêu ngã, những khuôn mẫu hành vi đề cao đạo lý có thể thành công. Bản ngã ngự trị, miễn sao không trội nhất, có thể dẫn đến những hành vi duy thực liên quan đến sự thỏa mãn bình thường và duy lý những bản năng trọng yếu, trong khi việc ngăn ngừa cá nhân tránh khỏi trạng thái nguy hiểm dẫn đến những bốc đồng có thể được phóng thích. Freud đặt ra giả thuyết rằng trong nhân cách người lớn bình thường bản ngã có quyền năng cao nhất trong ba cấu trúc, dù nó không có nghĩa là Thượng đế.

Sự thống trị của bản ngã không phải là một trạng thái dễ đạt được, vì toàn bộ năng lượng đều xuất phát từ xung động bản năng. Bản ngã lấy năng lượng từ xung động bản năng thông qua một quá trình gọi là sự đồng nhất hóa. Bản ngã xóa bỏ những gì mà xung động bản năng cố gắng giành được để thỏa mãn ham muốn, bằng việc tạo nên một hình ảnh của đối tượng cần có. Bản ngã có khả năng đối chiếu hình ảnh này với một đối tượng thực sự trong thế giới bên ngoài, và quá trình đối chiếu này được gọi là sự đồng nhất hóa. Sau đó, bản ngã tiến hành đầu tư năng lượng cho đối tượng và thỏa mãn sự ham muốn. Từ đó, quá trình thứ cấp thỏa mãn này diễn ra trong bối cảnh của sự xung đột giữa những cấu trúc tinh thần, những bốc đồng khó khăn và nguy hiểm hơn được ngăn chặn lại thông qua một sự đầu tư năng lượng tinh thần để ngăn chặn biểu hiện của bản năng.

NHỮNG CƠ CHẾ TỰ VỆ CỦA BẢN NGÃ

Chúng ta chú ý rằng, bản ngã phục vụ vừa để thỏa mãn vừa để ngăn chặn những bốc đồng của xung động bản năng và nó cũng phục vụ để hợp nhất nhân cách. Một chức năng lớn hơn của bản ngã, và quan trọng cần được xem xét riêng biệt, là tự vệ chống lại sự lo âu. Khi một người cảm thấy sợ hãi, kích động hoặc căng thẳng, không có cách thức tức thì nào đương đầu với cảm xúc này, thì có một khuynh hướng tự vệ chống lại sự lo âu. Quá trình tự vệ là một vấn đề quan trọng chính và phức tạp trong nhân cách phân tâm học, và về mặt giả thuyết nó chịu sự điều khiển của bản ngã.

Sự lo âu

Hầu hết mọi người trước khi tới tuổi trưởng thành đều trải qua ít nhất một vài lần lo âu. Dù những cá nhân có thể khác nhau về những cảm xúc chính xác của họ, nhưng họ phải đồng ý rằng lo âu là một trạng thái xúc cảm khó chịu được khắc họa bằng sự hốt hoảng, lo lắng và ở mặt nào đó tương tự như nỗi sợ hãi. Không giống như nỗi sợ hãi thông thường có nguồn gốc đặc trưng, sự lo âu mơ hồ, lòng vòng và thiếu hẳn tập trung hướng về một đối tượng hoặc một tình huống đặc thù. Người trải qua kinh nghiệm lo âu có thể tuyên bố rằng mình cảm thấy bị đe dọa hoặc căng thẳng mà không có một lý do đối với sự sợ hãi dựa trên lý trí.

Freud cũng xem sự lo âu như một trạng thái, hoặc một tình trạng sở hữu một “cá tính bất mãn” đặc biệt có phẩm chất đặc thù riêng. Freud đã nhìn thấy sự khủng hoảng tinh thần của việc chào đời một khuôn mẫu cho toàn bộ những kinh nghiệm lo âu sau này. Như Schultz (1976) đã quan sát:

Bào thai nằm trong bụng mẹ nó là thế giới an toàn nhất, quân bình nhất, nơi mà mọi nhu cầu đều được thỏa mãn không trì hoãn. Đột nhiên, khi chào đời, trẻ nhận thấy bản thân mình bị quẳng vào một môi trường khắc nghiệt. Nó phải ngay lập tức bắt đầu thích nghi với thực tại, vì những đòi hỏi bản năng của nó không phải lúc nào cũng được đáp ứng tức thì. Hệ thống thần kinh của đứa trẻ mới sinh, non nớt và dễ đau yếu, đột nhiên ảnh hưởng bởi hàng loạt kích thích cảm xúc dữ dội và luôn thay đổi. Vì thế, đứa bé phải giao chiến bằng những cử động nặng nề, cường độ hít thở tăng cao và nhịp tim gia tăng (trang 27).

Khủng hoảng tinh thần khi chào đời (từ Hy Lạp gọi là “sự tổn thương”) tạo thành kinh nghiệm đầu tiên ở cá nhân về sự lo âu. Nó thiết lập khuôn mẫu của những cảm xúc và những phản ứng sẽ xảy ra trong tương lai, bất cứ khi nào cá nhân chạm mặt với nguy hiểm. Tại thời điểm như thế, người trưởng thành, không quan tâm đến tuổi, trải qua một lần nữa đúng với những ảnh hưởng làm mất tinh thần của sự bất lực thời trẻ con. Một trong những người theo chủ nghĩa Freud, Otto Rank, rất ấn tượng với sự khủng hoảng tinh thần khi chào đời và ông đã xây dựng nó thành một khái niệm then chốt trong học thuyết nhân cách của riêng ông.

Trong những phát biểu có hệ thống lý luận trước đây của mình, Freud tin rằng sự lo âu là kết quả từ việc phóng thích những căng thẳng dục vọng thể xác bị dồn nén. Khi kích thích mang tính bản năng dục vọng tạo ra những hình ảnh tưởng tượng mà được nhận thức là nguy hiểm, sẽ bị trục xuất khỏi sự nhận thức bằng cách chế ngự. Năng lượng bản năng dục vọng bị ngăn chặn từ sự chế ngự bình thường vì thế sẽ tích lũy lại và tự động chuyển sang sự lo âu, hoặc thành những triệu chứng tương tự với sự lo âu. Sau này, Freud đã bổ sung để giúp cho quan niệm lo âu được phổ biến hơn, nhờ đó lợi ích thiết thực của nó đối với bản ngã được nhấn mạnh. Lo âu trở thành dấu hiệu hiện diện của nguy hiểm. Ông phân biệt ra ba loại lo âu: lo âu có thực, lo âu nhiễu tâm và lo âu về đạo đức.

Lo âu có thực, hoặc khách quan, gần giống như nỗi sợ hãi. Nền tảng của nó là những nguy hiểm bên ngoài trong thế giới thực: tia chớp ánh sáng, gió bão, một tên cướp có súng, giọng nói phát ra từ một người nào đó cảnh cáo rằng có một quả bom được bí mật cài đặt đâu đó ngay trong nhà. Sự khó chịu của việc gây ra phản ứng lo âu, liên kết với những gợi ý từ nguồn của nó thông thường đủ để kích động chúng ta đào thoát khỏi chốn nguy hiểm, hoặc thực hiện nỗ lực nào đó để bảo vệ bản thân khỏi sự đe dọa được tạo ra bởi tình huống. Sự lo âu có thực phục vụ cho những mục đích mang tính lý trí, và thiết thực giúp cho hành vi chúng ta phản ứng với nguy hiểm thực sự bên ngoài.

Lo âu nhiễu tâm, giống như sự lo âu khách quan, được định rõ đặc điểm bằng những cảm xúc về nhận thức và kích thích sinh lý, nhưng nguồn kích thích phản ứng này thường nằm bên trong hơn là bên ngoài. Thật ra, sự lo âu nhiễu tâm là sản phẩm có tính lịch sử của một quá trình tùy thuộc vào ác cảm liên quan đến những bốc đồng bản năng, và những dồn nén thường xảy ra trong thời thơ ấu. Chuỗi sự kiện này được mô tả trong mô hình 2-2. Vì hầu hết những gợi ý kết hợp với những bốc đồng bị trừng phạt còn dồn nén lại, lo âu nhiễu tâm được coi như là “vô mục đích” hoặc, như trong trường hợp của chứng hoang tưởng, mối quan hệ giữa đối tượng được sợ và tình huống nguy hiểm bắt nguồn không được nhận thức.

Hình 2-2: Khái niệm của Freud về nguồn gốc của lo âu thần kinh

Theo Freud, sự lo âu là hiện tượng nền tảng và là vấn đề trọng tâm của chứng loạn thần kinh. Theo các triết gia về động lực tâm lý, sự lo âu bình thường và sự lo âu thần kinh là những hiện tượng khác nhau về bản chất. Theo May (1950):

Sự lo âu bình thường, giống như bất kỳ sự lo âu nào, là một phản ứng lại những đe dọa đối với những chuẩn mực mà một cá nhân cần có cho sự tồn tại của mình như nhân cách. Nhưng sự lo âu bình thường là phản ứng tương xứng với đối tượng đe dọa, không liên quan đến sự dồn nén hoặc cơ chế khác của sự xung đột nội tâm lý, và… không đòi hỏi việc chống lại sự nhiễu tâm đối với cơ chế điều khiển nó, song có thể gặp nhiều khó khăn về cấu trúc trên mức độ của sự nhận biết về ý thức hoặc có thể được làm dịu đi nếu tình huống khách quan thay đổi. (trang 194)

Sự lo âu thần kinh, theo quan niệm như thế, bao hàm một trạng thái sợ hãi không tương xứng với nguyên nhân gây ra nỗi sợ, hoặc một trạng thái sợ hãi xuất hiện mà không có bất kỳ nguyên nhân rõ rệt nào.

Sự lo âu đạo lý, tượng trưng cho sự dày vò lương tâm. Sự lo âu đạo lý là kết quả của sự xung đột giữa xung động bản năng và siêu ngã – giữa những bốc đồng bản năng bị cấm đoán và sự cấm đoán, ngăn trở về mặt đạo lý. Sự lo âu về đạo lý có thể phản ánh nền tảng nào đó trong thực tế. Nếu cá nhân bị trừng phạt trong quá khứ, vì xâm phạm những cấm đoán của hệ thống đạo lý, thì có khả năng gặp rủi ro bị trừng phạt nhiều hơn. Những cảm xúc xấu hổ và phạm tội vì thế phục vụ cho những chức năng được thích nghi.

Rõ ràng, ba dạng lo âu trên đều có nguồn gốc khác nhau. Sự lo âu duy thực trỗi dậy từ những kích thích trong môi trường bên ngoài khi được bản ngã nhận biết và lý giải. Sự lo âu về đạo lý hay mặc cảm phạm tội là sản phẩm của siêu ngã, và sự lo âu thần kinh là kết quả từ việc hoạt động của xung động bản năng. Tuy nhiên, thật quan trọng khi ta chú ý rằng, toàn bộ ba thể lo âu này được cảm thấy trong bản ngã và thế là hiển nhiên bản ngã phải đương đầu với nỗi lo âu. Nó cũng thật cần thiết để hiểu rằng trạng thái sợ hãi cực kỳ khó chịu (mà Freud gọi là sự lo âu) là một lực đầy quyền năng trong nhân cách. Nó là một thể căng thẳng và động cơ thúc đẩy trọng yếu. Vì thế, đòi hỏi một hành động nào đó cần được thực hiện để thu hẹp nó.

Cơ chế tự vệ

Khi đối phó với những đe dọa đến sự quân bình và toàn vẹn được biểu thị bằng sự lo âu, bản ngã có thể hành động để đương đầu trực tiếp với sự lo âu hoặc có thể tự vệ chống lại nó. Nếu nguồn sợ là một kích thích nào đó bên ngoài có thể đồng nhất hóa được, bản ngã có thể thường xuyên đương đầu với sự lo âu bằng cách tấn công trực diện hoặc giải thoát khỏi nguồn đó. Tuy nhiên khi nỗi sợ khơi dậy từ siêu ngã bên trong hoặc cơ chế bản năng, nó ít khi lựa chọn sự tấn công và đương đầu trực diện mà thường là khởi phát hoạt động, gọi là cơ chế tự vệ. Hoạt động của những cơ chế này vừa làm sai lệch những bốc đồng sản sinh ra sự lo âu, bằng cách thu hẹp mối đe dọa của nó, vừa ngăn chặn toàn bộ sự biểu thị của bốc đồng.

Dù có nhiều dạng tự vệ (chúng ta sẽ định nghĩa riêng biệt một số dạng), nhưng tất cả đều có chung hai đặc tính trọng yếu. Tự vệ thực hiện chức năng hoàn toàn ở trạng thái vô thức. Như thế, cá nhân không bao giờ quyết định một cách có ý thức khi sử dụng một sự tự vệ, và những dạng tự vệ này phủ nhận, xuyên tạc hoặc làm sai lệch thực tế ở một mức độ nào đó. Cũng cần chú ý rằng, tự vệ là một phần hoạt động của nhân cách bình thường, dù chúng được tìm thấy trong chứng loạn thần kinh.

Sự đàn áp

Phương cách căn bản nhất được bản ngã sử dụng để điều khiển những bốc đồng bản năng là sự đàn áp, một cơ chế tự vệ hoạt động để trục xuất khỏi sự nhận thức bất kỳ bốc đồng hay tư duy nào gây nguy hiểm. Thông qua sự đàn áp, hành vi bốc đồng vừa bắt đầu bị ép buộc quay trở lại vô thức, và sự cân bằng mỏng manh giữa bản ngã với xung động bản năng nhờ đó được duy trì. Nhưng những ý tưởng bị đàn áp hoặc những bốc đồng không hoàn toàn bị loại trừ; nó sẽ tiếp tục cố gắng quay trở lại sự nhận thức thông qua những con đường khác (như những giấc mơ và sự lỡ lời). Trong đại tác phẩm mang tên Tâm thần bệnh học trong đời sống hàng ngày (1914), Freud đã cung cấp hàng loạt ví dụ về những biến cố rõ ràng là do vô ý, chẳng hạn một phụ nữ trẻ có những xung đột về tính dục một cách nghiêm trọng thay vì nói “umbilical cord – cuống rốn” lại nói là “umbiblical cord”, để phản ảnh sự hiện diện hai mặt của ý nghĩ hoặc bốc đồng bị đàn áp và cho thấy sự tự vệ đàn áp bị thất bại một phần nào. Những ví dụ về việc bỏ quên có chọn lọc được gây ra bởi sự đàn áp rất phổ biến. Những sinh viên đại học có thể thường xuyên quên đặt sách hay tập của mình ở đâu, khi đang dự một lớp toán đòi hỏi quá khó. Người doanh nhân khó có thể hồi tưởng lại chi tiết một buổi họp với ông chủ, khi trong buổi họp đó ông ta bị phê bình hay bị đuổi việc. Hoặc một cá nhân có vấn đề khó khăn về tài chính có thể khó tìm ra cuốn chi phiếu của mình trong vô vàn tình huống.

Freud tin rằng sự đàn áp là căn bản cho hoạt động của toàn bộ những cơ chế tự vệ khác. Nhưng phương pháp tự vệ đàn áp bấp bênh, nên cần có những nỗ lực tự vệ khác để trợ giúp cho bản ngã trong nỗ lực thu hẹp sự lo âu của nó.

Sự hợp lý hóa

Cơ chế tự vệ được gọi là sự hợp lý hóa, là việc giải thích một hành vi không được chấp nhận dưới dạng một động cơ có thể chấp nhận về mặt xã hội và con người, hoặc bào chữa biện hộ cho một hành vi không chấp nhận được. Học sinh đổ lỗi điểm thấp của mình cho người giáo viên không đủ trình độ hoặc sách giáo khoa viết tệ quá, có thể là một đánh giá có tính khách quan và chính xác có thể chấp nhận được; nhưng có khi, đánh giá này chỉ đơn giản là một sự hợp lý hóa được sử dụng để biện minh cho thất bại của mình. Khi ta chú ý sự hợp lý hóa này, giống như sự tự vệ khác, được tạo thành ở vô thức là rất quan trọng. Người học sinh không thực hiện quyết định có ý thức nên đã làm méo mó nền tảng của việc thất bại, và có lẽ còn ít nhận thức đến những nhận thức ấy hơn cả những người nghe lời biện minh đó.

Sự thăng hoa

Một cá nhân có thể bày tỏ động cơ không thể chấp nhận được, với việc thay thế nó bằng một hành vi có khả năng chấp nhận được về mặt xã hội và cá nhân, biểu lộ hành vi đó một cách mạnh nhất. Vì thế, khiêu vũ có thể được coi như là thăng hoa của động cơ thúc đẩy tính dục, và tham dự môn bóng bầu dục hoặc đấu quyền anh có thể thay thế cho việc biểu lộ trực tiếp tính hiếu chiến. Những thay thế như vậy có thể khá tương thích. Freud suy luận rằng, một trong những đòi hỏi cho việc phát triển thành một người lớn chín chắn và có trách nhiệm, là việc học hỏi những sự thăng hoa thỏa mãn một cách tốt nhất cho những ham muốn bản năng căn bản.

Sự chuyển dịch

Nhiều động cơ không chỉ có một mục đích duy nhất mà có thể là cả một hệ thống trình tự những mục đích. Một mục đích được chuyển dịch khi một mục tiêu thấp hơn trong hệ thống được thay thế cho mục tiêu cao hơn. Cá nhân đang nổi giận với một sĩ quan cảnh sát (vì người này đưa cho ông ta một giấy phạt vi phạm luật giao thông) chắc chắn cảm thấy khá hơn khi tìm được mục tiêu khác; nó có thể là, ví dụ, người bán hàng tại quầy thu tiền trong siêu thị phải chịu đựng mũi dùi khi bị sa thải. Một đứa trẻ 18 tháng tuổi nổi tiếng như một trong những tác giả trình bày sự chuyển dịch, bằng cách nhúng nước con búp bê trong nhà tắm, không bao lâu sau khi đứa em mới sinh của nó từ bệnh viện về nhà (nó cũng có thể hợp lý hóa hành động này bằng cách tuyên bố ràng nó đang tắm em bé).

Sự bù trừ

Sự bù trừ là một thể khác của sự thay thế, trong đó sự thiếu hụt hoặc nhược điểm nào đó của một cá nhân được vượt qua bằng một quyết tâm phi thường để trở nên thành công trong một môi trường nỗ lực khác hoặc tương tự. Từ đó, người luôn muốn xuất chúng về thể thao nhưng thiếu khả năng về thể lực có thể trở thành một nhà bình luận thể thao nổi tiếng. Sự bù trừ, hiển nhiên, có những thuộc tính tương xứng với quy mô mà nó cung cấp những động cơ thúc đẩy cho việc tiến đến thành công trong một môi trường đặc thù nào đó. Nói một cách khác, những kết quả của sự nỗ lực có thể không tương xứng nếu lĩnh vực được lựa chọn không phù hợp với cá nhân đó do vấn đề về năng lực cơ bản. Một người khi đã trải qua khó khăn với những lý luận trừu tượng sẽ thiếu khôn ngoan để bù trừ bằng việc cố gắng trở thành một nhà toán học thành công, và một người không thể phân biệt được chính xác sự khác nhau giữa các nốt nhạc nên tránh chạy theo công việc như làm một ca sĩ hát opera.

Tạo phản ứng

Cá nhân có thể tự vệ chống lại những suy nghĩ hoặc những bốc đồng đáng phê phán bằng việc đưa ra những biểu lộ mạnh mẽ cho những bốc đồng hoặc những suy nghĩ đối nghịch. Ví dụ, một người bị đe dọa ở mức độ vô thức từ những hình ảnh khiêu dâm hấp dẫn và quyến rũ có thể trở thành người ủng hộ cuồng nhiệt cơ quan kiểm duyệt, hoặc một người luôn sợ rằng mình sẽ thua cuộc trong những tình huống cạnh tranh có thể theo đuổi công việc hoạt động xã hội nhằm để cách tân hoặc lật đổ chủ nghĩa tư bản. Hiển nhiên, không phải toàn bộ những người ủng hộ cơ quan kiểm duyệt hoặc toàn bộ những người phản đối các hoạt động cạnh tranh của chủ nghĩa tư bản chọn những vị trí của họ vì tạo phản ứng, nhưng Freud tin rằng nhiều động cơ như thế là do sự tự vệ thực sự chống lại nỗi lo âu.

Gán hình

Trong gán hình, một người tự vệ lại có những bốc đồng, những suy nghĩ không chấp nhận được hoặc những đặc tính cá nhân trong chính cô ta hoặc anh ta bằng cách phân phối nó cho người khác. Một người nào đó đang che giấu những cảm xúc của sự thù nghịch không thể chấp nhận được có thể đương đầu với chúng bằng việc gán những cảm xúc đó trên đồng nghiệp, bạn bè hoặc ngay cả những thành viên trong gia đình, sự thù nghịch được biện minh như là một phản ứng đối với sự thù nghịch của một ai khác – bị gán (trong một ghi chép quốc tế, nước Đức đi tới cuộc chiến tranh 1914 vì Kaiser tuyên bố rằng quốc gia của ông ta bị bao vây bởi những kẻ thù, một luận cứ nhằm hướng các nhà viết sử xác nhận rằng không có những cuộc chiến tranh xâm lược – mà chỉ là những cuộc chiến tự vệ).

Những thể cực đoan của gán hình được Freud quan tâm là nhân tố bệnh lý trong những rối loạn hoang tưởng đón nhận, hướng đến những niềm tin ảo giác về những âm mưu, những mưu đồ sát nhân, và tương tự như thế.

Sự đồng nhất hóa

Trong sự đồng nhất hóa, một người làm theo (trong thâm tâm) những đặc tính của một cá nhân hoặc những cá nhân được cho là nhiều quyền năng hơn, thành công hơn, hoặc nếu không thì đáng giá hơn chính bản thân người đó. Có một khía cạnh cạnh tranh thường xuyên trong tình huống này, là người yếu hơn đạt được mục đích một cách gián tiếp thông qua người mà cá nhân đó đồng nhất. Freud tin rằng những cậu con trai nhỏ bị thu hút bởi giới tính từ mẹ chúng nhưng mà thay vì diễn tả động cơ này một cách trực tiếp, chúng đồng nhất với cha chúng, những người có vẻ như có quyền năng trội hơn hẳn và là những đối thủ đáng gờm. Thông qua sự bắt chước này, đứa trẻ có khả năng tham gia một cách gián tiếp trong ham thích giới tính phụ thuộc vào người cha. Freud xem sự đồng nhất như một nhân tố quyết định quan trọng trong việc phát triển nhân cách, bởi vì nó là cách mà nhờ đó đứa trẻ tập được những hành vi người lớn.

Bằng những cơ chế tự vệ này hay khác, bản ngã cố gắng giữ sự lo âu bị những bốc đồng bản năng vượt trội tác động trong những giới hạn có thể chịu đựng được. Nếu bản ngã thành công trong nhiệm vụ này, năng lượng bản năng được thay thế thành những đường hướng tư duy sáng tạo, và có thể chấp nhận được về mặt xã hội, nhân cách trưởng thành bình thường theo quan niệm của Freud. Tuy nhiên, bản ngã thực hiện chức năng bằng một cách thức sai lầm, hoặc việc chuyển dịch không có khả năng chấp nhận về mặt xã hội, Freud xem như là một quá trình bệnh lý hướng tới loạn thần kinh, hoặc ngay cả những hành vi rối loạn tâm lý. Một số cơ chế tự vệ trọng yếu được mô tả ngắn gọn trong bảng 2-1.

Bảng 2-1: Những sự tự vệ trọng yếu theo Freud

CƠ CHẾ TỰ VỆ

ĐẶC TÍNH ĐỒNG NHẤT HÓA

Sự đàn áp

Ngăn ngừa những tư duy nguy hiểm hoặc khó chịu xâm nhập vào nhận thức.

Sự hợp lý hóa

Cung cấp sự giải thích giả tạo về hành vi.

Sự thăng hoa

Tìm ra một lối thoát vô hại cho những nhu cầu nguy hiểm tiềm tàng hoặc những lối thoát có khả năng chấp nhận được về mặt xã hội khi bắt đầu bốc đồng.

Sự bù trừ

Cố gắng thể hiện tốt hơn để thay thế cho việc cảm thấy thua kém.

Sự tạo phản ứng

Giấu kín một cảm xúc hoặc một động cơ bằng việc thông qua một cách có ý thức phía đối lập.

Sự gán hình

Nhận ra những cảm xúc của chính mình và lỗi lầm trong những người khác.

Sự đồng nhất hóa

Bắt chước một cách vô thức những đặc tính của ai đó.

Sự khước từ

Từ chối chấp nhận thực tại.

Sự ảo tưởng

Những thành đạt ảo, sự mãn nguyện nhu cầu thần thoại.

Sự thoái hóa

Phản ứng lại áp lực bằng hành vi non nớt và sử dụng những thói quen trước đó.

Sự bù trừ quá mức

Cố gắng tuyệt hảo trong một vùng yếu kém.

Sự chuyển dịch

Tìm ra một lối thoát thay thế cho sự hiếu chiến.

Sự trí thức hóa

Sử dụng tri thức để tránh đau đớn về cảm xúc.

SỰ PHÁT TRIỂN TÂM SINH HỌC

Freud quan niệm mỗi cá nhân phát triển lệ thuộc vào ba tập hợp nhân tố có tính nguyên lý: (1) những tác động mạnh mẽ có tính bản năng bẩm sinh; (2) những giai đoạn phát triển có tính quyết định về mặt sinh học; và (3) những ảnh hưởng của môi trường. Dù toàn bộ ba nguồn ảnh hưởng đều quan trọng, nhưng nhân tố trung tâm trong quá trình phát triển của con người, như thuật ngữ tâm sinh học ngụ ý, là bản năng giới tính. Quan niệm này hình thành là việc giả định rằng sự phát triển diễn tiến từ tổng quát đến đặc trưng. Việc tiến triển này mang ý nghĩa rằng trẻ con là sự ương bướng đa trạng thái, đó là, chúng có thể tìm thấy niềm vui thích từ bất kỳ hoạt động nào, trừ phi sự khuếch tán này, và những khả năng phản ứng dục tính vô định hình trở nên tập trung một cách thành công trong một miền đặc thù với thời gian trôi qua. Cuối cùng, toàn bộ hoạt động giới tính trở thành thuộc hạ của vị giáo chủ nhục dục.

Khi một đứa trẻ trưởng thành, bản năng giới tính di chuyển từ một miền này của cơ thể đến một miền khác, tạo nên sự kiện của một chuỗi các thời kỳ. Mỗi thời kỳ được biểu thị bằng một vùng nhạy cảm tính dục căn bản và tạo thành một miền trọng yếu cho việc thỏa mãn giới tính suốt trong thời kỳ đó. Suốt những giai đoạn tiền dậy thì của quá trình phát triển tâm sinh lý, đời sống giới tính của một đứa trẻ thể hiện một “chuỗi những hoạt động độc lập của những bốc đồng có thành phần đơn độc và mỗi cái tìm kiếm khoái lạc trong một bộ phận cơ thể” (Wolman 1960, trang 231). Theo sơ đồ này, sự phát triển tâm sinh lý có thể được chia thành ba giai đoạn: sinh lý trẻ con (từ lúc mới sinh đến năm tuổi), khoảng thời gian tiềm ẩn, và dậy thì. Sinh lý trẻ con có thể được chia tiếp thành các thời kỳ: miệng, hậu môn và dương vật, đạt tới cao trào trong mặc cảm Êđip, “ tính lãng mạn gia đình” trong đó đứa trẻ mong ước có những mối quan hệ thân mật với một người khác phái trong cha mẹ và giấu giếm sự thù nghịch với người đồng phái trong cha mẹ.

Trẻ sơ sinh

Sinh ra là sự khủng hoảng về tinh thần, nguyên mẫu của tất cả những cảm xúc lo âu sau này. Thế giới vô tư và tràn trề hạnh phúc của khối tròn trong lòng tử cung bị tiêu hủy hoàn toàn; đứa trẻ đối mặt với những kích thích bên trong và bên ngoài vượt ra khỏi khả năng điều khiển của chúng. Quá trình dinh dưỡng trước đây được cung cấp mà không cần chút nỗ lực và khó chịu nào nay đã phụ thuộc vào sự giúp đỡ của người khác. Lạnh, đói, đau đớn xảy ra và sau đó được thỏa mãn, hướng đến những mối quan hệ đầu tiên của đứa trẻ và thế giới. Vòng tuần hoàn Freud về căng thẳng và tái căng thẳng có đặc tính lặp đi lặp lại bắt đầu khởi động. Vú mẹ hoặc chai sữa là những đối tượng có khả năng thỏa mãn đầu tiên cho đứa bé, và vùng của tiếp xúc thú vị là miệng và môi. Do đó, thời kỳ thuộc về môi miệng là giai đoạn đầu tiên trong tiến trình phát triển bản năng tính dục, và hầu như nó bắt đầu ngay sau khi sinh ra.

Giai đoạn môi miệng

Bản năng tính dục của miệng và môi được sự thành lập, thông qua sự kết hợp giữa nuôi nấng và cho ăn, là nền tảng của giai đoạn môi miệng. Những biểu hiện căng thẳng (như bứt rứt, la khóc) nhanh chóng bị dập tắt khi núm vú được nhét vào. Theo Freud, sự hài lòng tuyệt hảo mà đứa trẻ thể hiện sẽ không bao giờ lấy lại được trong cuộc sống cho tới khi có được kinh nghiệm cực khoái đầu tiên.

Thật ra, những miêu tả trên đây hoàn toàn suy diễn, vì Freud không bao giờ chú ý nhiều đến cơ chế đặc trưng này mà qua đó những cảm giác mang tính thích thú có được thông qua miệng đúng như quyền lợi của chúng. Dù ông khẳng định rằng việc phát triển lạc thú là phụ thuộc có tính tâm lý trong ăn uống, ông dường như cũng tin rằng, giai đoạn môi miệng phát triển (trong một chừng mực nào đó) được xác định về mặt di truyền. Việc bú chất dinh dưỡng cung cấp tâm điểm cho những khoái lạc qua đường miệng và cấu thành nguyên mẫu cho từng dạng khoái lạc được ghi nhận trong đời sống sau này. Sự thỏa mãn được thể hiện trong cách một đứa trẻ nút một cách vô tư bất kỳ đối tượng nào, ngay cả ngón cái của nó, và thực hiện những dạng khác của hoạt động đường miệng tự nhiên. Đặc tính thích thú của hoạt động cũng được tiết lộ khi việc nút không hề có chất dinh dưỡng làm giảm bớt bứt rứt.

Đứa trẻ trong thời nhũ nhi không phân biệt được cảm giác bên trong và những cái bên ngoài. Hơn nữa, trẻ thiếu nhận thức về mối quan hệ giữa hành vi của nó và những phần thưởng theo sau hành vi đó. Trong tình trạng thiếu nhận thức như thế, những hành động được thực hiện một cách mù quáng, và một số hành động có khả năng tạo ra sự thỏa mãn dễ dàng được coi là quyền lực thần kỳ trong nhận thức của trẻ. Freud đưa ra thuật ngữ hội chứng tự mê căn bản chỉ sự vắng mặt của không gian bên ngoài trong thế giới tâm lý của trẻ, và sự đồng nhất hóa toàn bộ sự vui thú với những cảm xúc riêng của chúng. Giai đoạn môi miệng kết thúc khi dứt sữa, vào khoảng cuối năm đầu đời của cuộc sống.

Giai đoạn hậu môn

Sự thay đổi từ miệng và môi đến vùng hậu môn (là vùng nhạy cảm tính dục chính) đánh dấu sự chuyển tiếp từ thời kỳ miệng sang giai đoạn hậu môn trong quá trình phát triển tâm sinh học. Freud tin rằng sự thay đổi này là phổ quát và xảy ra như một chức năng của sự trưởng thành. Đứa trẻ trải qua sự vui thú và đánh dấu vùng hậu môn như những địa thế nhạy cảm tính dục trong việc giữ lại hoặc trục xuất phân ra, sự thích thú có thể được gia tăng bằng cách học trì hoãn việc đại tiện. Những triết gia tâm lý học sau này đã giải thích quá trình chuyển tiếp miệng – hậu môn như là quyền được hưởng chỉ dẫn của cha mẹ khi quan tâm đến việc hướng dẫn điều độ và vệ sinh sạch sẽ, hơn là huấn luyện sự quyết chí để chín chắn trong công việc, nhưng vẫn có ý kiến đồng ý với luận điểm của Freud rằng, việc hướng dẫn đi vệ sinh ảnh hưởng quan trọng đến việc phát triển nhân cách. Như Baldwin (1967) đã viết:

Những cơ chế trong đó những kinh nghiệm của giai đoạn hậu môn ảnh hưởng đến nhân cách là tương tự về cơ bản với những cơ chế được mô tả trong giai đoạn môi miệng. Bởi vì sự ảnh hưởng của nguồn lạc thú của đứa trẻ, mức độ phát triển bản ngã của nó, và những kinh nghiệm phổ biến xảy ra trong suốt thời hướng dẫn đi vệ sinh, những kiểu đa dạng của tính nết được thụ giáo vào thời kỳ này sẽ định dạng sự phát triển tính cách trong tương lai (trang 139).

Giai đoạn dương vật

Vào khoảng bốn tuổi, trọng điểm thỏa mãn lạc thú của đứa trẻ chuyển sang vùng sinh dục. Vì thế, thời kỳ này, được chỉ định là giai đoạn dương vật (tiếng Hy Lạp phallus, nghĩa là dương vật). Giai đoạn dương vật này, hoặc thời kỳ cơ quan sinh dục khởi đầu, đưa đứa trẻ đối mặt với một tập hợp mới những vấn đề và thách thức. Cai quản chúng là mặc cảm Êđip và sự chuyển hóa của nó (bảng 2-2).

Freud chỉ định trong Phía sau Nguyên lý Thỏa mãn, việc hình thành khái niệm của ông về “sự lãng mạn gia đình “ phổ quát, cộng thêm tên mặc cảm Êđip và sự bắt nguồn của nó, phần lớn đều xuất phát từ tác phẩm của triết gia Schopenhauer. Học thuyết Freud mô tả một tam giác vĩnh cửu, gồm đứa trẻ, đối tượng yêu thương là người phụ huynh khác giới tính, và đối thủ bị căm ghét, sợ hãi là người phụ huynh cùng giới tính. Giống như những nhân vật chính trong vở diễn của Sophocles, những diễn viên chính trong vở kịch này bị ép buộc, không phải bởi ba vị thần định mệnh (thần thoại Hy Lạp, La Mã) mà từ thuyết định mệnh phát sinh sinh vật, để diễn xuất những vai được giao phó cho họ. Trong trường hợp cậu bé, yêu thương mẹ và căm ghét cha; và trong trường hợp cô bé, mơ ước được ôm ghì lấy cha mình và cự tuyệt tình cảm người mẹ. Đặc biệt hơn, cậu bé ngay lúc đầu theo đuổi mẹ nó như một đối tượng tình yêu và cư xử theo chiều hướng quyến rũ mẹ nó. Cùng lúc, nó xem cha mình như đối thủ trong tình cảm của mẹ và đi đến sợ hãi rằng ông ta sẽ trừng phạt nó bằng cách cắt đi dương vật của nó. Sự lo âu bị hoạn này là một ham muốn quyền năng, tạo cho bé trai khao khát đàn áp tính dục của mình đối với người mẹ và đồng nhất với cha nó. Thông qua sự đồng nhất hóa này, bé trai bắt đầu tiếp thu những hành vi và giá trị của người cha, góp phần vào việc đồng nhất hóa vai trò giới tính của mình như một người đàn ông.

Ở nữ, đối chiếu với mặc cảm Êđip là mặc cảm Electra. Mặc cảm Electra khởi đầu khi cô bé khám phá ra mình không có dương vật và mong rằng mình sẽ có một cái. Một khao khát mà Freud gọi là sự ghen tị dương vật. Cô bé trách móc mẹ mình đã không cho mình một cái, trở nên thù địch với mẹ và phát triển sự thu hút tính dục hướng về người cha, người có bộ phận cô mơ ước. Phân tích sâu hơn một chút học thuyết này để hiểu tại sao Karen Horney lại tranh luận dữ dội, và tại sao những người ủng hộ sự bình đẳng cho phụ nữ nghĩ rằng Freud là người tôn sùng phái nam cực đoan còn sót lại.

Theo Freud, giai đoạn dương vật là một quá trình hình thành nhân cách quan trọng nhất. Vào thời điểm này, nỗi sợ bị hoạn của giới nam và nỗi ghen tức thiếu dương vật của phái nữ xuất hiện. Suốt thời kỳ này, siêu ngã được xem là người thừa kế mặc cảm Êđip, đi đến việc hoàn thiện. Đứa trẻ, phủ nhận thẳng thừng sự hoàn thiện về mặt sinh vật học, giải quyết các vấn đề khó khăn bằng cách sáp nhập những quan điểm nhận thức của cha mẹ mình như thể là của chính mình. Vì thế, siêu ngã đảm trách việc điều khiển thuộc về bên ngoài trước đó.

Giai đoạn tiềm ẩn

Sự biến động của giai đoạn dương vật, với những lo âu bị hoạn, việc gắn liền bản năng tính dục trong cha mẹ cùng giới tính, và tiếp nhận một cách vô thức những mệnh lệnh của bố mẹ tạo thành phần cốt lõi cho siêu ngã, được tiếp nối bởi sự thầm lặng tương đối của giai đoạn tiềm ẩn. Bản năng tính dục quyền năng, quá trực tiếp và hiển hiện trong giai đoạn dương vật, được thăng hoa, năng lượng tính dục có địa chỉ mới ở trong những hoạt động giả tạo không mang tính dục. Suốt thời kỳ phát triển này, cá nhân có một khuynh hướng tìm kiếm sự gắn bó tình cảm với những thành viên có cùng giới tính, và nhiều người trong số này có thể đạt tới một mức độ khá cao về cảm xúc mãnh liệt, đặc biệt thường thấy ở các cô gái. Cũng có một sự tiếp nối một vài vấn đề tiềm ẩn trong tình huống Êđip. Ví dụ, sự nổi loạn đối với quyền lực được xem là triệu chứng của sự lệ thuộc và độc lập tiềm ẩn xung đột với những căn nguyên đi trước cả giai đoạn dương vật.

Bảng 2-2: Những giai đoạn chủ yếu trong việc phát triển và cách giải quyết mặc cảm Êđip

GIAI ĐOẠN

CON TRAI

CON GÁI

1

Xem mẹ như một đối tượng tình yêu quan trọng đầu tiên.

Cũng như con trai

2

Xuất hiện những ảo tưởng vô thức về những liên quan tính dục với người mẹ, và mong ước được sở hữu độc quyền người mẹ.

Cũng như con trai

3

Thù nghịch và ghen tức nghiêm trọng đối với đối thủ tranh giành tình yêu của mẹ (chẳng hạn như người cha).

Khám phá ra mình không có dương vật, dẫn đến việc oán giận người mẹ đã không cung cấp cho cô bé một dương vật.

4

Phát triển những cảm xúc hung hăng nghiêm trọng đối với cha, và khao khát việc cha vắng mặt hoặc bỏ đi.

Khám phá ra rằng mẹ cũng không có dương vật, dẫn đến sự thù ghét mẹ nhiều hơn.

5

Phát triển sự lo âu bị hoạn, với nỗi sợ rằng người cha sẽ cắt bỏ dương vật của mình khi ông khám phá ra những bốc đồng hung hăng đó.

Quay trở lại người cha với hy vọng rằng ông ra sẽ cung cấp cho mình một dương vật hoặc một em bé.

6

Bác bỏ những mơ ước loạn luân với người mẹ và những bốc đồng hung hăng với người cha.

Trải qua những chán chường vỡ mộng trong việc cố gắng có một dương vật hoặc một em bé.

7

Đồng nhất hóa với người cha trong niềm hy vọng sẽ kiếm được một người phụ nữ như mẹ.

Đồng nhất hóa với người mẹ trong niềm hy vọng sẽ kiếm được một người đàn ông như cha.

8

Củng cố siêu ngã.

Cũng như con trai

9

Trở lại những mơ ước loạn luân lúc đầu và những bốc đồng hung hăng đối với vô thức.

Cũng như con trai

Tuổi thanh xuân và thời kỳ phát dục

Với những thay đổi tâm lý được báo trước trong tuổi dậy thì, có sự phục hồi lại một số phương diện trong giai đoạn Êđip và thời kỳ phát dục bắt đầu. Nhiệm vụ phát triển của giai đoạn này là sự xác định lại bản năng tính dục từ mối quan hệ trước đây của cá nhân đối với cha mẹ, đến những đối tượng tình yêu bên ngoài có cùng giới tính. Từ đó, những xung đột đối với một người trong cha mẹ có cùng giới tính phải xảy ra sự chuyển hóa tương xứng và hiệu quả.

Cậu bé phải vượt qua sự đồng nhất hóa nam tính chỉ thể hiện riêng trong suốt khoảng thời gian tiềm ẩn, trong khoảng thời gian đó bản năng tính dục được hướng tới những nhóm thành viên tương xứng. Freud quan niệm rằng, các cậu con trai đều chịu đựng thử thách tiêu biểu một giai đoạn ám ảnh về luyến ái nhân tình dựa trên một nhân vật nam tính nào đó. Nữ sinh tôn sùng anh hùng tạo thành một bản sao nam tính dẫn đến phải lòng một bạn học hoặc giáo viên. Trong quan điểm của Freud, những hiện tượng này đánh dấu sự quay trở lại của những cảm xúc tính dục bị đè nén dưới giai đoạn tiềm ẩn và cung cấp một sự chuyển tiếp đến sự gắn bó dị tính luyến ái.

Khoảng thời gian phát dục đại diện cho cao trào của thời kỳ phát triển tâm sinh học. Nó là nơi giao lưu giữa bản năng sinh lý và tình cảm; hai cái này quyện vào nhau và hợp thành một cá thể trưởng thành về dục tính. Theo Freud, nếu tuổi thanh xuân là một cơ hội cho việc học để yêu, thì “cuộc thi chung kết” cho việc học hỏi này sẽ được quy định bằng sự thành công hoặc thất bại cho việc đạt đến sự trưởng thành và bản năng giới tính thật sự. Trong cách nhìn của Freud, tình yêu, kết hôn và sự sinh đẻ là tiêu chuẩn cho việc đậu – rớt.

Sự phát triển sớm và nhân cách người lớn

Freud là người ủng hộ mạnh mẽ chủ trương về những quá trình, những sự kiện có tính phát triển sớm mở đường và ảnh hưởng sâu đậm đến bản chất nhân cách người lớn. Quá trình tổ chức có tính tâm sinh học bản thân căn bản dựa trên những nhân tố mang tính sinh vật, và là hằng số không tương quan đến nền văn hóa trong việc tổ chức những nối tiếp của nó, nhưng những kinh nghiệm xã hội mà trẻ phô bày trong từng thời kỳ của nó để lại những ấn tượng thường xuyên và bằng cách đó nhân cách người lớn hình thành. Sự đa dạng của nhiều kiểu đặc tính có thể phụ thuộc vào những sự kiện mang nhiều ý nghĩa xảy ra trong suốt những thời kỳ phát triển đặc thù. Sự ám ảnh vào một thời kỳ đặc thù xảy ra khi những vấn đề mang tính phát triển của thời kỳ đó tồn lại không giải quyết được. Sự thoái hóa là quay trở về thời kỳ phát triển sớm hơn, một hiện tượng có thể xảy ra khi một cá nhân bị đặt dưới một áp lực. Khi sự ám ảnh và thoái hóa xảy ra, hành vi của một cá nhân sẽ được đặc tả bằng một số quan điểm và hành vi của thời kỳ sớm hơn. Những nhu cầu của trẻ được đáp ứng, hoặc sự nuông chiều quá mức bị thất bại có thể là nền tảng của những mối ám ảnh và thoái hóa.

Mỗi một thời kỳ phát triển có thể đóng vai trò là nền tảng cho một vài kiểu cá tính người lớn nào đó. Ví dụ như, đặc tính chế nhạo, tranh luận, hành hạ của một người trưởng thành mắc chứng khẩu dâm là kết quả từ việc thất bại trong đáp ứng nhu cầu cắn và nhai khi còn là một đứa trẻ ở năm đầu tiên. Tuần tự, một tính cách thụ động ảnh hưởng từ thời kỳ miệng, liên quan đến mức độ phụ thuộc vào những người khác trong suốt thời thơ ấu, có thể là kết quả của việc có quá ít hoặc quá nhiều kích thích suốt trong giai đoạn môi miệng. Tính cách hung hăng ảnh hưởng từ giai đoạn hậu môn liên quan đến sự tàn phá và độc ác, kết quả từ những phần thưởng tập luyện được trong suốt giai đoạn hậu môn để đại tiện bình thường. Đặc tính nhớ dai ảnh hưởng từ giai đoạn hậu môn rút ra từ việc huấn luyện đi vệ sinh hà khắc không bình thường và giờ đây liên quan đến những đặc tính của người lớn, như bủn xỉn, quan tâm quá mức đến sự ngăn nắp và đúng giờ. Người phụ nữ bị ám ảnh từ giai đoạn dương vật có thể dẫn đến tán tỉnh quyến rũ đàn ông, trong khi đó sự ám ảnh tương tự như thế ở phái nam có thể sản sinh ra một cá nhân tự đắc tràn đầy tham vọng. Cuối cùng, một cá tính mang tính chất của thời kỳ sinh dục là một cá nhân dị tính luyến ái, có trách nhiệm và trưởng thành, là người hành động và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Trong thuyết Freud, mô hình này là nhân cách lý tưởng. Những thời kỳ và những kết quả trưởng thành được ghi trong bảng 2-3.

Bảng 2-3: Những thời kỳ của phát triển tâm sinh học

Giai đoạn

Độ tuổi tương ứng

Tâm điểm tính dục

Những nhiệm vụ then chốt và những kinh nghiệm

Những triển khai ở tuổi trưởng thành

Sự thăng hoa

Sự tạo phản ứng

Miệng

0-1

Miệng (bú, cắn)

Dứt sữa (mẹ hoặc bú bình)

Hút thuốc, ăn, hôn, uống, nhai kẹo cao su

Theo đuổi kiến thức, truyện tiếu lâm, khôi hài, chế nhạo, trở thành chuyên gia về thức ăn hoặc rượu.

Chuyên ủng hộ việc cấm đoán, người trau chuốt lời nói, người có sở thích ăn uống kỳ khôi.

Hậu môn

1-3

Hậu môn (trục xuất hoặc giữ phân lại)

Huấn luyện việc đi vệ sinh

Cực kỳ bẩn thỉu, thích thú với việc đại tiện của mình, yêu thích những câu chuyện tiếu lâm về phòng tắm

Trở nên hào phóng thái quá, quan tâm đến việc vẽ tranh hoặc điêu khắc, quan tâm vô cùng đến thống kê.

Cực kỳ gớm phân, sợ dơ, kiểu cách, khó chịu.

Dương vật

3-6

Những cơ quan sinh dục (thủ dâm)

Đồng nhất với những mô hình vai trò người lớn; đương đầu với khủng hoảng Êđíp

Thường xuyên thủ dâm, ve vãn, có những biểu hiện hứng tình

Tranh đấu để thành công, quan tâm đến thơ ca, yêu thích tình yêu, quan tâm đến hành động.

Quan niệm khổ hạnh đối với tình dục, khiêm tốn quá mức.

Tiềm ẩn

6-12

Không (không đàn áp dục tính)

Mở rộng những tiếp xúc xã hội

Không

Không

Không

Phát dục

Dậy thì trở đi

Những cơ quan sinh dục (trở thành bạn tình)

Thiết lập mối quan hệ bạn bè; cống hiến cho xã hội thông qua công việc

Trưởng thành, dị tính luyến ái

Không

Không

QUAN NIỆM CỦA FREUD VỀ CHỨNG NHIỄU TÂM

Dù thuyết Freud là một học thuyết tổng quát về tính cách, sự quan tâm lâm sàng trung tâm của ông nằm trong cách điều trị những bệnh nhân bị nhiễu tâm, và học thuyết của ông phát triển phần lớn từ những quan sát trên những bệnh nhân đó.

Thuật ngữ nhiễu tâm biểu thị sự đa dạng rộng rãi của những khuôn mẫu hành vi, và người ta không đồng ý hoàn toàn về ý nghĩa của nó. Nó là một rối loạn căn bản, trong đó cá nhân trải qua những mức độ cao của nỗi lo âu tiếp nối hoặc tái diễn và nuôi dưỡng những khuôn mẫu hành vi tự vệ để làm giảm thiểu sự lo âu này. Kết quả là, một kiểu sống không phù hợp, với những triệu chứng trải dài từ sự kinh sợ, lo âu đến thất vọng, ám ảnh sợ, thúc ép, và chứng cuồng loạn.

Trong học thuyết Freud, sự xung đột nghiêm trọng giữa bản ngã và siêu ngã dẫn đến chứng nhiễu tâm do một sự xung đột luôn luôn bắt đầu vào lúc khởi đầu thời thơ ấu. Thật ra, Freud chủ trương rằng những chứng loạn thần kinh căn bản bị mắc phải chỉ trong suốt thời thơ ấu, mặc dù triệu chứng thực sự có thể không xuất hiện cho đến thời trưởng thành.

Dù những chứng rối loạn thần kinh được xem là rối loạn của bản ngã, chúng bắt đầu với những hoạt động trong bản năng vô thức. Những bốc đồng hung hăng quyền năng, hoặc phổ biến hơn những bốc đồng tính dục bắt nguồn từ bản ngã săn đuổi sự thỏa mãn lập tức và trực tiếp. Những bốc đồng này biểu lộ có thể bị trừng phạt và từ đó xuất hiện nỗi lo âu, và đứa trẻ có thể trở nên sợ hãi tình yêu của cha mẹ sẽ mất đi nếu những bốc đồng này tiếp tục được phóng thích. Vì vậy, cách tự vệ của bản ngã được đem vào áp dụng để đàn áp mạnh mẽ những ham muốn bản năng vô thức nguy hiểm. Nếu không được phép phóng thích, những bốc đồng bản năng vô thức tiềm ẩn trở nên mạnh mẽ không ngừng và vô cùng khó khăn để đàn áp. Một dạng của tình huống nồi áp suất được hình thành bằng cách năng lượng tinh thần của những xung động bản năng liên tục gây áp lực để xuất hiện, trong lúc bản ngã sử dụng năng lượng tự vệ để “giữ cho nắp đậy kín”. Sự bẻ gãy một phần áp lực có thể dẫn đến việc lo âu loạn thần kinh trong tình trạng nhận thức, lo âu được sử dụng như một dấu hiệu cảnh báo đối với nguy hiểm gần kề của những biểu hiện tự phát. Những bốc đồng có thể liên tục bị bẻ gãy thông qua những tự vệ ở dạng được ngụy trang chút ít theo một cách nào đó, để những hành vi tự vệ có thể trở thành biểu tượng cho căn bản của chứng nhiễu tâm. Ví dụ như, sự sạch sẽ tự phát nhiễu tâm có thể xuất hiện một cố gắng để đương đầu với những tự phát thuộc giai đoạn hậu môn mạnh mẽ và bị đàn áp. Nỗi sợ rắn nhiễu tâm (chứng hoang tưởng) có thể là dấu hiệu của xung đột dục tính tiềm ẩn quyền năng. Nhiệm vụ của nhà phân tâm học là giải thích ý nghĩa biểu trưng của những triệu chứng như một phần ý nghĩa của chứng rối loạn thần kinh và cách xử lý tốt nhất cho việc điều trị.

ĐIỀU TRỊ BẰNG PHÂN TÂM HỌC

Điều trị chứng rối loạn thần kinh (và những rối loạn khác) vừa là căn bản vừa là sản phẩm của học thuyết phân tâm học. Nhìn chung, học thuyết đề xướng rằng chứng rối loạn thần kinh xuất phát từ những gì trải qua ban đầu thuở ấu thơ, phát triển trong một thời gian dài, và mọc rễ trong vô thức. Vì thế, phân tâm học trị liệu cố gắng dõi theo những cội nguồn vô thức quay trở lại thời thơ ấu, và việc trị liệu rối loạn thần kinh có thể chiếm một thời gian dài. Bệnh nhân có thể được điều trị vài lần mỗi tuần (thậm chí mỗi ngày) trong nhiều năm. Bản chất trường kỳ của việc phân tích phản ánh mục đích của việc trị liệu, qua đó cho phép bệnh nhân biết được động cơ ý thức của anh ta hoặc cô ta, nhờ đó củng cố cho bản ngã vững mạnh, bổ sung cấu trúc của nhân cách và thay đổi những khuôn mẫu hành vi đang rối loạn.

Một trong những kỹ thuật trọng yếu được các nhà phân tích sử dụng là kết hợp tự do. Trong cách này, bệnh nhân được khuyến khích nói chuyện một cách tự do, nói bất cứ điều gì đến trong tâm trí, và không giữ điều gì. Cuối cùng, anh ta hoặc cô ta được hướng dẫn nằm dài trên một ghế trường kỷ hoặc ngồi trên ghế để thư giãn, xóa bỏ toàn bộ những che giấu và điều khiển có ý thức, kể lại mọi việc đi vào sự nhận thức. Sự kết hợp tự do cho phép nhà phân tích và bệnh nhân vạch trần vật chất vô thức, cuối cùng bộc lộ những cội nguồn của chứng loạn thần kinh. Thêm vào đó, nó cho phép nhà phân tích diễn giải những kháng cự của bệnh nhân đối với việc bày tỏ những tư duy nào đó. Bệnh nhân có thể do dự, có thể để tâm trí của mình “trống rỗng”, hoặc đôi khi biểu lộ sự phản kháng đối với việc bày tỏ những vật chất vô thức nào đó. Những dấu hiệu khác của sự kháng cự là chậm trễ trong việc tham gia khóa điều trị, tìm cách bào chữa cho việc quên không đi điều trị, hoặc đặt ra thực sự khả năng hủy bỏ việc trị liệu ngay từ đầu quá trình. Sự kháng cự giúp nhà phân tích nhận ra những miền vô thức nào người bệnh đang gặp trở ngại lớn nhất.

Cách thứ hai được sử dụng trong phân tâm học là sự cắt nghĩa những giấc mơ. Freud tin rằng những bốc đồng hoặc những xung đột bản năng vô thức bị đàn áp vào ban ngày dưới sự tự vệ của bản ngã được biểu lộ trong những giấc mơ. Tuy nhiên, ngay cả trong giấc mơ, những bốc đồng đe dọa có khả năng chỉ ở trong những thể được ngụy trang sâu xa, như những nội dung rõ ràng của giấc mơ (đó là những gì người mơ trải qua) là những mô tả biểu trưng của xung đột bản năng vô thức tiềm ẩn, cái được gọi là sự hài lòng tiềm ẩn. Freud cắt nghĩa những giấc mơ bằng việc nhận thức những hài lòng tiềm ẩn được đại diện bởi một vài biểu tượng giấc mơ. Ví dụ: dương vật được mô tả như những cột, đèn cầy hoặc con rắn; âm đạo như những túi, đường hầm, và những gì tương tự như thế; việc giao hợp được mô tả như những bậc thang hoặc những cái thang. Tầm quan trọng của sự cắt nghĩa giấc mơ là cung cấp cho ta một phương pháp khác để tìm hiểu sự hài lòng của vô thức trong cá nhân.

Dù phân tâm học là một lĩnh vực đa dạng về kỹ thuật và hiện tượng phụ trợ, nhưng chúng ta chỉ thảo luận một khái niệm mở rộng, đó là sự thuyên chuyển. Trong việc thuyên chuyển những cảm xúc mạnh mẽ của tình yêu hoặc thù hận, đầu tiên những tình cảm đó của bệnh nhân trực tiếp hướng tới bố mẹ hoặc một người nào khác trong những năm đầu của cuộc sống bệnh nhân, sau đó chuyển sang nhà phân tích. Cảm xúc mạnh mẽ của bệnh nhân đối với nhà phân tích được diễn giải như sự thuyên chuyển và được nhìn nhận như những cảm xúc thể hiện vô thức quan trọng hướng về người khác. Dù sự thuyên chuyển có thể được biểu lộ trực tiếp đến nhà phân tích (ví dụ, “tôi nghĩ rằng tôi đang yêu bạn”, hoặc “Tại sao bạn không bao giờ chú ý đến tôi?”), nó cũng có thể được ngụy trang trong giấc mơ hoặc sự liên kết tự do. Sự thuyên chuyển giúp nhà phân tích hiểu rõ hơn về hoạt động vô thức của bệnh nhân và cuối cùng trợ giúp bệnh nhân thấu hiểu được những động cơ vô thức quan trọng liên quan đến hoạt động hiện thời của họ. Cuối cùng, sự thuyên chuyển được xem là yếu tố cần thiết cho việc trị liệu thành công, và nhà phân tích khuyến khích nó phát triển.

HỌC THUYẾT TRONG NGỮ CẢNH THỰC NGHIỆM

Nền khoa học thế kỷ XIX đúng ở nhiều phương diện, và phương pháp thử nghiệm thì rất nổi tiếng, được sử dụng rộng rãi. Hơn nữa, trong khi trải qua huấn luyện ở trường y, Freud đã khám phá kỹ càng phương pháp khoa học và có đủ cơ hội để trở thành một nhà khoa học thử nghiệm dưới sự bảo trợ của Claus và Brücke. Bailey ghi chú: “Nếu Freud thể hiện bất kỳ khuynh hướng nào sử dụng phương pháp thử nghiệm, Brücke chắc chắn sẽ khuyến khích ông ta” (1966, trang 86). Ngoại trừ những gì mà Bailey gọi là một “ nỗ lực vụng về và non tháng “để kiểm tra hiệu lực của côcain trên sức mạnh của cơ bắp, và Freud không bao giờ cố gắng lần nữa sử dụng phương pháp thử nghiệm. Có lẽ hợp lý khi kết luận rằng, Freud ác cảm với phương pháp thực nghiệm như là một chức năng trong tính cách của ông ta và vấn đề đối tượng ông ta chọn để nghiên cứu hơn là sự thiếu hụt huấn luyện khoa học vào thế kỷ XIX. Có một lần, Freud nói với bạn ông là Fliess rằng, ông ta không có khí chất của người đàn ông khoa học, một nhà thử nghiệm. Điều giúp ông phát hiện ra khí chất này là việc được giao phó nhiệm vụ mổ 400 con lươn trong lúc ông là sinh viên đang học tại Viện Phẫu thuật So sánh. Khi ông mổ tới con lươn thứ 300, điều này được tiết lộ (đi cùng với sự nhàm chán dữ dội).

Những khởi đầu thực nghiệm của học thuyết

Những quan điểm của Freud về nhân cách không phải là sản phẩm của phòng thí nghiệm mà là của phòng tham vấn. Phân tâm học không chỉ là một học thuyết về nhân cách giành cho Freud; nó là một phương pháp của việc đòi hỏi cung cấp thông tin và xử lý đối với tâm lý học trị liệu. Thuyết tính cách của ông được xây dựng từ từ, cần cù, từng chút một, qua hàng nghìn giờ tiếp xúc với bệnh nhân. Suốt những buổi này, ông không hoạt động như một quan sát viên tách xa, riêng biệt mà thật ra là một người đang tìm mọi cách để giúp đỡ một cách tình cảm với những người bị xáo động, khám phá những cảm xúc, tư duy, và những gì họ đã trải qua, cố gắng lấy được niềm tin từ những đau buồn chủ quan và cải thiện khả năng của họ để đương đầu với cội nguồn xuất phát những đau buồn này một cách có hiệu quả. Những dữ liệu thể hiện nền tảng của học thuyết Freud được bắt nguồn từ những quan sát của ông về hành vi, thông qua lời nói hoặc không, của bệnh nhân trong những bối cảnh lâm sàng.

Phương pháp khoa học của Freud

Freud dùng phương pháp khoa học để kiểm tra và bổ sung học thuyết phân tâm học giống với phương pháp học được sử dụng để phát triển học thuyết. Phương pháp phổ biến nhất của ông là nghiên cứu tiến triển của một người hay nhóm người phát triển qua từng giai đoạn. Trong khi thực hiện nghiên cứu này, bác sĩ lâm sàng đào bới sâu nhân cách của từng bệnh nhân riêng lẻ, sử dụng những phương pháp, chế độ ăn uống có tính chẩn đoán và trị liệu, của cách xử lý trị liệu đặc thù. Freud đã gặp gỡ nhiều bệnh nhân trong thời gian hành nghề, và mỗi bệnh nhân là một trường hợp nghiên cứu. Đối với mỗi trường hợp, ông áp dụng những phương pháp của phân tâm học và bắt nguồn từ quan sát của mình liên quan đến nguyên nhân của những người bị rối loạn. Những quan sát của ông sau đó trở thành nền tảng cho việc kiểm tra và bổ sung học thuyết, cái được bắt nguồn khởi đầu từ những quan sát của những trường hợp khác.

Freud sử dụng hai phương pháp quan sát chính là kết hợp tự do và phân tích giấc mơ. Khi một bệnh nhân được kết hợp tự do, nói ra những dữ kiện từ vô thức, những quan sát mà Freud tiếp nhận và những kết luận ông rút ra được áp dụng không chỉ cho việc điều trị bệnh nhân này mà còn cho việc phát triển và kiểm tra học thuyết phân tâm học. Thật quan trọng để nhận ra rằng, bản chất của học thuyết ảnh hưởng sâu đậm từ những phương pháp đặc trưng của việc quan sát được sử dụng. Freud đã đến với cách sử dụng phương pháp kết hợp tự do tương đối sớm, khi ông học nó từ Breuner. Tuy lúc đó, ông chưa phát triển những khái niệm trọng yếu tạo thành lõi cho thuyết phân tâm học, nhưng nó cho thấy rằng, phương pháp kết hợp tự do đã đi trước phần lớn sự phát triển của chính bản thân học thuyết. Để có một kỹ thuật trị liệu khác – vì đó một phương pháp quan sát khác – được giới thiệu, Freud có lẽ phải đạt tới những mệnh đề lý thuyết khác đi một phần nào.

Dù Freud đã gặp gỡ nhiều bệnh nhân, nhưng ông ta thật sự công bố chỉ có 6 trường hợp nghiên cứu sau khi phát triển những khái niệm căn bản của thuyết phân tâm học. Ví dụ, trường hợp của Ratman (1909/1955c) liên quan đến một cá nhân bị hành hạ bởi sự ám ảnh kỳ lạ rằng cha và bạn gái của ông ta sẽ bị trừng phạt bằng cách bị những con thú gặm nhấm gặm mông của họ. Một ví dụ thứ hai là trường hợp của “Little Hans” (1920/1955a), một cậu bé 5 tuổi luôn sợ rằng một con ngựa sẽ cắn nếu cậu dám đi ra đường. Sự xem lại chi tiết hơn phần nào trường hợp thứ ba có thể cung cấp những giải thích lâm sàng của Freud.

FREUD ĐỐI VỚI CÔCAIN

Trong quyển sách Giải pháp 7% (The Seven Percent Solution) (Meyer 1974), Dr. Sigmund Freud đã điều trị chứng nghiện côcain cho nhà thám tử giả tưởng Sherlock Holmes. Đoạn kết của cuốn tiểu thuyết là việc tiết lộ (dưới sự thôi miên) của những ký ức bị đè nén lâu nay, về vụ sát nhân của mẹ ông ta và người yêu của bà bởi Holmes cha. Freud nói với người bạn tri kỷ của Holmes, bác sĩ Watson: “Một người đàn ông không nên trông cậy vào ma túy, vì nó là mốt thời thượng hoặc bởi vì anh ta thích nó” (tr.299). Freud khám phá những sự kiện khủng hoảng tinh thần bị đàn áp không chỉ mang ý nghĩa giải thích về cơn nghiện của Holmes, mà còn là sự chọn lựa nghề nghiệp của ông, cũng như cả sự ác cảm lừng danh của Holmes đối với phụ nữ.

Ngoài đời Freud thực sự đã thuật lại những kinh nghiệm của ông về côcain đối với một thính giả nhà nghề vào năm 1885. Freud nói rằng sau khi hấp thu khoảng từ 50-100mg côcain hydrochloride, ông ta cảm thấy một cảm giác phấn chấn rõ rệt, thúc đẩy khả năng chịu đựng của cơ thể, và làm gia tăng sự linh hoạt tinh thần. Theo Post (1975), Freud phát biểu rằng ông từng thường xuyên dùng những liều nhỏ côcain để chống lại sự xuống tinh thần. “Với một thành công tuyệt hảo nhất”, ông nhận ra rằng ma túy sản sinh ra một “sự khoan khoái hồ hởi và kéo dài” và sự khoan khoái này không khác gì với sự khoan khoái được trải qua bởi một người bình thường không chịu sự tác dụng của thuốc về bất cứ mức độ ý nghĩa nào. Ông ta cũng tuyên bố rằng, ông không trải qua bất kỳ sự đói thuốc nào, ngay cả sau khi việc sử dụng được lặp lại, và không trải qua những hậu quả khó chịu như những gì theo sau “sự hồ hởi gây ra bởi thức uống có cồn”. (Post 1975, tr.225-226)

Bài đã đăng – Post, R.M (1975). Chứng rối loạn tâm thần học do côcain: đang xảy ra liên tục. Tạp chí tâm thần học của Mỹ, 132, trang 225-231.
(Post, R.M (1975). Cocaine psychoses: A continuum model. American Journal of Psychiatry, 132,225-231

Trường hợp của Schreber

Daniel Schreber là một thẩm phán, viết và xuất bản ký sự tự thuật về những gì ông đã trải qua như một bệnh nhân mắc chứng hoang tưởng. Freud không bao giờ gặp Schreber; phân tích của ông được dựa hoàn toàn trên sách của Schreber. Hai ảo giác hoang tưởng đặc trưng của Schreber xoay quanh việc ông tin rằng ông là Chúa cứu thế và ông đang chuyển hóa thành phụ nữ. Sự giải thích của Freud khám phá động cơ thúc đẩy nằm ẩn dưới những tín hiệu ảo giác này là sự đồng tính luyến ái tiềm ẩn. Từ đó, ông đi đến giả thuyết rằng nhân tố then chốt trong bệnh lý học của những người rối loạn hoang tưởng là sự đồng tính luyến ái. Freud giải thích rằng sự hấp dẫn tính dục hướng đến những thành viên có cùng giới tính (điều bị lên án và không dung thứ) được tự vệ bằng việc thay thế đối lập với nó: sự thù địch. Nhưng hầu hết những cảm xúc tội lỗi ngang bằng với sự oán giận hoặc thù địch được giải quyết bằng sự gán hình, và bây giờ người hoang tưởng trở thành trung tâm ảo tưởng của một vòng vây kẻ thù, và những triết gia sau này gọi là “sự hoang tưởng cộng đồng giả – paranoid pseudocommunity”.

Schatzman (1971) cũng sử dụng những dữ kiện đã xuất bản được cha của Scherber viết. Ông cung cấp một sự chọn lựa đáng tin cậy và thú vị đối với việc giải trình của Freud, Schreber cha, một chuyên gia được xem là có kinh nghiệm chăm sóc trẻ vào thời gian đầu. Vào thời kỳ đó, ông đã sử dụng con trai mình như một con chuột bạch cho những thí nghiệm với kỹ thuật có tính kỷ luật phảng phất sự bạo dâm. Schatzman so sánh chứng ảo tưởng hoang tưởng của Schreber với những đoạn văn được rút ra từ những cuốn sách của cha Schreber và kết luận “Schreber không tưởng tượng ra mình bị ngược đãi; ông bị ngược đãi” (1971, trang 117).

Freud tiến hành nghiên cứu quá ít trường hợp dẫn đến không thể nào rút ra được kết luận gì liên quan đến cách xử lý phổ quát của ông trong việc thực hiện và ghi lại những quan sát trên những bệnh nhân riêng biệt, như là nền tảng cho việc phát triển và bổ sung học thuyết của ông. Rõ ràng, chỉ có phương pháp nghiên cứu khả thi lại hữu ích như là nền tảng để tạo ra những giả thuyết hơn là một nền tảng thực nghiệm cho việc kiểm tra chúng. Mỗi một trường hợp là đòi hỏi generis, một hiện tượng độc nhất không có thể được sao chép, một câu chuyện mà sẽ không xảy ra lại, một cuộc sống mà không thể được sống lại. Bất chấp sự minh mẫn không thể chối cãi của Freud trong vai trò một quan sát viên lâm sàng, cũng như thiên tài một nhà lập thuyết, ông đã không cung cấp những kiểm tra thực nghiệm cho những giả thuyết của ông để được chấp nhận rộng rãi ngoài những hoạt động của ngành phân tâm học.

Những phát triển thực nghiệm sau thời Freud

Thuyết phân tâm có một giá trị đáng để cho ta học hỏi trong số rất nhiều những cuộc nghiên cứu khác của các nhà nghiên cứu tâm lý. Thật không tưởng khi chỉ trong phạm vi một chương mà muốn đưa ra bất cứ phán xét nào đối với phần trọng tâm của những nỗ lực thực nghiệm đã được làm đại diện cho thuyết Freud. Một số nghiên cứu tập trung vào kết quả thu được trong việc điều trị bằng phân tâm học, cố gắng quyết định ở mức độ nào thì phương pháp trị liệu này sẽ thành công. Nghiên cứu khác giải quyết những sự kiện quan trọng xảy ra trong quá trình điều trị. Những phần trọng yếu của nghiên cứu quan tâm đến những đặc tính của phương pháp trị liệu phân tâm học cũng như những bệnh nhân và với những đặc tính này có thể ảnh hưởng đến quá trình và kết quả của phương pháp trị liệu.

Bất chấp toàn bộ những nỗ lực, nó đã chứng minh rằng khó khăn vô cùng để có thể tiến hành cuộc điều tra mà ngay lập tức được sử dụng và có ý nghĩa về mặt lâm sàng. Từ đó, những kết luận vững chắc, dựa trên thực nghiệm, liên quan đến cách điều trị phân tâm học thì gần như không thể nào tìm ra được. Trở ngại lớn nhất là việc đối đầu với sự phê chuẩn thực nghiệm cho cách tiếp cận của Freud – và chứng minh sự trở ngại lớn nhất đối với bất kỳ cố gắng giải quyết nào – là không có một thuyết Freud đơn độc, mà chỉ là những phần viết tay đồ sộ của Freud chưa hoàn tất và đôi khi mâu thuẫn với nhau. Thử kiểm tra một khía cạnh hoặc một phiên bản của học thuyết, có thể không để ý đầy dủ đến những khía cạnh hoặc những phiên bản khác, vì thế dẫn đến hậu quả tai hại.

Freud không bao giờ hoài nghi về việc những quan sát lâm sàng của ông cấu thành nền móng hiệu quả cho việc thẩm tra ý tưởng của mình. Niềm tin này được minh họa sinh động trong một giai thoại do MacKinnon và Dukes (1962) kể lại, liên quan đến nhà tâm lý học người Mỹ Saul Rosenzweig và sự trao đổi thư từ của ông với Freud. Năm 1934, Rosenzweig đã gởi cho Freud một vài thông báo về sự tiến bộ của những nghiên cứu ông đang hướng dẫn để điều tra cách thử nghiệm những khái niệm phân tâm học nào đó. Freud trả lời:

Tôi đã xem lại một cách thú vị những cuộc điều tra thử nghiệm của anh cho việc thẩm tra những mệnh đề phân tâm học. Tôi không thể đánh giá cao sự xác nhận lại này, vì sự dư thừa của những quan sát đáng tin cậy, dựa vào đó những mệnh đề này có cơ sở khiến chúng độc lập với sự điều tra thử nghiệm. Tuy nhiên, sự điều tra thử nghiệm có thể thực hiện mà không gây hại gì (tr. 32).

ĐÁNH GIÁ

Freud đã làm nổ tung thế giới vào lúc mà hầu như loài người cho rằng đa phần mình là loài không có dục tính, là một loài biết suy tính, duy lý và ý thức. Nhưng rồi ông tuyên bố loài người là những sinh vật vô thức có phần phi lý, bốc đồng và dục tính của nó là nguyên nhân trọng yếu gây ra những động cơ thúc đẩy, xung đột. Ông mô tả trẻ như đang thèm khát cha mẹ chúng và khiến cho người lớn phải dè chừng ngay cả những lời đơn giản. Không nghi ngờ gì học thuyết của ông là một trong những học thuyết bị phê bình dữ dội và rộng khắp nhất trong toàn bộ những học thuyết về tâm lý học. Đồng thời, nó cũng là một trong những học thuyết quyền năng và gây ảnh hưởng nhiều nhất trong lĩnh vực này. Chúng ta xem xét ngắn gọn một số phê bình và đánh giá tích cực chủ yếu trong phương pháp tiếp cận phân tâm học.

Những lời phê bình trọng yếu về học thuyết

Thiếu tính chính xác và tiết kiệm. Nhiều nhà phê bình nhận xét rằng những thuật ngữ của Freud thiếu chính xác. Chúng có khuynh hướng là những khái niệm tương đối khái quát với quá nhiều ý nghĩa. Hơn nữa, những khái niệm phức tạp dẫn đường cho học thuyết lại không ngắn gọn và có lẽ ta phải đi trên một con đường vòng vèo phức tạp để đến được một nhận thức những hành vi đơn giản nhất của con người. Sự phức tạp này không chỉ làm cho học thuyết trở nên nắm bắt khó khăn hơn mà còn làm chậm đi tiến trình đạt đến mức nhận thức cao hơn.

Sinh vật học và tính phổ quát. Nhiều nhà phê bình tranh luận rằng Freud quá chú trọng đến căn bản sinh vật của hành vi, tin rằng những bản năng của xung động bản năng chịu trách nhiệm tối thượng cho toàn bộ những hành động. Khi làm điều ấy, ông đã tạo cho học thuyết của ông được tổng quát hóa và cho rằng bản năng áp dụng như nhau cho tất cả mọi người. Kết quả của sự nhấn mạnh này là phần lớn phớt lờ những ảnh hưởng của nền văn hóa khác nhau trên nhân cách, điểm rất được các nhà khảo cổ văn hóa và nhiều nhà tâm lý học quan tâm. Dù siêu ngã của Freud được định dạng từ nền văn hóa đặc thù trong đó cá nhân được nuôi dưỡng. Những nhà phê bình tranh luận rằng quan điểm chưa đi sâu đủ để cho thấy có sự ảnh hưởng của những nền văn hóa khác nhau lên hành vi. Một trong những phản ứng trực tiếp nhất đối với khía cạnh này của học thuyết là sự phát triển của một chuỗi những học thuyết phân tích xã hội, được đánh giá trong chương năm.

Phân tâm học trị liệu. Liệu pháp phân tâm học bị cho rằng kéo dài, đắt tiền và hoàn toàn có khả năng không hiệu nghiệm. Những thuyết gia hướng về cách hành xử, bắt đầu với Hans Eysenck (1952) phê bình về liệu pháp này. Quan điểm của Eysenck về sự khác nhau giữa liệu pháp phân tâm và liệu pháp hành vi thể hiện rõ ràng quan điểm ủng hộ hơn của ông đối với cách xử lý sau. Ông cũng cho ra một cuộc tấn công có thể gây tranh luận về liệu pháp tâm lý như một ý nghĩa vô hiệu của việc sửa đổi hành vi. Sự đánh giá trong văn bản trước đây của ông trên liệu pháp tâm lý hướng ông đi tới kết luận rằng không có bằng chứng cơ bản cho những hiệu ứng của nó. “Cơn bão” của sự tranh luận khuấy động bởi quan điểm này đã hướng tới những cuộc nghiên cứu xa hơn về liệu pháp tâm lý và một số những phản hồi từ bài bình luận của Eysenck. Vấn đề đặt ra đến nay vẫn không được giải quyết, dù cả hai lời phê bình và nghiên cứu được tóm tắt, đánh giá cẩn thận (Bergin 1971).

Tính thực nghiệm yếu. Có lẽ lời phê bình quan trọng nhất về thuyết Freud là thiếu những tính chất thực nghiệm mạnh mẽ. Nghiên cứu sáng tạo của Freud, như chúng ta đã thấy, là nghiên cứu dựa trên tiến triển của một người hay nhóm người qua từng giai đoạn liên quan đến những quan sát lâm sàng. Từ việc những quan sát như thế không thể nào sao lại một cách trực tiếp và chủ yếu dựa trên một số nhỏ những trường hợp cá nhân, nó được coi là một nền tảng kiểm tra học thuyết nghèo nàn. Công trình tiếp theo thường xuyên liên quan đến phần nào đó những xử lý có tính thử nghiệm, tương quan chính xác hơn, nhưng phần nhiều của nghiên cứu này thiếu hẳn sự điều khiển, do sự phức tạp của chính bản thân học thuyết và những khó khăn khi đi đến những định nghĩa vận hành về các ý niệm trọng yếu. Có lẽ mâu thuẫn khi nói rằng, một trong những sức mạnh vĩ đại của thuyết Freud là khả năng sản sinh ra hàng trăm nghiên cứu sau đó củng cố nền tảng của chúng ta về những kiến thức thực nghiệm. Trong khi một trong những điểm yếu to lớn của học thuyết là thực nghiệm được khai triển quá ít chính xác, không thể hướng tới những kết luận thích hợp và vững chắc.

Những sức mạnh của học thuyết

Trong xây dựng thuyết phân tâm học, Sigmund Freud đã xây nên một cây cầu vĩ đại, một sự khải hoàn của kiến trúc trí tuệ, nó bắc qua vực thẳm giữa triết học và tâm lý học, nối liền tâm trí và thể xác con người, và thúc đẩy sự tiến bộ từ thế kỷ XIX đến thế kỷ XX. Những xà cầu đồ sộ của cây cầu do Freud xây thừa đủ hỗ trợ những mặt quan trọng của vô số các ngành học, đủ rộng để cho phép xây dựng vô số những học thuyết “vụn vặt” mà không làm trở ngại đáng kể đến sự phát triển tiến bộ của đường giao thông huyết mạch học thuyết trọng yếu, và đủ mạnh để chịu nổi sức đè từ các lời phê bình. Phân tâm học cũng chứng minh là ngôn ngữ được chia sẻ – một loại ngôn ngữ chung – giúp đỡ tới cùng những khoảng trống giao tiếp giữa sự phát triển tâm lý học hàn lâm và một phong trào được bắt đầu như là một phần của y khoa chuyên nghiệp.

Giá trị khám phá. Chúng ta thực sự đã nhìn thấy rằng giá trị khám phá của thuyết Freud thật mênh mông, là một cú hích cho việc phát triển nhiều học thuyết khác và sản sinh một số lượng khổng lồ các cuộc nghiên cứu. Trong vùng phát triển của học thuyết, một vài triết gia đã triển khai chỉ trên vài khía cạnh đặc thù của thuyết Freud, những người khác phát triển học thuyết như một phản ứng chống lại một khía cạnh này hoặc khía cạnh khác của phương pháp Freud, còn có những người theo đuổi tư tưởng của Freud cho những ngành học ngoài môn tâm lý học và tâm thần học (như xã hội học, tôn giáo, khoa học chính trị, lịch sử và khảo cổ học). Công trình của Freud (không nghi ngờ gì nữa) có một phạm vi khám phá vĩ đại hơn bất kỳ phương pháp nào mà chúng ta sẽ xem xét sau.

Áp dụng. Trước thời của Freud, người ta xem những bệnh nhân rối loạn cảm xúc như những khoảng không vô thức, và không có sự giúp đỡ từ bất kỳ học thuyết có hệ thống nào để giúp cho tình trạng của họ. Nhà liệu pháp thực hiện cho bệnh nhân mọi điều mà không hề biết đến lý do tại sao cách xử lý đặc thù có thể có giá trị. Sarnoff (1971) tóm tắt sự tác động mạnh mẽ của thuyết Freud trong cách nhìn này:

… Những khái niệm Freud (không nghi ngờ gì nữa) đã giúp vô số những bác sĩ lâm sàng đương đầu một cách trí tuệ với những thách thức lao khổ trong công việc của họ; gây tác động đến trình tự nhận thức dựa vào những gì có thể làm bối rối họ hoàn toàn, nói cách khác như là việc gây rối của hỗn hợp những cá tính đặc biệt của hành vi. Thật vậy, thuyết Freud ít nhất cũng đã đem đến cho các bác sĩ lâm sàng một hệ thống nhận thức về việc giải thích những gì diễn ra đằng sau những phạm trù chẩn đoán có tính biểu hình đơn thuần cái mà được xem là lĩnh vực của tâm thần học. Hơn nữa, trong khi đang định ra những quá trình tâm lý tiềm ẩn một cách riêng biệt cho những triệu chứng có thể quan sát được một cách đa dạng, Freud đã đồng thời đặt ra một lý thuyết phù hợp cho việc khám phá và thay đổi chúng (trang 3).

Từ việc định từ đầu cho những bác sĩ lâm sàng một tập hợp những đường dẫn lý thuyết cho liệu pháp, phân tâm học đã trở thành một kỹ thuật trị bệnh và là một ngành học trên khắp thế giới. Hiện nay, nó được học một cách hệ thống trong các viện phân tâm học trên toàn thế giới, và được các nhà phân tích cá nhân áp dụng một cách có hệ thống cho việc điều trị bệnh nhân của họ.

Một quan điểm nhận thức. Thuyết Freud không chỉ là thuyết khoa học đầu tiên về hành vi con người, mà còn chứng tỏ là một trong những cái nhìn tổng quan nhận thức về bản chất của con người phát triển đến đó. Trong một khuôn khổ duy nhất và lý luận của học thuyết, Freud cung cấp một cấu trúc nhân cách và cấu trúc này bao gồm một nhận thức về những ảnh hưởng quan trọng trên hành vi được bắt nguồn từ thực tế, xã hội và sinh vật học. Học thuyết cũng thể hiện cho ta thấy con người được thúc đẩy như thế nào bởi những lực ép vô thức để tham dự vào hành vi quan trọng, minh họa cả hai loại hành vi bình thường và dị thường phát triển, vận hành như thế nào, diễn giải cá nhân bị rối loạn có thể được điều trị như thế nào để cố gắng sửa đổi những hành vi trục trặc. Có lẽ, trong bức chân dung nhận thức được thuyết phân tâm học cung cấp, chúng ta có thể nhìn thấy nền tảng của Freud ảnh hưởng vĩ đại, vừa trên những ngành học trí tuệ vừa trên cuộc sống hàng ngày của chúng ta. Giá trị của học thuyết (sau này) – và có lẽ là thành công vĩ đại nhất – nằm trong quan điểm đầy đủ và ý nghĩa của Freud khi xem con người như là một tạo vật mà cùng lúc vừa thô sơ vừa phức tạp, vừa bốc đồng vừa duy lý, ích kỷ và quảng đại, thoái hóa và sáng tạo, con và người.

TÓM TẮT

Đối với nhân cách, phương pháp phân tâm học của Sigmund Freud có ảnh hưởng mạnh mẽ và rộng khắp trên toàn bộ sự phát triển về mặt xã hội, văn hóa, nghệ thuật và trí tuệ trong thế kỷ XX. Freud đã gây dựng nên quan điểm được hệ thống đầu tiên về bản chất tâm lý của loài người, tạo thành những công cụ và phương tiện cho việc khám phá nhân cách và hành vi, phát triển một phương pháp cho việc mang đến sự thay đổi trong cấu trúc và hành vi của nhân cách.

Freud nhấn mạnh vai trò của những quyết định vô thức đối với hành vi, và thể hiện những khía cạnh trọng yếu nhất của hành vi được ảnh hưởng nặng nề bởi những động cơ của những gì mà chúng ta không nhận ra như thế nào. Mô hình họa đồ khởi đầu của nhân cách chia tâm trí ra thành ba hệ thống mức độ: vô thức, tiền nhận thức và nhận thức. Sau này, trong mô hình cấu trúc của ông về nhân cách, ông định ra ba cấu trúc tinh thần: xung động bản năng, bản ngã và siêu ngã. Sự tương tác liên tục giữa ba cấu trúc này được định rõ đặc điểm một cách ưu thế bởi xung đột nội tâm.

Xung động bản năng là một phần mang tính bản năng sinh vật của tâm linh con người. Nó đại diện cho những hoạt động của phần vô thức trong nhân cách, không là một thực tại khách quan, hoạt động trên căn bản của nguyên lý thỏa mãn, và phát ra những căng thẳng khó chịu bằng ý nghĩa của hai quá trình: động tác phản ứng và quá trình căn bản. Chức năng hoạt động như một lực duy lý, mạch lạc và điều hành trong nhân cách. Nó theo đuổi nguyên lý duy thực và hoạt động chủ yếu bằng phương cách của quá trình đệ nhị cấp. Siêu ngã gồm những chuẩn mực đạo đức con người, hệ thống những giá trị và được chia thành hai hệ thống: lương tâm và siêu ngã.

Freud khẳng định rằng toàn bộ hành vi được quyết định có tính nhân quả. Mô hình căng thẳng – thu hẹp của động cơ thúc đẩy được dựa trên định đề rằng năng lượng tinh thần – lực điều khiển của cuộc sống – được chứa bên trong và được bản năng điều khiển. Bản năng gồm hai phạm trù chính: bản năng sự sống và bản năng cái chết. Bản năng sự sống bao gồm những bản năng sống thúc ép cá nhân hướng tới cuộc chạy đua để tồn tại và duy trì nòi giống: đói, khát, tình dục. Bản năng cái chết gồm toàn bộ những bản năng mà Freud đồng hóa nó với cái chết và sự tàn phá. Từ quan điểm tâm lý động lực học, sự hiếu chiến là sự tự hủy diệt hướng ra bên ngoài. Freud tin rằng toàn bộ năng lượng tinh thần có thể được chuyển dịch từ một đối tượng hoặc phương cách đến một cái khác thông qua sự đầu tư năng lượng cho mục đích thỏa mãn nhu cầu và sự đầu tư năng lượng tinh thần để ngăn chặn biểu hiện của bản năng.

Freud cho rằng, sự lo âu là một đáp ứng nội tại đối với nguy hiểm, nhưng thông qua sự tăng trưởng và học hỏi, nó cũng vận hành như một dấu hiệu cảnh báo về nguy hiểm tiềm tàng. Ông phân ra ba loại lo âu: lo âu thực tế hoặc lo âu khách quan (có thể đồng nghĩa đại khái với nỗi sợ, vì có nguồn gốc thực sự); lo âu thần kinh, là nỗi sợ mà những bốc đồng bản năng không có khả năng chấp nhận sẽ bẻ gãy thông qua bản ngã điều khiển; và lo âu đạo lý, là mặc cảm phạm tội hoặc xấu hổ được tạo ra bởi sự xung đột giữa bản năng và siêu ngã.

Freud định nghĩa cơ chế tự vệ bản ngã như những phương cách mà cá nhân phát triển để khống chế sự xung đột hoặc sự lo âu. Cơ chế này hoạt động một cách vô thức, xuyên tạc hoặc bóp méo sự thật trong một phạm vi nào đó, phục vụ để bảo vệ cá nhân khỏi những đòi hỏi và xung đột nguy hiểm một cách bản năng. Những cơ chế có phần quan trọng hơn cả là sự đàn áp, sự hợp lý hóa, sự thăng hoa, sự chuyển dịch, sự bù trừ, sự thành lập phản ứng, sự gán hình, và sự đồng nhất hóa.

Freud tin rằng, mỗi người đều trải qua một chuỗi những thời kỳ động lực mà ông gọi là sự phát triển tâm sinh học. Những kinh nghiệm của cá nhân suốt những thời kỳ quyết định này ảnh hưởng đến sự phát triển tâm sinh học sau đó, và có thể quyết định những khía cạnh nào đó của hành vi người lớn. Freud đặt tên những thời kỳ này tùy thuộc vào miền của cơ thể được đầu tư năng lượng tính dục nhiều nhất vào lúc đó. Những thời kỳ gồm: tình dục trẻ con (được phân chia nhỏ hơn thành: thời kỳ miệng, hậu môn và dương vật), giai đoạn tiềm ẩn, và thời kỳ cơ quan sinh dục, bắt đầu bằng tuổi thanh xuân và mở rộng suốt trong giai đoạn trưởng thành. Mặc cảm Êđip xảy ra và được giải quyết suốt trong giai đoạn dương vật.

Thuyết Freud về phát triển tâm sinh học đóng một vai trò quan trọng trong khái niệm về chứng loạn thần kinh của ông, một chứng bệnh thường xảy ra trong số những rối loạn hành vi. Nếu năng lượng bản năng dục tính bị ám ảnh tại bất kỳ thời kỳ đặc thù nào của phát triển tâm sinh học, khả năng của cá nhân để đương đầu với những thời kỳ và những xung đột thành công bị thu hẹp.

Điều trị bằng phân tâm học cho những người bị rối loạn nhân cách là một quá trình phức tạp và kéo dài. Một số phương pháp đặc trưng và những nguyên lý được sử dụng để đạt tới mục đích giúp đỡ bệnh nhân gia tăng sự thông hiểu trong những quyết định vô thức về hành vi của họ. Những phương pháp này gồm kết hợp tự do, diễn dịch giấc mơ, và phân tích việc thuyên chuyển (mối quan hệ phát triển giữa bệnh nhân và nhà phân tích).

Phân tâm học cũng có những lời phê bình. Những cấu trúc xây dựng phân tâm học có khuynh hướng toàn cầu hóa, gồm mọi thứ trong bản chất, hiếm khi có sự rõ ràng và có thể quan sát được. Vì tính chung chung và thiếu những đặc tính vận hành trong cấu trúc xây dựng của hệ thống, những giả thuyết bắt nguồn từ thuyết phân tâm học có thể vừa không được xác nhận rõ ràng, vừa không được bác bỏ một cách rõ ràng. Do những lý do này hay những lý do khác, những nhà phê bình phân tâm học thừa nhận rằng cả hai, học thuyết và những người ủng hộ nó, xung đột với những nguyên tắc được chấp nhận rộng rãi của sự đánh giá thực nghiệm và sự bác bỏ ngấm ngầm trong phương pháp khoa học.

Xét giá trị khám khá mênh mông của Freud, không là thái quá khi nói rằng hầu hết mỗi một cách khác tiếp cận lý thuyết với nhân cách đều là chỉ trích hoặc phản ứng với thuyết phân tâm học. Trong những ngành học (ngoài tâm lý học và tâm thần học) như lịch sử, khảo cổ học, xã hội học và khoa học chính trị, không có một học thuyết tâm lý nào khác có thể so sánh với phân tâm học về tầm tác động quan trọng của nó.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Thảo luận mô hình họa đồ nhân cách của Freud và xác định thuộc tính của mỗi cái trong ba hệ thống phạm vi của chúng.

Phác họa những phần tử cơ bản của mô hình cấu trúc nhân cách của Freud. Những phần tử này tương tác lẫn nhau như thế nào?

Theo Freud, nguồn của năng lượng tinh thần là gì? Mô tả sự vận hành của mô hình căng thẳng – thu hẹp của động cơ thúc đẩy.

Những chức năng tiêu biểu nào mà Freud đã gán cho Eros và Thanatos. Bằng cách nào Freud tìm ra cách giải quyết cho sự hiếu chiến?

Mô tả ngắn gọn mô hình năng lượng và mô hình cấu trúc kết hợp như thế nào để cung cấp một nhân cách vận hành trong thuyết Freud.

Thảo luận về sự đặc trưng của lo âu trong thuyết Freud và xác định ba kiểu lo âu theo sự phân loại về lo âu của Freud.

Cơ chế tự vệ vận hành như thế nào để làm giảm đi nỗi đe dọa của những bốc đồng sản sinh ra lo âu? Sự quan trọng tâm điểm của đàn áp trong thuyết phân tâm học là gì?

Phác họa những thời kỳ của sự phát triển tâm sinh học. Những kinh nghiệm trọng yếu nào xảy ra trong mỗi thời kỳ và sự ảnh hưởng tiềm tàng trong chúng đối với hành vi người lớn?

Theo quan điểm của Freud, chứng rối loạn thần kinh bắt nguồn từ đâu và nó phát triển như thế nào?

Xác định những mục tiêu trọng yếu và những kỹ thuật của việc điều trị bằng phân tâm học. Tầm quan trọng của thuyên chuyển trong quá trình trị liệu là gì?

Thảo luận về phương pháp nghiên cứu trên một người hay nhóm người phát triển qua từng giai đoạn của cách xử lý khoa học đối với việc thu thập những dữ liệu thực nghiệm.

Tóm tắt những điểm mạnh và yếu của phân tâm học như là một cách tiếp cận nhân cách bằng lý thuyết.

3
TÂM LÝ HỌC BẢN NGÃ

ERIK H. ERIKSON và HEINZ HARTMANN

Sigmund Freud mất năm 1939, ông để lại một tài sản quý giá là các học thuyết và những phương pháp chữa bệnh. Tài sản này là cơ sở để hình thành nên một trong những phần quan trọng trong nền tâm lý học thế kỷ XX. Các tác phẩm của ông về thuyết phân tích tâm lý và những phương pháp chữa bệnh vẫn còn ảnh hưởng rộng rãi đến ngày nay. Tuy nhiên, các tác giả đã bổ sung và phát triển những học thuyết của Freud theo nhiều hướng khác nhau. Việc tập trung vào phân tích bản ngã là một trong những nỗ lực to lớn, được nhiều người cho là chịu ảnh hưởng trực tiếp từ Freud và là một dòng chính trong nền phân tích tâm lý hiện đại.

Trong suốt những giai đoạn chính của sự nghiệp, Freud đã nghiên cứu về sự phát triển, cấu trúc và chức năng của bản ngã. Giai đoạn đầu tiên phản ánh tác động của sự xung đột giai cấp trong chính tư tưởng của Freud. Thời thanh niên, Freud đã đấu tranh cho sự đề cao truyền thống con người với quan điểm “con người có quyền tự quyết về chính những hành vi của mình.” Quan điểm này được phản ánh trong tác phẩm Những nghiên cứu ở Hysteria của Breuer và Freud (năm 1895/1937), sớm mở đường cho khuynh hướng cơ giới hóa khoa học trong tư tưởng của Freud và ảnh hưởng đến sự xung đột triết học. Năm 1895, Freud dốc sức tập trung vào “Đề án” của ông để hình thành nên thuyết cơ giới và phương pháp tiếp cận sinh lý học tâm linh để hiểu hành vi con người. Ông quan niệm bản ngã là một loạt những ý tưởng dựa trên một chuỗi những cấu trúc sinh lý học (đó là thần kinh học). Trong sự nghiệp của Freud, có lẽ đây là thất bại lớn. Sau này ông thừa nhận nguyên nhân thất bại chỉ đơn thuần do không thể tự động hóa được chức năng của bản ngã một cách toàn diện và trên cơ sở đó, ông đã chi phối con người mà không cần ý chí.

Ở giai đoạn thứ hai trong sự nghiệp của mình, Freud buộc phải chuyển hướng hoạt động sang một phương pháp mang tính sinh lý học hơn để hiểu được bản chất con người (sau thất bại trước đó). Giai đoạn này, ông xuất bản tác phẩm Lý giải về những giấc mơ (1900/1938). Lúc này, Freud không chú trọng nhiều đến khái niệm bản ngã nữa mà tập trung vào tầm quan trọng của những giấc mơ, hệ thống thúc đẩy vô thức của xung động bản năng và khái niệm về sự bảo vệ.

Vào khoảng năm 1923, Freud đã xuất bản tác phẩm Bản ngã và xung động bản năng (bắt đầu giai đoạn thứ ba trong sự nghiệp của ông). Tác phẩm này và trong những bài viết sau đó, Freud đã mở rộng khái niệm bản ngã và thiết lập nên tính quan trọng trung tâm của nó trong cấu trúc tâm linh. Ông không xem bản ngã là một cấu trúc tâm linh. Ông không xem bản ngã là một cấu trúc tự do ý chí ngay từ khi mới sinh ra, mà nó tăng trưởng và phát triển bên ngoài xung động bản năng. Năng lực bản ngã đạt được từ xung động bản năng, bản thân bản ngã tượng trưng cho một hình thức bổ sung của những cấu trúc xung động bản năng, và năng lực đó có được từ sự tiếp xúc của môi trường. Trong học thuyết được phát triển vào 15 năm tiếp theo, Freud đã nhận ra rằng bản ngã không hoàn toàn phát triển bên ngoài xung động bản năng mà bản ngã có nội lực căn bản. Khuynh hướng phát triển của ông ta ngày càng độc lập hơn và năng lực cơ bản của bản ngã đã đạt đến cực điểm trong Phân tích cái hữu hạn và vô hạn (1937/1971a), một trong những tác phẩm cuối cùng của ông. Đối với một số nhà phân tích tâm lý (đặc biệt là Heinz Hartman, Anna Freud, và David Rapaport), Freud đã bổ sung một nguyên lý quan trọng cho học thuyết. Đặc biệt, bản ngã trước đây được xem là có chức năng vay mượn năng lực của xung đột bản năng, giờ được nhìn nhận là có tự do ý chí nguyên thủy.

Freud không đảm nhận phần bổ sung quan trọng và chi tiết của khái niệm bản ngã trong phân tích tâm lý, mà những nhà phân tích tâm lý lừng danh phải chịu trách nhiệm đối với sự phát triển toàn diện của nền tâm lý học bản ngã. Chúng tôi xin chọn hai trong số các triết gia làm đại diện. Đầu tiên, Erik H. Erikson là người điển hình hơn hết. Học thuyết về sự phát triển tâm lý của ông được thừa nhận rộng rãi như là một bước đột phá quan trọng trong những năm 1970 và 1980. Triết gia thứ hai, Heinz Hartmann là người kế thừa trực tiếp của Freud. Ông được xem là một triết gia lớn trong lĩnh vực phân tích tâm lý về sự vận động của bản ngã.

ERIK H. ERIKSON

Erik Erikson (Jon Erikson)

Erik H. Erikson sinh năm 1902 ở Frankfurt (Đức), lớn lên trong sự nuôi dưỡng của mẹ và cha dượng. Cha dượng, một bác sĩ nhi khoa, là người đã chữa bệnh cho ông trong suốt thời thơ ấu. Erikson không được học hành đến nơi đến chốn (ngoài việc học ở trường trung học thể dục dụng cụ) và ông trải qua nhiều năm đi tha phương khắp châu Âu.

Năm 1927, ông gia nhập tổ chức vì trẻ em do Anna Freud thiết lập ở Vienna. Tổ chức này được chuyên chăm sóc những đứa trẻ có bố mẹ đang được đào tạo trở thành những nhà phân tích tâm lý. Erikson sớm được huấn luyện về phân tích tâm lý. Năm 1933, ông hoàn toàn khóa đào tạo này, rồi chuyển đến Copenhagen cùng vợ và hai con trai. Sau đó không bao lâu, ông lại dời đến Mỹ, ở đây, ông trở thành nhà phân tích tâm lý trẻ tuổi đầu tiên của vùng New Englád này. Từ đó, ông được bổ nhiệm sang hoạt động ở khoa Tâm lý Tinh thần học tại trường y Harvard, khoa tâm lý học ở viện Quan hệ Con Người tại trường y Yale, trung tâm Austen Riggs ở Stockbridge bang Massachusetts, trung tâm nghiên cứu cấp cao về các lĩnh vực Khoa học Hành vi ở Palo Atto, California và ở đại học Harvard.

Những tác phẩm chính của ông được xuất bản là: Thời Thơ Ấu Và Xã Hội (1950/1963), Sự Am Hiểu Và Trách Nhiệm (1964), Tính Đồng Nhất: Tuổi Trẻ Và Sự Khủng Hoảng (1968), và Niềm Tin Của Gandhi (1969).

NHỮNG NGUYÊN TẮC CẤU TRÚC: BẢN NGÃ

Erikson chú trọng tập trung vào bản ngã như là một yếu tố cốt lõi trong nhân cách con người. Bản ngã được xem là nhân tố cơ bản hơn là xung động bản năng trong chức năng và sự phát triển của con người. Bản ngã có tính tự do ý chí và không chịu ảnh hưởng bất biến của xung động bản năng. Bản ngã bao hàm niềm tin, hy vọng, tình yêu, và những phẩm chất tốt khác. Hơn nữa, bản ngã có khuynh hướng đảm nhận phương pháp giải quyết vấn đề, định hướng vấn đề trong cuộc sống, tìm kiếm những giải pháp mới và tốt hơn cho cả vấn đề cũ và mới. Chính sự đề cao về bản ngã tích cực năng động đó, Erikson đã được biết đến như là một nhà tâm lý học bản ngã.

NHỮNG NGUYÊN LÝ PHÁT TRIỂN VÀ ĐỘNG NĂNG THÚC ĐẨY

Bản ngã trong học thuyết của Erikson khác với bản ngã trong học thuyết của Freud không chỉ về bản chất mà còn về tiến trình phát triển của nó. Freud nhấn mạnh thời niên thiếu trong cuộc đời mỗi người và tập trung và nguồn gốc triết học của bản ngã chịu ảnh hưởng từ bố mẹ.

Erikson chú trọng đến cả quãng đời của mỗi cá nhân, và quan niệm nhân tố quan trọng trong quá trình phát triển của bản ngã đó là môi trường văn hóa xã hội rộng lớn. Con người và môi trường xã hội có ảnh hưởng lẫn nhau trong suốt cuộc đời mỗi người, đây là ảnh hưởng đa chiều giữa con người và môi trường xung quanh. Môi trường góp phần tạo nên sự phát triển nhân cách, trong khi nhân cách tác động đến môi trường để tạo ra sự tiến hóa xã hội từng bước như chúng ta đã biết trong lịch sử.

Thuyết biểu sinh, Sự biến động và Đức hạnh

Tiến trình phát triển lâu dài của đời người diễn ra trong tám giai đoạn. Quá trình phân chia giai đoạn này dựa trên nguyên tắc biểu sinh về sự trưởng thành của con người, nghĩa là, sự phát triển là chức năng của “chương trình nền tảng”, nó thuộc về căn nguyên và vũ trụ trong nhân loại. Mỗi giai đoạn kế tiếp nhau tượng trưng cho sự hoàn thiện về sinh lý và là một phần quan trọng của chương trình nền tảng. Xã hội được kết cấu để đáp ứng sự hoàn thiện này và giúp cho mỗi cá nhân nhận biết được tiềm năng của từng giai đoạn. Theo Erikson, “… về nguyên tắc nói chung, xã hội có khuynh hướng được thiết lập để đáp ứng, khơi gợi những tiềm năng tương tác lẫn nhau và những nỗ lực bảo vệ, khuyến khích mức độ hợp lý, trình tự phù hợp cho những biểu hiện của mỗi giai đoạn.” (1936, trang 270).

Mỗi giai đoạn của cuộc đời được hình thành với một bước ngoặt, một đức hạnh cơ bản và theo một trình tự riêng. Mỗi bước ngoặt là một xung đột nảy sinh bên ngoài sự tương tác giữa sự trưởng thành về sinh lý và những nhu cầu xã hội, bước ngoặt đó có cả mặt tích cực và tiêu cực. Nếu xung đột được giải quyết một cách hiệu quả sẽ mang lại tiềm năng tích cực và góp phần vào sự phát triển của bản ngã con người. Nó làm đậm nét một trong tám đức hạnh cơ bản, có ảnh hưởng to lớn đến thái độ và sự phát triển của mỗi cá nhân sau này. Nếu xung đột không được giải quyết thỏa đáng hoặc chưa được giải quyết sẽ mang lại tiềm năng tiêu cực và gây tổn hại đến sự phát triển của bản ngã con người. Cùng với các đức hạnh cơ bản, có hàng loạt những trình tự phát sinh trong suốt các giai đoạn khác nhau (Erikson 1976). Mỗi trình tự tượng trưng cho một phương pháp tiếp cận đặc biệt mà xã hội đảm nhận trong sự tương tác của mỗi cá nhân. Hình thức tích cực của mỗi trình tự được gọi theo thuật ngữ chủ nghĩa lễ nghi, và mỗi trình tự sẽ giúp cho con người trở nên chín chắn hơn, góp thêm thành viên cho cộng đồng. Mỗi trình tự cũng có một hình thức tiêu cực được gọi với thuật ngữ quan liêu nghi thức, nó có thể làm cho cá nhân trở nên cứng nhắc và kém hiệu quả hơn các thành viên khác trong cộng đồng. (Hình 3-1).

Các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội được miêu tả theo thứ tự bên trái, từ dưới lên trên. Độ tuổi tương ứng được phân chia theo từng giai đoạn từ trái sang phải phía bên dưới bảng. Trên đường chéo, tại điểm giao nhau giữa mỗi giai đoạn và từng độ tuổi là xung đột trọng tâm. Từ được dùng sau mỗi cột miêu tả bản chất bản ngã hình thành sau quá trình điều chỉnh xung đột đó. Theo bảng thống kê về Cá tính và chu trình cuộc đời của E. H. Erikson, cấp bản quyền năm 1959 bởi nhà phát hành liên hiệp Đại học Quốc tế.

Tám giai đoạn

Bốn giai đoạn trong mô hình phát triển của Erikson diễn ra trong suốt thời thiếu nhi và niên thiếu, giống với các giai đoạn phát triển về khả năng nói, hậu môn, dương vật, và các giai đoạn phát triển ngầm của Freud. Giai đoạn thứ năm là điểm chuyển tiếp diễn ra suốt thời thanh niên và ba giai đoạn còn lại diễn ra trong thời kỳ trưởng thành.

1. Niềm tin căn bản và sự mất lòng tin: Hy vọng, thời thơ ấu

Trong giai đoạn đầu tiên của đời người, những yếu tố gây ra khủng hoảng và xung đột là niềm tin cơ bản và sự mất lòng tin. Phẩm chất nổi bật để giải quyết xung đột đầu tiên là niềm hy vọng.

Thời thơ ấu là giai đoạn phát triển về kỹ năng nói, trong giai đoạn này, phần lớn sự phát triển của trẻ tập trung vào vùng miệng. Mẹ là người quan tâm thấu hiểu được nhu cầu nói và các nhu cầu khác của trẻ, là người mang ảnh hưởng, tình thương và sự kiên định cho trẻ để giúp chúng học hỏi được bản chất của thế giới xung quanh. Người mẹ không hỗ trợ cho trẻ đúng cách sẽ tạo ra mâu thuẫn và gây mất niềm tin cho trẻ. Sự trao đổi với mẹ (về tâm lý xã hội của trẻ) xây dựng nền tảng cho sự phát triển phẩm chất quan trọng và những nghi thức ban đầu cho trẻ. Giải pháp thành công để giải quyết khủng hoảng niềm tin – mất niềm tin là hy vọng, phẩm chất quan trọng đích thực khi mỗi người chuẩn bị đối mặt với thế giới xung quanh. Nghi thức của thời thơ ấu được gọi là nghi thức thiêng liêng, nghĩa là trẻ cảm giác được sự hiện diện của mẹ và người mẹ nhận thức sự tồn tại, sự trưởng thành của trẻ. Mặt tích cực của lễ nghi được tiếp tục phát huy trong thời thơ ấu của trẻ và góp phần hình thành nên cảm giác an toàn, tin tưởng cho trẻ. Mặt tiêu cực của nghi lễ thiêng liêng được gọi với thuật ngữ Chủ nghĩa lý tưởng và định hướng cho mỗi người tôn sùng những vị anh hùng trong giai đoạn trưởng thành.

Hình 3-1: Tám giai đoạn phát triển tâm lý xã hội của Erikson

8. Trưởng thành

Sự hoàn thiện và sự thất vọng: sự khôn ngoan

7. Người lớn

Sự sinh sản và tính trì trệ: sự quan tâm

6. Thời tuổi trẻ

Sự thân mật và tính cô lập: tình yêu

5. Tuổi dậy thì, thời thanh niên

Cá tính và Sự phân vân về vai trò: lòng trung thành

4. Sự tiềm ẩn

Tính siêng năng và lòng tự ti: năng lực

3. Phát triển hệ sinh dục

Sự sáng tạo và tội lỗi: mục đích

2. Phát triển cơ bắp, hậu mô

Tự do ý chí và sự rụt rè, nghi ngờ: ý chí

1. Khả năng nói

Niềm tin và sự ất lòng tin: Hy vọng

Thời ẵm ngửa (1)

Thời chập chững biết đi (2-3)

Thời hiếu động (3-5)

Độ tuổi đi học (6-15)

Thanh thiếu niên (15-21)

Thời đầu trưởng thành (21-35)

Trung niên (35-55)

Tuổi già (55 trở lên)

2. Tự do ý chí và sự rụt rè, nghi ngờ: Sức mạnh ý chí, Thời niên thiếu

Thời niên thiếu (giai đoạn thứ hai của cuộc đời) có sự khủng hoảng về tự do ý chí của mỗi cá nhân để chống lại sự rụt rè và lòng nghi ngờ, những điều được ấp ủ do liên tục bị bắt buộc lệ thuộc. Cha mẹ phải cho phép trẻ đang trong giai đoạn tăng trưởng được độc lập và tự do ý chí hơn. Nếu làm được như vậy, sức mạnh ý chí của trẻ (sự tự quyết và sự tự kiềm chế phù hợp) sẽ được phát triển, và kết quả là Bản ngã sẽ được củng cố. Ngược lại, các bậc cha mẹ không khuyến khích sự độc lập của trẻ ở mức độ hợp lý mà có khuynh hướng che chở quá mức và làm mọi thứ cho con mình sẽ dẫn đến trẻ trở nên rụt rè và nghi ngờ bản năng của bản thân.

Thời niên thiếu là một quá trình đúng đắn, nó hình thành nên nền tảng cho những tiến trình ứng xử sau này trong giai đoạn trưởng thành để quyết định hành vi tội lỗi hay sự trong sạch. Chủ nghĩa nghi thức tiêu cực (được gọi là Chủ nghĩa hợp pháp) liên quan đến sự thỏa mãn thông qua việc làm nhục hay trừng phạt người khác bằng cách áp dụng luật pháp một cách mù quáng mà không thương xót.

3. Sự sáng tạo và tội lỗi: Mục đích, Thời kỳ hiếu động

Đây là giai đoạn phát triển về hệ sinh dục. Trong giai đoạn này, trẻ bắt đầu học hỏi để đấu tranh trong chính bản thân, hình thành nên mục đích của mình và nỗ lực để đạt được sự sáng tạo và mục đích của con cái, nghĩa là khuyến khích trẻ theo đuổi những mục đích quan trọng thì trẻ sẽ càng phát huy hơn nữa. Ngược lại, nếu cha mẹ làm cho trẻ có cảm giác tội lỗi về những sáng kiến cá nhân thì mục tiêu để phát triển các đức tính tốt của trẻ sẽ bị cản trở. Lúc này, hình thái kịch tính phát triển, trẻ sẽ học cách giả vờ, bắt chước. Mặt tiêu cực của nó là chủ nghĩa nghi thức mạo nhận danh nghĩa của người khác, trẻ “hình thành nên sự che đậy”, giấu đi bản chất thật con người mình trong suốt cuộc đời.

4. Sự siêng năng và lòng tự ti: Năng lực, Độ tuổi đi học

Khi trẻ bắt đầu bước vào giai đoạn đi học chính thức và nhận được những phần thưởng dành cho sự làm việc chăm chỉ, các cô bé, cậu bé dần dần hình thành cho mình tính siêng năng. Phẩm chất cơ bản này phát triển để hỗ trợ cho niềm hy vọng, sức mạnh ý chí mục đích của trẻ trong những giai đoạn đầu. Lúc đó, trẻ học cách thực hiện các hoạt động một cách có hệ thống và có phương pháp. Đây là mặt tích cực của trình tự phát triển trong giai đoạn này, được gọi là hình thái bản chất. Hình thái này bị xuyên tạc là chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa nghi thức dẫn dắt cá nhân lặp lại những hình thức không cần thiết một cách vô nghĩa. Nhưng nếu không được khen thưởng về sự siêng năng và việc hình thành năng lực cá nhân, trẻ sẽ cảm thấy tự ty mặc cảm.

5. Cá tính và sự xáo trộn cá tính: Lòng trung thành, Thời thanh niên

Giai đoạn thời thanh niên gắn liền thời thơ ấu và giai đoạn trưởng thành, đây thường là thời kỳ chuyển đổi và xáo trộn. Sự xung đột trong giai đoạn này là sự biến đổi cá tính phát sinh bên ngoài nhu cầu, hình thành nên cảm giác hòa hợp nhân cách, đồng thời với sự nghi ngờ không biết là ai và vai trò của mình trong xã hội là gì (trong giai đoạn thời thanh niên). Sự xáo trộn cá tính hay xáo trộn vai trò liên quan đến cảm giác xung đột sâu sắc, tính do dự, sự cô đơn, và sự lo lắng. Kết quả là hành vi cá nhân trong thời thanh niên sẽ bị xáo trộn và không dự đoán được. Giải pháp tích cực cho đột biến cá tính sẽ dẫn đến sự hòa hợp kiến thức cá nhân đạt được từ nhiều nguồn xã hội khác nhau. Kết quả của giải quyết thành công này là sự xuất hiện lòng trung thành, liên quan đến khả năng hiểu biết và tuân theo những tiêu chuẩn, tục lệ của xã hội. Erikson cho rằng lòng trung thành cần thiết cho bản tính trong sạch của cá nhân. Nghi thức thời thanh niên là sự phát triển của một chuỗi ý tưởng liên tục được gọi là hệ tư tưởng. Chủ nghĩa nghi thức tương đương là chủ nghĩa toàn diện, tin tưởng rằng con người biết được như thế nào là một điều đúng đắn tuyệt đối và không thể phủ nhận.

6. Sự thân thiết và tính cô lập: Tình yêu, Thời tuổi trẻ

Giải pháp cho sự đột biến cá tính trong thời thanh niên cho phép cá nhân tìm kiếm những mối quan hệ thân thiết sâu sắc, gồm cả tình yêu (tình yêu thực sự không chỉ tập trung duy nhất vào hoạt động giới tính). Trong thời tuổi trẻ, đặc tính nổi bật là tình yêu và theo Erikson đó là đặc tính vượt trôi. Nếu không tạo được những mối quan hệ mật thiết và không nảy nở tình yêu sẽ dẫn tới sự cô lập, lạc hậu và gây ra những vấn đề về nhân cách. Nghi thức và chủ nghĩa nghi thức trong giai đoạn này là lòng tôn trọng, mối quan hệ bình đẳng và sự phát triển của tầng lớp ưu tú trong xã hội. Sự phát triển tầng lớp ưu tú trong xã hội làm cho con người hình thành nên những nhóm riêng tách biệt với người khác, còn quan hệ bình đẳng là cùng chia sẻ và chan hòa với mọi người.

7. Sự sinh sản và tính trì trệ: Sự quan tâm, Tuổi trung niên

Phát triển giữa độ tuổi 25 và 65, việc sinh sản chú trọng đến thế hệ kế tiếp và xã hội mà thế hệ đó lớn lên. Nếu người lớn có trách nhiệm đối với việc sinh sản sẽ hình thành nên sự quan tâm, một đặc tính cơ bản quan trọng (liên quan mật thiết đến sự tồn tại của đặc tính khác). Loại bỏ chức năng sinh sản, nghĩa là mỗi cá nhân chỉ quan tâm đến bản thân mình. Thái độ này dẫn đến sự trì trệ và cảm giác tuyệt vọng, vô dụng thừa thãi hình thành nên “đột biến trong độ tuổi trung niên”. Lễ nghi trong giai đoạn này gắn con người với những giá trị giáo dục xã hội cùng giới trẻ và được gọi là quan hệ nòi giống. Chủ nghĩa nghi thức bị bóp méo là chủ nghĩa quyền uy và liên quan đến sự xâm phạm bất hợp lý về quyền lực.

8. Sự hoàn thiện bản ngã và sự thất vọng: Tính thông thái, Giai đoạn trưởng thành

Trưởng thành (giai đoạn cuối cùng của cuộc đời) là sự phản ánh những thành công đạt được trước đó. Sự hoàn thiện bản ngã phát triển khi cá nhân hài lòng với những gì đạt được (bao gồm công việc, hôn nhân, gia đình và những mối quan hệ xã hội). Khi bản ngã được hoàn thiện, sự thông thái sẽ xuất hiện. Nếu không được hoàn thiện, bản ngã, do quan niệm cuộc sống con người là một chuỗi những tiềm năng vô vọng và những mục đích không thể đạt được, sẽ dẫn đến tuyệt vọng. Nghi thức trong giai đoạn hoàn thiện phát triển (tượng trưng cho sự thành công) biểu hiện qua tính thông thái. Đồng thời với nghi thức hoàn thiện là chủ nghĩa nghi thức khôn ngoan, liên quan đến sự thông thái giả tạo trống rỗng.

PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN DỰA TRÊN KINH NGHIỆM

Học thuyết của Erikson dẫn dắt từng phương pháp tiếp cận dựa trên kinh nghiệm một cách trực tiếp. Ở đây, chúng tôi tập trung vào hình thức chính và khá đặc biệt về phương pháp thu thập kinh nghiệm mà Erikson đã tiến hành, sau đó trình bày tóm tắt về một phương pháp khác liên quan đến phương pháp này của ông.

Lịch sử tâm lý

Lịch sử tâm lý là một hình thức áp dụng để phân tích tâm lý dùng cho nghiên cứu lịch sử cá nhân. Năm 1975, Erikson đề xuất một phương pháp giảng dạy cụ thể để tiến hành điều tra lịch sử tâm lý. Erikson đã phát triển và trau chuốt phương pháp giảng dạy này thông qua một số các điều tra – bao gồm cả các thông số của Hitler (1950/1963), Luther (1958), Gandhi (1969) và Thomas Jeffeson (1974).

Phương pháp lịch sử tâm lý của Erikson là sự mở rộng hình thức phân tích tâm lý được tiến hành trên người thật. Về phần tiểu sử và tự giới thiệu, mỗi người thực hiện những bài viết về tiểu sử của chính bản thân và những bài bình luận của các tác giả khác về mình. Hơn nữa, các nhà sử học tâm lý cố gắng không tìm hiểu tiểu sử của từng cá nhân mà là bằng cách nào các nhân vật lịch sử có thể làm thay đổi thế giới. Cá nhân được tư vấn là khuôn mẫu chúng cho khái niệm về xã hội và biến đổi xã hội dựa trên những xung đột bên trong mỗi người. Những khái niệm đó thu hút sự quan tâm của con người, vì những thay đổi sẽ giúp con người xích lại gần nhau để tạo ra một lực lượng quan trọng cho sự biến đổi của xã hội.

Erikson đề nghị tiến hành nghiên cứu lịch sử tâm lý phải đảm bảo rằng việc phân tích tâm lý đó càng có giá trị càng tốt. Kết quả lý giải sẽ bị ảnh hưởng từ tiến trình đào tạo chuyên môn và việc kế thừa kinh nghiệm nền tảng, thậm chí còn bị ảnh hưởng bởi tình trạng tinh thần của cá nhân lúc đó. Hơn nữa, các nhà lịch sử tâm lý phải nghĩ đến những nhân tố lịch sử có thể ảnh hưởng đến lời khai của nhân vật lịch sử được tư vấn. Những nhân tố ảnh hưởng đó có thể do độ tuổi, giai đoạn phát triển, thời điểm, tình hình thế giới và cách chất vấn phù hợp với tiểu sử đời sống cá nhân.

Erikson chính là người sáng lập nên nền nghiên cứu theo lối lịch sử tâm lý, và phương pháp tiếp cận chi tiết cẩn thận của ông đã được nhiều nhà nghiên cứu áp dụng.

Nghiên cứu về những trò chơi của trẻ

Trẻ thường biểu hiện bản thân rõ ràng trong sáng qua những trò chơi của chúng. Vì vậy, năm 1963, ông tiến hành thí nghiệm bằng cách cho 150 bé trai và 150 bé gái dùng những món đồ chơi của chúng để tạo nên một khung cảnh trên bàn theo ý thích của chúng. Và ông nhận thấy có sự khác biệt về mặt giới tính rõ ràng giữa những đứa trẻ từ 10-12 tuổi này. Các bé trai có khuynh hướng xây dựng những tòa nhà cao tầng và những đường phố náo nhiệt. Trong khi đó, các bé gái lại thích trang trí nội thất của ngôi nhà và thường xây dựng những cảnh vật yên tĩnh. Erikson rất hứng thú với sự khác biệt về giới tính này, và bắt đầu nghiên cứu để tìm ra sự khác biệt đó. Ông kết luận sự khác biệt về giới tính này phát sinh từ những khác biệt bẩm sinh giữa hai giới tính và không thể thay đổi được. Tuy nhiên, ông còn cho rằng mặt sinh lý học tương tác ở một mức độ nào đó với các nhân tố văn hóa xã hội, đã ảnh hưởng đến sự khác biệt về mặt giới tính trong hành vi của trẻ.

Nghiên cứu về sự đột biến của cá tính

Erikson nhấn mạnh tầm quan trọng của thời thanh niên và sự đột biến cá tính. Một vài nhà điều tra đã cố gắng thử nghiệm giả thuyết về cá tính và vai trò của nó trong quá trình phát triển của con người. Nghiên cứu năm 1970 (của Waterman, Buebel) là một ví dụ điển hình nghiên cứu về những đột biến cá tính này. Nghiên cứu đã giả thuyết rằng, sự thành công trong việc giải quyết đột biến cá tính liên quan tích cực đến mức độ phát triển của bản ngã (bao gồm cả niềm tin cơ bản, sự tự do ý chí, tính sáng tạo và sự siêng năng). Các nhà nghiên cứu tiến hành phỏng vấn ghi âm nhiều loại người khác nhau để nhận định xem liệu những đột biến ban đầu có được giải quyết không. Họ cũng có các chuẩn mực để đo lường đánh giá sự tự do ý chí và niềm tin. Tóm lại, các chủ thể với những mức độ phát triển cao hơn những sự hòa hợp bản ngã và niềm tin cơ bản không có liên quan với nhau. Giai đoạn nghiên cứu thứ hai đã sử dụng các chuẩn mực đo lường của cả biến động tâm lý xã hội đầu tiên và sự hòa hợp bản ngã. Kết quả cho thấy, sự hòa hợp bản ngã liên quan tích cực đến niềm tin cơ bản, sự tự do ý chí, tính sáng tạo và sự siêng năng. Nhìn chung, những kết quả này đã hỗ trợ cho giả thuyết của Erikson (giải pháp thành công của đột biến cá tính liên quan tích cực đến những đột biến ban đầu).

ĐÁNH GIÁ

Erikson được thừa nhận đã có đóng góp quan trọng cho sự nghiệp phát triển của học thuyết tâm lý xã hội chi tiết. Ngoài ra, luận điểm về cá tính, khái niệm về biến động cá tính, và cả sự nhìn nhận lý thú của ông về bản chất con người mà học thuyết này dựa vào, cũng nhận được sự đồng tình và tán dương. Hơn nữa, Erikson phải được ghi công về sự sáng tạo ra những tiêu chuẩn cho ngành lịch sử tâm lý.

Mặt khác, khi nhận định về các nghiên cứu của Erikson, chúng tôi căn cứ trên những nền tảng kinh nghiệm tối thiểu. Các nghiên cứu khoa học đích thực hiếm khi hỗ trợ cho sự quan sát về con người rất tỉ mỉ của Erikson. Dù những đột biến ông miêu tả là sự quan sát chúng và là tiến trình được tiến hành theo từng giai đoạn, nhưng nhiều nhà tâm lý học công nhận đó là những lý giải chính xác về hành vi con người. Dường như không có học thuyết nào tồn tại một cách mơ hồ mà không có giá trị thực nghiệm. Những đột biến đó cũng cho thấy Erikson rất lạc quan về bản chất con người trong khi Freud rất bi quan về vấn đề đó. Giống như các nhà phân tích xã hội, ông không có cống hiến gì nhiều ngoài việc mở rộng học thuyết Freud. Và phương pháp tiếp cận của Erikson không nhìn nhận tích cực về bản chất con người, nhưng công bằng mà nói những khía cạnh tiêu cực đó là lại là phần trung tâm của học thuyết. Những đột biến và xung đột cốt yếu cho tiến trình phát triển là tâm điểm trong học thuyết, và Erikson xem sự lo ngại về những xung đột đó là nguồn gốc phát triển của những thế mạnh tâm lý.

Dù đánh giá thế nào về những ưu điểm và khuyết điểm liên quan đến công trình nghiên cứu của Erikson, mọi người đều phải thừa nhận ông là một trong những triết gia nghiên cứu về nhân cách con người của cuối thế kỷ XX và là người đi đầu trong nền phân tích tâm lý hiện đại.

HEINZ HARTMANN

Heinz Hartmann

Như đã nói trên, Erikson không phải là nhà tâm lý bản ngã duy nhất. Erikson cũng không phải là người khởi đầu lĩnh vực này mà chính Heinz Hartmann là người đưa ra sự công kích đầu tiên cho sự phát triển của ngành tâm lý học bản ngã. Hơn nữa, trong khi Erikson chủ yếu tập trung vào tiến trình phát triển thì Hartmann chú trọng đến việc điều chỉnh lại học thuyết phân tích tâm lý toàn diện.

Heinz Hartmann (1894-1970) được sinh ra ở Vienna. Cha ông vừa là một nhà sử học rất được kính nể vừa là nhà lãnh đạo trong hoạt động giáo dục cho người lớn của giai cấp công nhân ở Úc và Đức. Mẹ của Hartmann là một nghệ sĩ đàn piano chuyên nghiệp và là một nhà điêu khắc tài ba.

Năm 1920, Hartmann nhận được bằng y học của Trường đại học Vienna. Những năm học đại học đối với ông rất quan trọng và hiệu quả. Hartmann sớm có niềm đam mê về được lý và với tư cách là một sinh viên, ông làm việc cho một được sĩ nổi tiếng, Hans Mayer. Sau đó, ông cho xuất bản hai tác phẩm hàm súc về thuốc chữa bệnh sốt rét. Không bằng lòng với việc chỉ đơn thuần theo đuổi chương trình giáo dục ở đại học, Hartmann cũng đã làm việc như một thư ký cho cha mình, người sau này làm đại sứ của Úc ở Đức. Trong vai trò này, Hartmann được tiếp cận với những sự kiện chính trị thế giới và được gặp gỡ nhiều nhà chính trị hàng đầu.

Trước khi tốt nghiệp trường y, Hartmann đã chuyển niềm say mê của ông từ ngành được sang ngành tâm lý học và hầu như ông đã dành hết 14 năm sau khi tốt nghiệp để hoạt động tại Bệnh viện Đại học Thần kinh và Tâm lý ở Vienna. Trong suốt giai đoạn này, Hartmann đã xuất bản một quyển sách quan trọng, Die Grundlagen der Psychoanalyse (“Nền tảng của Ngành Phân tích tâm lý”).

Năm 1934, khi Hartmann vinh dự được nhận mời hợp tác để hoàn thành nghiên cứu của ông với Freud, ông rời khỏi Bệnh viện Đại học. Cùng với tác phẩm của mình, Hartmann đã trở thành nhà phân tích đào tạo ở Viện Phân Tích Tâm Lý Vienna và sau đó là ở Viện Phân Tích Tâm Lý Paris.

Dù đôi khi, trong giới phân tích tâm lý, ông nhận được sự kính nể, nhưng không phải trước khi đưa ra loạt bài thuyết giảng ở Viện nghiên cứu Vienna năm 1937 – khi đó ông bắt đầu trình bày nguyên lý về tâm lý học bản ngã một cách chính thức. Những bài giảng của ông được tổ chức và trình bày dưới hình thức tác phẩm viết lần đầu tiên năm 1939 (Tâm Lý Học Bản Ngã Và Những Vấn Đề Thích Nghi) như là một tài liệu chuyên khảo. Tâm lý học bản ngã này không nhanh chóng gây được ảnh hưởng sau rộng trong nền phân tích tâm lý, và là phần không được xuất bản bằng tiếng Anh, cho tới khi bản dịch của nó được xuất bản năm 1958 bởi David Rapaport. Năm 1941, Hartmann rời Châu Âu và đến New York. Ở đây, ông đã trở thành một giảng viên và một nhà phân tích đào tạo ở Viện Phân Tích Tâm Lý New York. Sau đó, ông được chỉ định làm giám đốc y khoa cho Trung Tâm Điều Trị của Viện Nghiên Cứu New York, ông cũng là chủ tịch của Tổ Chức Xã Hội Phân Tích Tâm Lý New York và của Hiệp Hội Phân Tích Tâm Lý Quốc Tế.

Các bạn sẽ tìm thấy nhiều trang quan trọng nhất viết về tâm lý học bản ngã của Hartmann trong tác phẩm của ông, Những Bài Luận Về Tâm Lý Học Bản Ngã (1964) và trong bộ sưu tập những xuất bản hợp tác với Kris, Loewenstein, những Bài Viết Về Tâm Lý Học Phân Tích Tâm Lý (1964). Hơn nữa, cũng có rất nhiều trang viết về vấn đề này trong các tác phẩm (như: Tập Sách Chúc Mừng Hartmann, Nếu Phân Tích Tâm Lý, Ngành Tâm Lý Học Bao Quát: Những Bài Luận Vinh Dự Về Heinz Hartmann (Loewenstein, Newman, Schur và Solnit 1966)) rất được quan tâm. Nhưng nhớ rằng, những bài viết của Harmann thường phức tạp và khó hiểu.

Năm 1920, sau khi nhận được bằng y học, Hartmann đã nghiên cứu về phân tích tâm lý một cách nghiêm túc. Những nghiên cứu của ông được tiến hành trước khi Freud bước vào giai đoạn 3 trong sự nghiệp viết lách, vì trước đó, một vài khía cạnh mang tính hệ thống đáng chú ý nhất trong học thuyết của ông đã được phát triển. Khi Hartmann bắt đầu nghiên cứu, phân tích tâm lý còn là một học thuyết được coi là sản phẩm chưa được gọt dũa bởi tài năng sáng tạo và sự nhạy bén về y học của Freud. Những ý tưởng chủ đạo xoay quanh học thuyết mang tính sáng tạo và đã được nghiên cứu sâu, nhưng theo như Schafer (1970) nhận định, bản thân học thuyết đang ở trong tình trạng lộn xộn. Nhiều khái niệm cơ bản trong phương pháp của Freud được định nghĩa sai lệch, và có những mâu thuẫn rõ rệt trong chính những báo cáo của Freud về các bài viết đầu tiên của ông. Thêm vào đó, Hartmann không đồng ý với một vài đề xuất quan trọng trong học thuyết của Feud, đặc biệt là tập trung vào sự phát triển và chức năng của bản ngã, tầm quan trọng của những cấu trúc đó trong tính cách toàn diện của con người và mối quan hệ giữa cá nhân với hiện thực bên ngoài. Từ đó, Hartmann đã xem xét để điều chỉnh lại hệ thống của Freud, dù những điều chỉnh đó không đáng kể lắm, cho đến khi chính bản thân Freud tán thành với những đề xuất cơ bản của Hartmann về sự phát triển và chức năng của bản ngã.

Dự đoán của Freud về tự do ý chí của bản ngã

Hệ thống cơ bản của Freud về nguồn gốc của cấu trúc tâm linh cho rằng xung động bản năng, với tư cách là nhân tố cấu trúc thô sơ nhất, hàm chứa tất cả, xung động đó mang tính bẩm sinh. Sự kế thừa chủ yếu dưới hình thức bản năng ngụ trong nguồn năng lực, đó là xung động bản năng. Bản ngã được cho là phát triển bên ngoài vùng năng lực mạnh mẽ này với một loạt các chức năng cần thiết cho tương tác và tác động với môi trường. Ban đầu, nó được xem là không có hình dáng rõ rệt và không có năng lượng. Để tồn tại và phát triển, bản ngã phải đáp ứng những nhu cầu của xung động bản năng và chủ yếu là một hướng dẫn không hiệu lực đến với sự thực, cưỡi trên những con sóng mạnh mẽ của nguồn năng lượng thúc đẩy xung động bản năng. Thật ra, Freud đã ví bản ngã như là “một người cưỡi ngựa, nếu anh ta còn ở trên lưng ngựa thì buộc phải điều khiển con ngưa đến nơi mình muốn tới…” (1923/1971, trang 15). Thiết chế quan hệ này giữa bản ngã và xung động bản năng đưa ra quan điểm của cá nhân. Những chức năng cố định, thúc đẩy và mang tính cha truyền con nối thì cơ bản hơn và mạnh mẽ hơn so với những chức năng hiện thực. Trong mối quan hệ với hiện thực môi trường bên ngoài, cá nhân phó mặc cho xung động bản năng nguyên thủy.

Hartmann không hoàn toàn đồng ý với quan điểm về cá nhân này. Khả năng lựa chọn sự thích nghi năng động của mỗi người đối với hiện thực bên ngoài vừa là một phần khả năng, có vẻ khả thi trong tương lai của ngành phân tích tâm lý. Hartmann và các tác giả khác đã trích dẫn những đoạn đặc biệt trong tác phẩm của Freud, và Freud cũng đã chuyển sang hướng nghiên cứu này. Ban đầu, bản ngã không mang tính cha truyền con nối trong tác phẩm Bản Ngã và Xung Động Bản Năng (1923/1971b). Trong tác phẩm này, Freud đã trình bày một cách ý tứ và thiếu tính chuyên môn tức thời rằng “không thể nói đến tính kế thừa trực tiếp trong bản ngã” (trang 28). Freud trình bày về sự thay đổi quan trọng trong học thuyết của ông, xuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm Sự phân tích về cái Hữu hạn và Vô Hạn (1937/1971a).

… chúng ta không có lý do nào để bác bỏ sự tồn tại và tầm quan trọng của những biến động bẩm sinh nguyên thủy trong bản ngã… Khi nói đến “di sản cổ xưa”, nhìn chung, chúng ta chỉ nghĩ đến xung động bản năng và rõ ràng rằng, chúng ta giả định không có bản ngã nào tồn tại vào giai đoạn khởi đầu của đời người. Nhưng chúng ta đừng quá nhìn nhận tuyệt đối rằng xung động bản năng và bản ngã có nguồn gốc là một và đừng hàm ý lạm dụng một cách bí ẩn tính cha truyền con nối nếu chúng ta tin rằng, thậm chí trước khi bản ngã tồn tại, tiến trình phát triển theo trình tự, những xu hướng và phản ứng của nó đã được định trước. (trang 240).

Quan điểm này có thể được phân tích theo nhiều hướng khác nhau. Giống như nhận định của Freud, Hartmann hiểu rằng bản ngã sở hữu đặc tính cha truyền con nối và nguồn năng lượng gốc, đây là một quan điểm mâu thuẫn trực tiếp với nhận định của Freud năm 1923. Có quan điểm cho rằng, ở đây, Freud chỉ đang nói đến khuynh hướng phát triển của bản ngã, vì ông nhận định “thậm chí trước khi bản ngã tồn tại, tiến trình phát triển theo trình tự, những xu hướng và phản ứng của nó đã được định trước.” (phần in nghiêng, trang 240). Hơn nữa, người ta có thể kết luận rằng, ở đây, Freud vẫn quan niệm bản ngã phát triển bên ngoài xung động bản năng, trong đó “xung động bản năng và bản ngã có nguồn gốc là một” (phần in nghiêng trang 240). Sự bình luận nói trên không khác biệt gì đáng kể so với sự lý giải có phần mạnh mẽ hơn của Hartmann đối với cùng một đoạn văn. Cũng có thể trong những đoạn này và những đoạn khác trong tác phẩm của mình, Freud không xét đến vấn đề về tầm quan trọng của sự kế thừa bản ngã.

Có lẽ, chúng ta sẽ thắc mắc tại sao lại như vậy. Ở độ tuổi 80, Freud đã có những nhận định mở đường cho việc tạo ra những sự biến đổi quan trọng trong các thiết chế đầu tiên của ông. Dĩ nhiên, chúng ta không thể biết chính xác đâu là lý do phía sau nhận định của Freud. Tuy nhiên, cũng có thể đoán đó là do hai nhân tố chính hay do hai người bị ảnh hưởng tư tưởng của Freud tại thời điểm ông viết tác phẩm Sự Lý Giải Về Cái Hữu Hạn và Vô Hạn. Trước tiên là chính bản thân Hartmann đã tiếp tục sự nghiệp phân tích giảng dạy cùng với Freud trong suốt từ năm 1934-1936. Ông là người Freud ái mộ và kính nể (theo Jones 1957). Do đó, có thể Hartmann đã gieo mầm mống về bản ngã tự do ý chí, nảy sinh trong tác phẩm của Freud năm 1937. Và hai năm sau đó, nó đã phát triển đến một tầm vóc đáng kể trong tác phẩm của Hartmann, đạt đến trình độ trưởng thành trong suốt cuộc đời sự nghiệp của người thừa kế Hartmann. Ảnh hưởng thứ hai có thể là từ con gái của Freud, Anna, người đã gia nhập Tổ Chức Phân Tích Tâm Lý Vienna gần như cùng thời điểm với Hartmann. Tư tưởng của cô cũng bị bản ngã chi phối và trong năm 1936 cô đã xuất bản một cuốn sách quan trọng: Bản Ngã và Chủ Nghĩa Cơ Giới Bảo Vệ.

Dù tác phẩm Sự Lý Giải Về Cái Hữu Hạn và Vô Hạn (năm 1937) của Freud có bị ảnh hưởng gì đi nữa, đó cũng không phải là tác phẩm cuối cùng của ông ta, và trong thời gian xuất bản tác phẩm kế tiếp Chủ Nghĩa Nhất Thần và Đa Thần (1939/1967), ông dường như bỏ qua ý tưởng về bản ngã tự do ý chí. Thực ra, trong tác phẩm Khung phân tích tâm lý được xuất bản sau khi ông chết, Freud dường như quay trở lại với quan điểm rằng xung động bản năng “chứa mọi thứ kế thừa được, nó tồn tại từ khi con người mới sinh ra và được quy định trong hiến pháp” (trang 145).

Cấu trúc tâm lý trong ngành tâm lý học bản ngã: Sự khái quát

Tâm lý học bản ngã của Hartmann được gọi là ngành tâm lý học phân tích tâm lý phát triển tinh thần, nó duy trì cấu trúc tâm lý cơ bản trong học thuyết của Freud. Tiến trình tâm lý được Freud phân nhóm theo ba cấu trúc chính: xung động bản năng, bản ngã và siêu ngã. Xung động bản năng để lại nguyên vẹn các bốc đồng cơ bản thuộc về bản năng hay nói cách khác là tạo ra sự đấu tranh không lý trí để đạt được một sự thỏa mãn. Do đó, tiến trình cơ bản của xung động bản năng còn giữ lại tiến trình nguyên thủy của nó và những chức năng của xung động bản năng dựa trên tiêu chuẩn của sự thỏa mãn. Xung động bản năng cũng ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của bản ngã và siêu ngã, dù mối quan hệ của nó với những cấu trúc này là vừa hỗ trợ vừa xung đột lẫn nhau. Trong học thuyết của Freud, bản ngã tiếp tục hoàn thiện phần chức năng của nó bằng cách làm thỏa mãn những nhu cầu bản năng. Chức năng thực sự của bản ngã liên quan đến sự tiếp xúc và tương tác của cá nhân với thế giới bên ngoài, chức năng này được mở rộng đáng kể và được trau chuốt trong nhận định của Hartmann. Bản ngã đáp ứng cho nhiều chức năng hiện thực liên quan khác nhau bao gồm cả tính biến động và nhận thức tri giác. Sau đó, gồm cả nhận thức về thế giới bên ngoài và nhận thức về bản thân, một khái niệm Hartmann giới thiệu chỉ tri thức cá nhân về chính đặc điểm tính cách của bản thân cá nhân đó. Bản ngã cũng kiểm chứng hiện thực, hoạt động như là một rào cản bảo vệ để chống lại sự kích thích hủy diệt đầy sức mạnh, tiềm ẩn bên ngoài, bên trong. Nó điều khiển tư tưởng, ngôn ngữ, khả năng hiểu biết sự vật, trí nhớ, bản chất của tính cách và hoạt động cá nhân. Thêm vào đó, bản ngã chịu trách nhiệm vận hành cơ chế bảo vệ và thực hiện chức năng tổng hợp năng động, liên quan đến sự điều phối và hòa hợp chức năng nhân cách tổng thể của cá nhân. Trong tác phẩm của Freud, siêu ngã hình thành nên một loạt các giá trị đạo đức, thái độ và sự phê bình, chúng hoạt động như là lương tâm của con người. Trong học thuyết của Hartmann cũng nói đến những chức năng như chủ nghĩa tự phê bình và chứa đựng bản ngã lý tưởng, là một trạng thái hoàn hảo mà bản ngã có xu hướng nhắm tới. Mặc dù cả siêu ngã và xung động bản năng để lại những yếu tố quan trọng cho cấu trúc tâm lý nhưng trọng tâm chủ yếu của học thuyết vẫn là bản ngã. Do đó, chúng ta sẽ bắt đầu xem xét học thuyết liên quan đến bản ngã để chỉ ra các chức năng của nó hoạt động như thế nào.

NGUỒN GỐC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA BẢN NGÃ

Bản ngã trong tâm lý học bản ngã của Hartmann khác với bản ngã của Freud, như chúng ta thấy, cả hai đều nhìn nhận nguồn gốc và chức năng hiện thực sau này của bản ngã.

Giai đoạn vô định hình

Freud giả định rằng xung động bản năng tồn tại ngay từ khi sinh ra và bản ngã phát triển bên ngoài xung động bản năng. Thay vào đó, Hartmann đòi hỏi cuộc sống phải bắt đầu với một giai đoạn vô định hình, suốt giai đoạn này cả xung động bản năng và bản ngã dần dần hình thành nên toàn bộ sự kế thừa tâm lý cá nhân. Trong suốt giai đoạn này, trẻ không có xung động bản năng thuần khiết và những chức năng bản ngã thuần khiết. Một khuynh hướng phát triển bản ngã và một loạt các tiến trình tâm lý được gọi là những bộ máy tự trị nguyên thủy, chúng có liên quan trong sự phát triển các chức năng của bản ngã bên ngoài sự kế thừa bản năng. Xung động bản năng bị ảnh hưởng tương tự và phát triển bên ngoài sự kế thừa bản năng như thế sẽ sinh ra bản ngã. Tuy nhiên, theo Freud, ông cho rằng xung động bản năng không bắt nguồn, không đặt ưu thế lên bản ngã một cách di truyền và bản ngã có thể được cho rằng có sự tự do ý chí nguyên thủy từ xung động bản năng. Bằng cách phân tích, học thuyết của Freud cung cấp cho nhà điêu khắc một khối đất sét thô (xung động bản năng) và một miếng đất sét nhỏ được dùng để tạo khuôn cho một cấu trúc riêng (bản ngã). Trái lại, Hartmann mang đến cho nhà điêu khắc một khối đất sét chứa đựng hai màu sắc trộn lẫn và nhà điêu khắc sẽ phân chia các màu đó ra để tạo nên các cấu trúc có hình dáng và màu sắc khác nhau (xung động bản năng và bản ngã).

Do đó, mối quan hệ chính yếu đầu tiên giữa xung động bản năng và bản ngã là sự phân biệt. Thời gian đầu của tiến trình này, các thành tố động cơ chủ yếu không lý trí trở nên hoàn toàn tách biệt khỏi tổng thể ma trận di truyền trong chức năng như là xung động bản năng. Đồng thời, sự nhận thức, tính biến động và những cơ chế tiếp xúc cùng môi trường, tách biệt với toàn bộ các chức năng tương quan có khả năng về các tương tác có ý nghĩa và có lý trí đối với hiện thực bên ngoài. Tổng hợp các chức năng đó là bản ngã.

Khi xuất hiện một sự khác biệt, xung động bản năng ảnh hưởng đến sự phát triển của bản ngã theo nhiều cách khác nhau. Trước tiên, sẽ có sự xung đột giữa xung động bản năng và bản ngã giống như trong học thuyết của Freud, nhưng Hartmannc ho rằng đó không chỉ là mối quan hệ giữa bản ngã và xung động bản năng. Bản ngã thường chủ động tìm kiếm sự thỏa mãn về các xu hướng bản năng, sử dụng năng lực và khả năng của nó để tương tác một cách có lý trí với môi trường nhằm đạt được sự thỏa mãn nhu cầu phù hợp. Có thể bản ngã cũng “vay mượn” nguồn năng lực từ xung động bản năng để làm thỏa mãn những nhu cầu hướng tới hiện thực của chính nó và, như các tiến trình phát triển, mục tiêu của bản ngã đôi khi được thay thế cho mục tiêu của xung động bản năng. Trong các thuật ngữ bao quát hơn, theo Hartmann, các chức năng nguyên thủy và các chức năng hiện thực của cá nhân tương quan với nhau trong nhiều hình thức rộng rãi khác nhau và không chỉ đơn thuần trong sự xung đột với một chức năng khác. Hơn nữa, vì các chức năng hiện thực tương đương với các chức năng định hướng ban đầu về mặt năng lực nên sự định hướng của cá nhân đối với hiện thực bên ngoài trở thành một yếu tố quan trọng của những cách thức đặc biệt mà nguồn năng lực định hướng được sử dụng.

Thậm chí, ngay khi bản ngã thực sự đã hình thành một cách hoàn chỉnh rồi, chúng ta vẫn nhận thấy rằng sự phát triển của bản ngã cũng chịu ảnh hưởng bởi những nhân tố có liên quan đến môi trường bên ngoài. Khi những tiến trình phát triển về mặt sinh lý học và đặc biệt là những dụng cụ cơ bản dùng để thí nghiệm bản ngã bắt đầu trở nên khác biệt và trưởng thành, đứa trẻ bắt đầu phát triển ý thức về chính bản thân nó như là một khách thể, và khách thể đó hoàn toàn không giống với những khách thể khác trong thế giới xung quanh. Để nhấn mạnh ý nghĩa của sự khác nhau ban đầu giữa cá nhân con người và môi trường xung quanh, Hartmann đưa ra khái niệm về bản thân để biểu thị ý thức phát triển của trẻ về tính đồng nhất cá nhân. Khi một đứa trẻ bộc lộ ý thức về bản thân, nó cũng bắt đầu khác với những khách thể khác trong môi trường bên ngoài và nó cũng bắt đầu hiểu, nhận thức được những mối quan hệ của những khách thể đó với bản thân nó. Mối quan hệ của bản thân với môi trường khác biệt đó có tầm quan trọng chủ yếu đối với việc phát triển tâm lý của mỗi cá nhân sau này. Chúng ta sẽ xem xét mối quan hệ cá nhân – môi trường kỹ hơn sau này.

Mối quan hệ giữa cá nhân và môi trường có liên quan đến một tiến trình quan trọng cuối cùng, đó là việc phát triển bản ngã thông qua học hỏi. Dù Hartmann không chỉ rõ bản chất của tiến trình học hỏi giúp cho việc phát triển bản ngã, nhưng giải pháp của ông ta vượt khá xa Freud khi ông đã chỉ rõ tầm quan trọng của việc học. Đặc biệt Hartmann chỉ ra rằng vai trò quan trọng là thuộc về người mẹ và những người giữ vai trò trung tâm trong môi trường xã hội của trẻ. Ví dụ, người mẹ sẽ đưa ra những phần thưởng hay những hình phạt để điều khiển việc học tập có liên quan đến bản ngã của trẻ. Bà có thể bày tỏ hoặc che giấu tình yêu thương của mình dành cho trẻ. Và việc thể hiện tình yêu đối với trẻ hoàn toàn có thể mang lại hiệu quả thiết thực (như là một hình thức của việc ban thưởng và trừng phạt) trong việc định hình cách ứng xử. Bà mẹ cũng có thể điều khiển bằng những phần thưởng khác nhau, gồm cả việc quan tâm trẻ và tiếp cận với những sự vật bên ngoài mà chúng luôn khao khát. Khi trẻ lớn hơn và bắt đầu tiếp xúc với mọi người thường xuyên hơn tiếp xúc với mẹ, người mẹ nên từ bỏ việc lèo lái trẻ bằng những phần thưởng hay những hình phạt cũng như lèo lái trẻ trong học tập bản ngã của trẻ. Điều quan trọng là, bản ngã sẽ phát triển dần dần thông qua việc học hỏi dựa trên sự giúp đỡ thường xuyên nhất từ những người trong xã hội mang lại. Ví dụ, một bé gái năm tuổi có thể nhặt một con búp bê bị đánh rơi và đem về lại cho đứa em 2 tuổi của nó. Chứng kiến hành động đó, người mẹ sẽ ôm lấy đứa bé và nói rằng nó thật là một đứa con gái ngoan. Từ đó, đứa bé ấy cảm nhận được việc làm có ích của mình và sẽ lặp lại hành động này. Đó là một trong những cách giúp cho việc hình thành nên cách ứng xử cũng như hoạt động bản ngã của trẻ.

Rõ ràng, việc phát triển bản ngã được xem như là một chức năng có ảnh hưởng qua lại với nhau giữa những tác động sinh học mang tính di truyền và trưởng thành, nó cũng được xem là những tác động môi trường cho việc học tập. Hartmann nhấn mạnh, hầu như không có một khía cạnh nào của nhân cách có thể phát triển thông qua một trong hai hình thức đơn độc là việc trưởng thành hoặc việc học tập. Cả hai tiến trình đó thật cần thiết, và cấu tạo thực sự của bản ngã với những khía cạnh khác trong nhân cách con người lúc nào cũng biểu hiện cho sự tương tác giữa tính di truyền và những nhân tố trong môi trường xung quanh.

NĂNG LỰC VÀ TỰ DO Ý CHÍ CỦA BẢN NGÃ

Theo học thuyết của Hartmann, sự năng động trong nhân cách con người vẫn còn là sự năng động theo kiểu thể hiện khả năng của họ. Theo học thuyết của Freud, mỗi cá nhân có sẵn một số khả năng nào đó mà những khả năng này sẽ liên tục được duy trì và bổ sung thêm. Thông qua sự tăng lên hay giảm xuống của khả năng này, nhân cách sẽ hoạt động cả bên trong nội tâm lẫn trong mối quan hệ với thế giới bên ngoài tâm linh. Uy lực tương đối của ba cấu trúc tâm linh khi nó ảnh hưởng đến hành vi là chức năng của tổng các năng lực được điều khiển bởi cấu trúc đó.

Khái niệm của Hartmann về tự do ý chí bản ngã cơ bản vượt xa sự đề xuất với những dụng cụ thí nghiệm bản ngã kế thừa để đưa ra một nền tảng mang tính di truyền cho sự năng động của bản ngã trong hình thức của khả năng bản ngã di truyền. Khả năng này xuất phát từ một loạt các khả năng căn bản. Các khả năng đó là một phần của giai đoạn không thể phân biệt được và đồng thời thông qua sự phân biệt ấy, cuối cùng làm sản sinh ra khả năng xung động bản ngã cũng như khả năng của bản ngã. Hartmann nói về vấn đề này như sau:

… phần của năng lực trí tuệ – chúng ta hiếm khi có khả năng đánh giá được nhiều hay ít bao nhiêu – đó không phải là khả năng chủ yếu mà đó là một giai đoạn rất sớm của bản ngã hoặc tiền bẩm sinh của cái mà sau này được gọi là chức năng bản ngã đặc trưng. Cũng có thể đối với những dụng cụ thí nghiệm đó chúng dần dần rơi vào sự ảnh hưởng của bản ngã và có ảnh hưởng trở lại sự phát triển của bản ngã. (1964, trang 236).

Như vậy, từ khía niệm của Hartmann về tự do ý chí bản ngã cơ bản, chúng ta có được phần nào chức năng mang tính thực tế, dựa trên lý trí và trí tuệ (mà về cơ bản, chức năng này độc lập đối với những lực lượng cơ bản gây ra những cuộc xung đột bản năng trong cả hình thức và nội dung).

Sự trung tính của năng lực

Tình trạng tự do ý chí cơ bản của bản ngã không tạo cho bản ngã đủ sức để thực hiện chức năng của nó một cách vô hạn. Và kết quả là, bản ngã buộc phải nhờ vào sức mạnh tâm linh trong quá trình xung đột bản năng để thực hiện chưc snăng một cách toàn diện. Yêu cầu này đặt ra khó khăn cho bản ngã, vì khả năng của bản ngã, theo quan điểm của Freud và Hartmann, có phẩm chất rất khác với khả năng của xung động bản năng. Đặc biệt hơn là ở một mức độ nào đó, khả năng của xung động bản năng luôn luôn bị ảnh hưởng bởi những yếu tố thuộc về tình dục hay khuynh hướng hung hăng. Do đó, loại năng lực đó không được xem là khả năng thuần khiết hay trung tính mà là năng lực của bản năng. Năng lực thuộc bản năng sẽ hướng đến việc đáp ứng những ham muốn dục vọng hay sự nóng nảy. Mặt khác, năng lực này là một năng lực tương đối trung lập, không chịu ảnh hưởng bởi những nhân tố bẩm sinh về tính tình hay về giới tính và nó luôn chờ đợi sự hướng dẫn của bản ngã.

Thuyết trung tính hóa khả năng đưa ra quan điểm là, trong hầu hết mọi trường hợp vận dụng bản ngã của năng lực xung động bản năng thì điều cần thiết đối với năng lực tâm linh là phải được trung tính hóa hoặc phải giảm tính công nghiệp của bản năng. Vì vậy, yếu tố bản năng mà đặc trưng là năng lực xung động bản năng thông thường cần phải loại bỏ (hay ít nhất cũng loại bỏ một phần) trước khi bản ngã hướng đến năng lực cho những mục đích riêng của nó. Chúng tôi nhấn mạnh rằng, khả năng nguyên thủy và trung tính ở đây không được tính đến như hai dạng năng lực hoàn toàn khác nhau mà đúng hơn là một dạng độc nhất có thể đảm trách, hoặc cùng phối hợp với những đặc tính chi phối của động lực mang tính bản năng đặc biệt. Trường hợp này cũng giống như việc uống hai ly nước, một ly trong suốt còn một ly có màu đỏ. Về cơ bản, cả hai ly đều chứa nước, nếu làm sạch hóa chất trong ly màu đỏ thì màu sẽ biến mất. Điều đó cũng tương tự như sự trung tính hóa. Freud và Hartmann có sự khác nhau đôi chút về vấn đề, cái gì được trung tính để đạt được năng lực bản ngã. Thật ra, lời công bố chính thức của riêng Freud về vấn đề này phần lớn đã bỏ qua những tài liệu về phân tâm học trong các buổi thảo luận về sự trung tính hóa của Hartmann. Freud (1926/1971d) nói đến sự thăng hoa như là một điều cần thiết phải giảm khả năng hoạt động tình dục mạnh mẽ. Trong tiến trình này, bản ngã được xem là đã đạt được khả năng của nó, bằng cách lấy bản năng ra khỏi năng lực tình dục của xung động bản năng. Một khi năng lực về tình dục bị giảm, bản ngã sẽ sẵn sàng cho việc định hướng mục đích.

Hartmann tán đồng giả thuyết thăng hoa của Freud, nhưng ông nghĩ rằng điều đó chưa đủ để giải thích những nguồn gốc mang lại năng lực trung tính hóa cho việc sử dụng bản ngã. Dĩ nhiên, dục tính là một trong hai yếu tố bản năng chính, và yếu tố kia sẽ là sự hung hãn, nóng nảy. Hartmann tập trung vào yếu tố thứ hai để mở rộng thuyết làm giảm tính bản năng của Freud. Freud chỉ ra rằng, trong một vài trường hợp, việc gợi lên những trạng thái nóng nảy (chẳng hạn như, bằng một tình huống nguy hiểm hay gây thất vọng) có thể dẫn đến một cuộc ẩu đã để chống lại đối tượng gây ra những trạng thái đó. Ở những trường hợp khác, khi sự nóng nảy không thể biểu lộ một cách trực tiếp, tâm trạng đó sẽ nhường chỗ cho một đối tượng thay thế. Ví dụ, một viên thư ký ngày hôm đó thất vọng trong công việc của mình. Anh ta/chị ta sẽ có cách cư xử nóng nảy, hung hãn với những người trong gia đình của anh ta/chị ta ngay tối hôm đó. Khi không có những giải pháp nhằm làm giảm bớt căng thẳng cho tính nóng nảy, người ta có thể sẽ hành động theo bản năng là tự mình dấu cảm xúc ấy vào bên trong. Các nhà phân tích tâm lý khác (như Klein và Lampl – de – Grott) cũng đồng ý với quan điểm của Hartmann về thuyết làm giảm sự nóng nảy, và Menninger (1942) thậm chí đã xem thuyết này quan trọng hơn cả việc làm giảm hoạt động tình dục mạnh mẽ, nó như là nguồn gốc của năng lực bản ngã.

Trong thuyết của Hartmann, chúng ta có thể thấy tầm quan trọng chủ yếu của những chức năng do khả năng được trung tính hóa tạo nên. Bất kỳ một tiến trình bản ngã nào cũng có thể chịu chi phối bởi khả năng được trung tính hóa, nhìn chung khả năng đó có ba chức năng. Một là, Hartmann quan tâm nhiều đến chức năng thực tế và mối liên hệ với môi trường của mỗi cá nhân. Do đó, ông đòi hỏi bản ngã khi tiến hành những chức năng này phải phát huy khả năng mạnh hơn để gia tăng sức mạnh trong trật tự cấu trúc tâm linh. Sự trung tính hóa sẽ cung cấp khả năng vượt trội để thực hiện điều đó. Chức năng thứ hai của sự trung tính hóa là vai trò của nó thể hiện trong việc từ bỏ một cách trực tiếp khả năng được vay mượn từ trạng thái xung động bản năng. Sự từ bỏ năng lực này hỗ trợ cho việc làm lắng dịu cơn nóng giận mạnh mẽ của xung động bản năng. Vì vậy, đây là một tiến trình phòng thủ rất cần thiết, vì nó sẽ cô lập sự bộc lộ những xu hướng đầy nguy hiểm của xung động bản năng. Sự từ bỏ năng lực này hỗ trợ cho việc làm lắng dịu cơn nóng giận mạnh mẽ của xung động bản năng. Vì vậy, đây là một tiến trình phòng thủ rất cần thiết, vì nó sẽ cô lập sự bộc lộ những xu hướng đầy nguy hiểm của xung động bản năng. Cuối cùng, khả năng trung tính hóa được bản ngã dùng để trung tính hóa khả năng xung động bản năng hơn nữa. Chức năng này là một chức năng quan trọng bởi vì bản ngã càng có sức mạnh bao nhiêu (có nghĩa là càng đạt được khả năng) thì nó càng có thể từ bỏ năng lực xung động bản năng bấy nhiêu. Nói cách khác, quá trình tương tác với môi trường của cá nhân càng mạnh và phát triển toàn diện bao nhiêu, các yếu tố sinh học càng ít ảnh hưởng lên cách ứng xử bấy nhiêu. Do đó, không có gì ngạc nhiên rằng khả năng của bản ngã (để trung tính hóa khả năng xung động bản năng) được xem như là sự biểu hiện của sức mạnh bản ngã.

Sự thay đổi chức năng

Chức năng trung tính hóa có liên quan đến một tiến trình vượt ra khỏi giới hạn của sự tích tụ các năng lực bản ngã đã được khái quát hóa và liên quan đến sự bổ sung các hình thức ứng xử, được gọi bằng thuật ngữ sự thay đổi chức năng. Theo nghĩa rộng, sự thay đổi chức năng xuất hiện khi một dạng ứng xử hoặc một thái độ bắt nguồn từ một khía cạnh sẵn có trong cuộc sống của mỗi cá nhân xuất hiện và hoạt động trong một lĩnh vực khác. Nói cách khác, một thái độ hay một cách ứng xử đặc biệt vốn thực hiện một chức năng giờ đây lại đóng một vai trò mới. Trường hợp thông thường nhất đó là, thái độ đáp ứng chức năng xung động bản năng nào đó, sau khi thay đổi chức năng, nó lại phục vụ cho một tiến trình của bản ngã. Ví dụ, sự nóng nảy của một con người có thể được trung tính hóa và sau đó, dưới sự điều khiển của bản ngã, sự nóng nảy ấy có thể chuyển thành khả năng để chơi một môn thể thao có tính thi đua. Một ví dụ khác, một người háo dục luôn vương vấn trong đầu cảnh người ta khỏa thân, người đó có thể thoát khỏi suy nghĩ đó bằng cách theo đuổi con đường nghệ thuật (như vẽ hay điêu khắc). Như vậy, sự trung tính hóa thông qua việc thay đổi chức năng lại hoàn toàn tương tự với quan điểm của Freud về sự thăng hoa mà chúng ta đã có dịp thảo luận ở chương trước.

Sự thay đổi của tiến trình thực hiện chức năng đảm nhận việc sản sinh ra những sở thích bản ngã một cách rộng rãi. Sở thích bản ngã lại đấu tranh cho những gì được cho là hữu ích. Chúng là một phần của hệ thống bản ngã nhưng có xu hướng tập trung quanh cá nhân hoặc con người. Thật ra, theo định nghĩa Hartmann đưa ra, hầu hết những sở thích bản ngã thường bao gồm những ứng xử mà theo nghĩa đen đó là những cách tự phục vụ mình (như đấu tranh để giành được địa vị xã hội, sự ảnh hưởng, thành công, của cải và sự tiện nghi). Hartmann tìm thấy nhiều kiểu đấu tranh của bản ngã có khuynh hướng bản năng như thế. Ông chỉ ra rằng những đấu tranh ấy sẽ được trung tính hóa và trở nên độc lập trong hành động của bản ngã.

Theo Hartmann, sở thích bản ngã tồn tại một cách bình thường, không phải ở dạng ý thức hay tiềm thức sâu thẳm mà là ở vào giai đoạn tiền ý thức của tâm thần. Ở giai đoạn này, sở thích bản ngã không phải là một phần của nhận thức tức thời nhưng chúng có thể được đưa vào giai đoạn nhận thức hay được dùng để điều khiển ứng xử khi không có quá trình nhận thức tức thời hoạt động. Hartmann nhấn mạnh tiến trình sử dụng sở thích bản ngã để điều khiển ứng xử như trên trong định nghĩa những hành động vô ý thức có trước trong ý thức. Những nhà phân tích tâm lý ban đầu (có cả Freud) đã nhấn mạnh một cách khai quát sự uyển chuyển về những chức năng của bản ngã đối lập với bản chất tương đối ổn định của những bản năng trong xung động bản năng. Hartmann đồng ý rằng nhiều chức năng của bản ngã có tính linh hoạt cao và siêu thường, xuất hiện nhiều trong trạng thái ý thức và thường điều khiển ứng xử của con người. Tuy nhiên, ông cũng khẳng định những ứng xử được điều khiển bởi bản ngã sẽ trở nên hầu như không linh hoạt và tự động trong bản chất. Những ứng xử như vậy cũng cần thiết và có khả năng thích nghi được. Những ứng xử này (gồm nhiều sở thích bản ngã) tồn tại như là những hành động đã trải qua thực tập ở mức độ cao, nó sẽ trở thành những hành động vô thức có trước trong ý thức, do những tình huống ngoại cảnh thích hợp tạo nên. Lái xe hơi, cỡi xe đạp và bơi lội là những ví dụ vật lý cho loạt hành động này. Một khi đã được học hỏi một cách toàn diện, chúng đòi hỏi cần phải có sự tham gia chút ít của lý trí đến từng chi tiết. Ví dụ, những ứng xử có liên quan (như thắt dây an toàn, tra chìa khóa vào bộ phận bật lửa, khởi động xe, trả số, thắng xe nói chung) đều phải có ý thức của người tài xế tham gia chút ít.

Theo thuyết của Hartmann, những hành động vô thức có trước trong ý thức biểu hiện cho sự tích tụ những phản ứng tâm lý phức tạp, hữu ích và thích hợp được khơi dậy bởi những tình huống ngoại cảnh. Hoạt động có tính thích nghi của những hành động máy móc đó ít đòi hỏi đến sức mạnh tinh thần (có nghĩa là khả năng để thực hiện mục đích cũng ít hơn) và sự chiếm chỗ của lý trí cũng kém hơn so với những khuôn mẫu ứng xử cần thiết thường xuyên. Kết quả là, khả năng đó (gồm cả việc cố gắng để duy trì sự chú ý) có thể được tập trung vào những ứng xử ít gặp phải và những khía cạnh quan trọng hơn trong ứng xử. Hartmann tranh cãi rằng, một cá nhân hầu như không thể tiến hành những chức năng thực tế, nếu như những hành động vô ý thức có trước ý thức không thực thì những chức năng phức tạp của bản ngã.

Tự do ý chí thứ cấp

Khi một sở thích của bản ngã hoặc một ứng xử khác trở nên độc lập với khả năng nỗ lực ban đầu, được gọi là một cấp độ của tự do ý chí thứ cấp. Nói cách khác, khi bản ngã ban đầu đã thực hiện một hoạt động và vì lý do nào đó, có thể sẽ tiếp tục thực hiện lâu dài sau khi nó phục vụ cho mục đích sơ khai ấy. Do vậy, những người thường xuyên tập thể dục hàng ngày như một phần trong chương trình giảm cân, có thể sẽ tiếp tục tập luyện sau khi đã giảm cân được rồi, đơn giản vì họ nhận thấy rằng tập thể dục thực chất là một phần thưởng. Tự do ý chí thứ cấp cũng tương tự như quan điểm về tự do ý chí chính thức được Gordon Allport (1937/1961) định ra. Allport định nghĩa những ứng xử mang tính tự do ý chí chính thức như những điều mà nguồn gốc, khả năng hiện tại độc lập với lịch sử phát triển của những vận động.

Điều quan trọng trong khái niệm của Hartmann là tập trung vào vấn đề mức độ của tự do ý chí thứ cấp. Sau khi một hình thức ứng xử hay một thái độ đã đạt được trạng thái tự do ý chí, những thế mạnh của xung động bản năng căn nguyên lại tiếp tục tác động lên một mức độ nào đó để kiềm chế những sở thích ban đầu của bản ngã. Vì vậy, khi chức năng của sở thích đó đã trải qua thay đổi và đạt được trạng thái tự do ý chí thứ cấp thì nó cũng có xu hướng thoái lui về phía sự kiểm soát xung động bản năng. Ví dụ, thái độ quả quyết khi được tiếp sức bởi tính nóng nảy đã được trung tính hóa có thể dẫn đến việc nhường chỗ cho sự chiếm lĩnh xung động bản năng và một lần nữa, nó liên quan đến cách ứng xử hung hăng, đầy tiêu cực vốn đã tiềm tàng trong mỗi cá nhân. Theo học thuyết của Freud, trạng thái bị phân cực kinh điển giữa xung động bản năng và bản ngã – giữa hợp lý và không hợp lý, cứ giằng co dẫn đến mâu thuẫn bên trong nội tâm. Những áp lực của bản ngã liên tục làm mất đi tác dụng khuynh hướng bản năng hóa có xu hướng thoái lui. Phạm vi của những chức năng bản ngã có thể chống lại sự thụt lùi và bản năng hóa ấy sẽ tạo thành cấp độ cho tự do ý chí thứ cấp của chức năng bản ngã đặc biệt có liên quan. Cấp độ mà bản ngã thể hiện xu hướng chung để chống lại sự thụt lùi của những chức năng bản ngã, cùng với khả năng trung tính hóa sẽ bổ sung thêm cho sức mạnh của bản ngã.

SỰ THÍCH NGHI

Trong khi hình thành quan điểm về tự do ý chí cơ bản và thứ cấp của bản ngã, Hartmann đề nghị thực hiện một phân tích tâm lý tổng quát. Bên cạnh đó, Freud nhấn mạnh đến sự hiểu biết về những trạng thái tâm lý và các ứng xử đối với những trạng thái tâm lý như thế trong khuôn khổ phân tâm học. “Cá tính bình thường” trong phạm vi mà nó liên quan, được định nghĩa bằng sự phủ định như là một giải thoát cá tính khỏi khoa học nghiên cứu bệnh lý. Hartmann cho rằng, để phân tích tâm lý tổng quát đúng nghĩa (phân tích có thể lý giải cả những hoạt động cá tính bình thường lẫn không bình thường) thì đừng nhấn mạnh đến vấn đề bệnh học tâm lý mà phải hiểu rõ những ứng xử bình thường của cá nhân đó trong mối quan hệ tiếp xúc với môi trường bên ngoài. Kết quả chủ yếu trong nghiên cứu của Hartmann về vấn đề này là khái niệm về sự thích nghi. Sự thích nghi được xem như một mối quan hệ giữa cơ quan con người với môi trường xung quanh, mà ở đó cơ quan ấy tiến đến giới hạn với môi trường và “hòa hợp” với môi trường. Một trạng thái thích nghi và quá trình thích nghi đã tạo nên sự khác biệt ấy. Trạng thái thích nghi liên quan đến một điều kiện của sự thích nghi đang tồn tại. Điều kiện này khá ổn định và có thể được mong đợi là sẽ tiếp tục ổn định trong một giai đoạn nào đó. Khái niệm về tiến trình này là một chuỗi những chức năng hoạt động để mang lại trạng thái thích nghi. Một đứa trẻ sơ sinh chào đời trong một trạng thái thích nghi, mà ở đó những chức năng sinh học của nó sẽ tự động điều chỉnh cho phù hợp với môi trường ở mức độ trung bình. Môi trường khắc nghiệt và thay đổi bất thường có thể gây ra những khó khăn tức thời cho việc thích nghi, nhưng đứa trẻ sơ sinh bình thường trong một môi trường bình thường không cần phải bắt đầu cuộc sống bằng một sự đấu tranh để thích nghi. Khi đứa trẻ ấy lớn lên và bắt đầu phản ứng lại với môi trường, đặc biệt là môi trường xã hội, trạng thái thích nghi sẽ bị phá vỡ đi một chút bởi những yêu cầu của môi trường đang gia tăng về vận động và sự thích nghi đối với một phần trong cá nhân đó.

Hartmann đồng ý với nhiều học giả khác rằng, có một vài hình thức đồng nhất của sự thích nghi. Sự thích nghi đồng dạng liên quan đến việc mỗi cá nhân điều chỉnh ứng xử cho phù hợp với yêu cầu của môi trường xã hội và thế giới vật chất. Do vậy, một người dời chỗ ở từ Florida đến Oregon đòi hỏi phải có những trang phục thích hợp với thời tiết giá lạnh. Tương tự như vậy, những người ở tầng lớp thấp bước vào tầng lớp thượng lưu phải học hỏi những khuôn mẫu ứng xử cho phù hợp với xã hội giàu có hơn, như khi họ bước lên nấc thang danh vọng của xã hội. Liza Doolittle có uy quyền của tầng lớp thượng lưu trong xã hội Anh, nhưng vẫn dưới sự giám hộ của Giáo sư Henry Higgins (là một ví dụ cổ điển). Dù sự thích nghi với những yêu cầu của môi trường thường là cách hiệu quả nhất để đối phó lại môi trường, nhưng sự vận dụng này có thể làm mất khả năng thích nghi tối ưu và có thể dẫn đến phá vỡ sự thích nghi ấy. Ví dụ, nhiều trường hợp có triệu chứng loạn thần kinh chức năng do những nỗ lực yếu ớt để cố thích ứng với các yêu cầu của môi trường. Freud đưa ra lúc ban đầu một trong hai khả năng chủ yếu đối với sự thích nghi đồng dạng đó là sự thích nghi theo môi trường mà ở đó, cá nhân sẽ thay đổi môi trường chứ không phải là làm cho ứng xử của mình phù hợp với môi trường. Một người Nhật đã từng chiến đấu chống người Mỹ, người Úc trong Đại Thế Chiến II và khi được hỏi ai là những chiến sĩ chiến đấu giỏi hơn trong địa hình rừng núi thì anh ta trả lời: “Chính người Úc. Người Mỹ đi khắp nơi nhưng họ đều tránh xa các khu rừng.” Với ý nghĩa này, sự thích nghi theo môi trường bắt nguồn sâu xa trong truyền thống của người Mỹ khi mà những tín đồ Thánh Giáo người Anh dừng chân ở Plymouth Rock. Sự thích nghi theo môi trường nói chung đã được đánh giá như là một hình thức điều chỉnh để thích nghi hơn là sự thích nghi đồng dạng và nó ẩn chứa trong những khái niệm như đương đầu với môi trường và cạnh tranh (White 1959). Hartmann đã nhấn mạnh đến bản chất thích nghi của việc điều chỉnh để thích ứng theo môi trường, nhưng không chỉ ra rằng hình thức thích nghi này có thể trở nên bệnh hoạn nếu ứng dụng một cách không hợp lý. Một hình thức thứ ba của sự thích nghi là cá nhân chủ động tìm kiếm một môi trường mới thuận tiện hơn cho hoạt động của mình và có thể sẵn sàng thích ứng dễ dàng. Việc lựa chọn một môi trường mới cũng có nghĩa là một sự thay đổi trong mối quan hệ chủ thể – môi trường. Trái ngược với sự thay đổi diễn ra trong bản thân của cá nhân đó hay trong riêng môi trường ấy. Thực chất đó là một sự thay đổi xảy ra khi giữa cá nhân và môi trường có sự tác động với nhau.

Thực tại và cá tính

Sự thích nghi vẫn là một chức năng của bản ngã và được hỗ trợ bởi một chuỗi những thuyết cơ giới về bản ngã, dù hình thức của nó là gì. Những mặt quan trọng của sự thích nghi (xem xét ở mọi khía cạnh của nó) là một quy luật mang tính thực tiễn. Theo thuyết của Freud, nguyên tắc quan trọng này là xác định một mối quan hệ thật hợp lý giữa cá nhân với thực tế bên ngoài mà anh ta phải đối mặt. Đặc biệt, nguyên tắc thực tiễn này chỉ ra rằng sự tiêu hao năng lượng (có nghĩa là sự tiếp thêm sức mạnh tinh thần) phải được hoãn lại cho đến khi có một đối tượng môi trường thích hợp hay một tình huống thỏa mãn được động lực đặc biệt. Sự thỏa mãn tức thời, nhưng thường là một thỏa mãn không có khả năng thích nghi tốt phải nhường chỗ cho thỏa mãn thực tế hơn, nếu có chút trì hoãn nào thì sự thỏa mãn sẽ săn đuổi. Trong tác phẩm của Hartmann, nguyên tắc của sự thỏa mãn được hoãn lại sẽ bổ sung bằng khía cạnh thứ hai của nguyên tắc thực tiễn liên quan đến kiến thức về thực tế mà nó cho phép cá nhân nhận thức chính xác về thực tế và giải quyết theo cách thực tế với môi trường.

Hartmann dùng khái niệm cá tính để đề cập đến quan điểm thế giới nội tâm (liên quan đến nguyên tắc thực tiễn nhưng vượt xa hơn). Cá tính phản ánh những tính cách của cá nhân và cũng điều khiển cả những chức năng chính như sự suy nghĩ, ký ức, và nhận thức. Thế giới nội tâm phần nào cũng được bảo vệ khỏi tác động của thế giới bên ngoài bằng rào cản kích thích. Rào cản này chủ yếu là một cơ chế tái hiện lại những gì thuộc về tri giác và tinh thần. Cơ thể này ngăn chặn phần nào sự kích thích mãnh liệt từ bên ngoài và giảm bớt cường độ xâm nhập của những kích thích khác. Rào cản kích thích bảo vệ bản ngã khỏi môi trường bên ngoài tương tự như một cơ chế phòng thủ chống lại sự thôi thúc của xung động bản năng.

Rào cản kích tích đóng vai trò trung tâm trong tiến trình thích nghi đặc biệt mà ở đó, mỗi cá nhân phải đối mặt với một vấn đề khó khăn bắt nguồn từ môi trường bên ngoài. Tiến trình đó có thể được đúc kết từ thực tế bên ngoài, xử lý vấn đề bên trong nội tâm, rồi quay trở ngược lại thực tế để thực thi giải pháp tháo gỡ vấn đề khó khăn đó. Nói cách khác, cá nhân có thể dừng lại và tư duy. Hartmann đã duy trì sự tư duy và khả năng hiểu biết, hai nhân tố này ông cho rằng đó là những yếu tố đặc biệt quan trọng trong sự thích nghi, và cả hai đều xuất hiện trong khuôn khổ cá tính của mỗi cá nhân.

Những tiến trình thích nghi dựa trên cơ sở chủ yếu của sự suy nghĩ, sự nhận thức, ký ức và những hoạt động bản ngã tích cực khác được gọi bằng thuật ngữ những sự thích nghi tiến bộ, và hầu hết những sự điều chỉnh để thích nghi với môi trường đều là một trong những hình thức đó. Tuy nhiên, thái độ thụt lùi, điển hình là sự quay trở lại những dạng suy nghĩ không dựa trên lý trí cũng được xem là có khả năng thích nghi. Thành công trên con đường nghệ thuật là một ví dụ. Dạng này được gọi là sự thích nghi thụt lùi hoặc là sự thụt lùi trong cung cách phục vụ của bản ngã. Lần đầu tiên, Kris (1936) đưa ra vấn đề này, và sau đó được Hartmann chấp nhận.

Mâu thuẫn và phạm vi không mâu thuẫn

Sự thích nghi diễn ra một phần trong bối cảnh có những mâu thuẫn. Dĩ nhiên, Freud đã chỉ ra rằng một trong những khía cạnh tâm lý toàn diện và quan trọng nhất là sự tồn tại ít nhiều những mâu thuẫn xảy ra một cách liên tục. Những mâu chỉ xảy ra khi có những sự va chạm giữa ba cấu trúc tâm linh chính yếu, đó là những mâu thuẫn về kết cấu hay mâu thuẫn nội tâm, hoặc khi có những mâu thuẫn giữa cá nhân với thế giới bên ngoài. Những mâu thuẫn như thế (đặc biệt là khi những mâu thuẫn đó xuất phát từ nội tâm) là một phần của hoạt động bình thường và cũng đóng vai trò là nền tảng cho một vài trường hợp của bệnh học tâm lý.

Hartmann đã mở rộng và bổ sung thêm cách tiếp cận của Freud theo hai hướng quan trọng. Thứ nhất, ông cho rằng hai loại khác biệt của mâu thuẫn kết cấu là mâu thuẫn trong cơ thể và mâu thuẫn nội tâm bản thân. Mâu thuẫn trong cơ thể là những mâu thuẫn được đưa ra bắt nguồn từ quan điểm của Freud và có liên quan đến những va chạm giữa xung động bản năng, bản ngã và siêu ngã. Cả bản ngã và siêu ngã đều có liên quan đến những nỗ lực để cô lập sự bộc phát những cơn bốc đồng của xung động bản năng đầy nguy hiểm, trong khi đó, xung động bản năng cố gắng để thôi thúc những cơn bốc đồng ấy thông qua sự nhận thức và thực tại. Ngược lại, mâu thuẫn nội tâm bản thân liên quan đến những xu hướng xung khắc, đối lập nhau trong cấu trúc tâm lý tương tự. Những mâu thuẫn kiểu này có thể diễn ra trong sự xung động bản năng, nơi có những động cơ mang tính bản năng, chẳng hạn như xu hướng bài tiết hay luyện tập không đi tiểu tiện có thể đối lập nhau. Đồng thời, trong siêu ngã cũng có những mâu thuẫn, gồm mâu thuẫn giữa những giá trị đạo đức đối lập nhau, mâu thuẫn giữa quan niệm đạo đức có ý thức, và vô ý thức, và mâu thuẫn giữa ý niệm bản ngã (đấu tranh để vươn tới cái hoàn mỹ) và những điều cấm kỵ trong quan niệm đạo đức. Tuy nhiên, không có gì ngạc nhiên khi Hartmann đã tập trung hầu hết mối quan tâm của ông vào bản ngã trong mâu thuẫn nội tâm bản thân. Trong tác phẩm của mình, ông chỉ ra rất nhiều hoạt động đối lập nhau trong bản ngã. Trước hết, cấu trúc tâm lý chính yếu này phải thực hiện khả năng của nó để làm thỏa mãn những động cơ mang tính bản năng, nhưng đôi lúc nó cũng chống lại những động cơ ấy. Ví dụ, một chàng thiếu niên có thể háo hức bắt đầu một cuộc chiến đấu công khai chống lại sự lạm dụng lời nói. Sự háo hức ấy chứng tỏ hoạt động của một sự thôi thúc xung đột bản năng mang tính hung hăng. Bản ngã lẽ ra thực hiện việc thỏa mãn sự thôi thúc ấy, nhưng cuộc chiến có thể sẽ đặt con người vào tình thế nguy hiểm. Chàng thiếu niên đó đang chiến đấu với mâu thuẫn nội tâm bản thân của bản ngã để, hoặc là thỏa mãn sự thôi thúc xung động bản năng hoặc là ngăn chặn nó. Tiếp tục đối nghịch với những chức năng bản thân là cái nhìn thấu bên trong sự việc, một mệnh lệnh cao hơn sẽ chi phối tiến trình dựa trên bản ngã, nó mâu thuẫn với lý trí, đó cũng là một chức năng của bản ngã. Hơn nữa, về mặt chức năng, bản ngã độc lập đối với hai cấu trúc tâm linh kia, dù nó vẫn phải xem xét những mệnh lệnh của hai cấu trúc đó, cả hai đều nằm trong sự gắn kết với những hoạt động nội tâm và trong mối liên hệ với thực tại. Sự đối lập mang tính phòng thủ, là cần thiết đối với những thôi thúc của xung động bản năng và của siêu ngã, nhưng bản ngã phải thực hiện chức năng của mình để thống nhất các hoạt động của cả ba cấu trúc tâm linh, mở một mức độ hòa hợp cho toàn thể. Hartmann nói rằng, những mâu thuẫn bên trong bản ngã có thể sẽ đóng vai trò như một căn cứ cho những mâu thuẫn trong nội tâm bản thân ở cấu trúc này. Vì vậy, sự đóng góp và tái đóng góp năng lực vào những cấu trúc tâm linh. Chúng ta có thể kết luận rằng, sức mạnh bản ngã càng lớn và giá trị của khả năng trung tính hóa càng lớn thì những mâu thuẫn trong khuôn khổ bản ngã sẽ càng ít gay gắt hơn.

Cách thứ hai (cách quan trọng bổ sung vào thuyết mâu thuẫn của Freud) là quan niệm về phạm vi không mâu thuẫn của bản ngã. Khởi đầu từ học thuyết vươn xa và rất gây ấn tượng của Freud, Hartmann tuyên bố rằng không phải tất cả những chức năng của bản ngã đều có liên quan đến mâu thuẫn. Thật ra, phần quan trọng của những chức năng bản ngã chủ yếu (gồm cả những cái có liên quan đến sự tác động qua lại với thực tại một cách tiềm ẩn) có thể chứa đựng trong phạm vi không mâu thuẫn. Một số chức năng chính yếu là: sự nhận thức, dự định, ngôn ngữ, hồi ức, nhận thức sự vật, suy nghĩ và sự phát triển của những hoạt động (như nhảy, bò, đi lại). Tất cả những hoạt động này và những quá trình khác có thể thực hiện mà không cần mâu thuẫn, và những điều đó được gọi bằng thuật ngữ phạm vi không mâu thuẫn. Tuy nhiên, Hartmann cũng đã cẩn thận ghi chú rằng không phải ông đang đề cập đến một vùng trí não riêng biệt mà chỉ đơn thuần là nói đến một chuỗi các quá trình. Thật ra, rõ ràng, ở một thời điểm này, một quá trình có thể có liên quan đến mâu thuẫn nhưng tại một thời điểm khác, nó lại là một phần của phạm vi không mâu thuẫn. Sự thích nghi với môi trường có liên quan đến cả hai hoạt động mâu thuẫn và không mâu thuẫn. Việc nhấn mạnh vào phạm vi không mâu thuẫn trong tâm lý bản ngã, cho phép Hartmann hiểu và giải thích một cách sâu sắc hơn những cách ứng xử không thuộc về bệnh học. Sự nhấn mạnh này đã tiến thêm một bước rất lớn đến tâm lý tổng quát và thể hiện một sự kết nối chủ yếu giữa phân tích tâm lý và những thuyết về nhân cách khác.

CÁC NHÀ LÝ LUẬN KHÁC

Một số nhà lý luận quan trọng trong bước tiến phân tích tâm lý hiện đại đã đóng góp rất lớn vào sự phát triển của tâm lý học bản ngã. Những sự đóng góp cơ bản của Kris và Loewenstein (mà chúng tôi từng nhắc đến) đã vượt trên sự tỉ mỉ của những tư tưởng Hartmann. Và cùng với Hartmann, những tác phẩm của họ đã giải thích khá đầy đủ tâm lý học bản ngã. Ở đây, chúng ta không cần phải nói thêm gì về những tác phẩm của họ.

Cùng với những giả thuyết đa dạng của Hartmann, Rapaport (1951, 1958) đã mang đến chức năng của bản ngã và đóng góp ý kiến riêng của ông như là một sự mở rộng học thuyết của Hartmann. Nhiều đóng góp của Rapaport xoay quanh quan niệm về vấn đề trì hoãn sự thỏa mãn. Hartmann đưa ra khái niệm về việc trì hoãn đó như là một ứng dụng của bản ngã có liên quan một cách cơ bản đến những tiến trình suy ngẫm để ít nhất cũng ức chế được sự thỏa mãn những động cơ xung động bản năng tạm thời. Rapaport mở rộng và khuếch đại quan niệm về sự trì hoãn, gồm việc ứng dụng những tiến trình suy nghĩ và suy luận hợp lý để hoãn lại sự thỏa mãn những nhu cầu xuất phát từ môi trường, cả những nhu cầu có tính bản năng. Thực chất, Hartmann đã cho con người một ý chí tự do để trì hoãn sự thỏa mãn những thôi thúc bản năng, và Rapaport đã mở rộng quan điểm này bằng cách khẳng định rằng con người có thể trì hoãn những sự thỏa mãn do môi trường đòi hỏi. Vì vậy, tự do ý chí bản ngã được mở rộng gồm những hoạt động tự do trong mối liên hệ với xung động bản năng và trong cả mối quan hệ với môi trường. Tuy nhiên, Rapaport nói thêm rằng sự tự do ý chí của bản ngã từ thực tại bên ngoài luôn luôn là một sự tự do ý chí tương đối, mà bản ngã không bao giờ có thể hoàn toàn thoát khỏi sự phụ thuộc vào môi trường.

Bà Mahler (1968), một nhà lý luận khác đã đóng góp công sức của mình để giúp con người hiểu thấu về sự phát triển của bản ngã. Học thuyết của bà vay mượn thuật ngữ sự cộng sinh (trong sinh vật học), nó được định nghĩa như là việc sống cùng nhau của hai cá thể khác nhau vì những lợi ích của nhau. Mahler tập trung vào sự cộng sinh như một tin tưởng sai lầm của một đứa trẻ sơ sinh về ranh giới bình thường giữa bản thân của nó với người mẹ, dù đó là hai nhân tách biệt. Việc cộng sinh với người mẹ và đồng hành với việc chiều theo sự cộng sinh là rất cần thiết cho quá trình phát triển bản ngã bình thường. Đó là giai đoạn đầu của sự am hiểu cuộc sống khi Mahler quan sát trẻ phát triển trong khoảng tháng thứ hai.

Những đóng góp khác về lý luận được xem như là những ví dụ điển hình về sự phát triển của tâm lý học bản ngã. Jacobson (1964, 1971) đã bổ sung một số quan điểm về tâm lý học bản ngã của Freud để hình thành nên học thuyết về sự chán nản, và đưa ra giải pháp cho việc điều trị chứng nhiễu tâm, cùng những biể hiện cho thấy có nguy cơ mắc bệnh. Ngoài ra, Kernberg (1971) và Kohut (1971) đã giải quyết tình trạng rối loạn nằm giữa chứng nhiễu tâm chuyển đổi truyền thống theo học thuyết của Freud và chứng rối loạn tâm thần. Blanck and Blanck (1974) đưa ra những giải pháp cụ thể về việc mở rộng những kỹ thuật phân tích bản ngã, để chữa căn bệnh này ở mức độ mất ổn định một cách nghiêm trọng hơn.

GIẢI PHÁP

Các nhà tâm lý học bản ngã giới thiệu những bổ sung trong học thuyết phân tích tâm lý, đã tạo ra một cuộc cách mạng dần dần về kỹ thuật phân tích tâm lý để phản ánh tầm quan trọng về mặt lý luận cao hơn của bản ngã. Dù các nhà phân tích bản ngã đã bổ sung những kỹ thuật (ví dụ, xem Blanck and Blanck 1974; Kris 1951, 1956; Loewestein 1951, 1969), nhưng thay đổi chủ yếu vẫn tập trung quanh vai trò của các nhà phân tích trong việc lý giải những suy nghĩ và ứng xử của bệnh nhân. Các nhà phân tích đã nỗ lực rất nhiều để hiể những lời nói của bệnh nhân theo nghĩa chính và sâu hơn. Sự nói lắp của bệnh nhân, chẳng hạn, khi anh ta đổi tên một người mẹ thành tên của vợ anh ta, có thể biể hiện một mối quan hệ sơ khai giữa bệnh nhân và người mẹ. Tương tự, những giấc mơ thường được nhìn nhận như là những biể hiện của hoạt động tâm lý quan trọng, không ý thức được và cũng được các nhà lý luận này hiểu theo cách đó. Và ngày qua ngày, nhiều ứng xử của bệnh nhân cũng tùy thuộc vào sự giải thích mà mang một ý nghĩa “thực”.

Tâm lý học bản ngã dẫn dắt các nhà phân tích tâm lý đi đến việc bổ sung những lý giải của họ, gồm những sự kiện ở nhiều mức độ khác nhau của nhân cách. Từ sự dẫn dắt của Hartmann và các nhà phân tích tâm lý bản ngã, các nhà phân tích đã cố gắng khám phá những mức độ hoạt động của nhân cách nằm giữa tầng bề mặt và tầng sâu. Họ cố gắng thiết lập nên một khoảng cách tối ưu cho sự lý giải ấy từ bề ngoài của nhân cách. Các nhà phân tích bản ngã đã giải thích gần với bề ngoài của hoạt động nhân cách từ nhiều kích cỡ khác nhau trong khía cạnh ý thức và thời gian. Đối với kích cỡ của hoạt động có ý thức và vô thức, từ khái niệm về khoảng cách tối ưu, các nhà phân tích giải quyết những suy nghĩ và ứng xử có ý thức cũng như vô thức của bệnh nhân một cách chủ động. Về thời gian, Freud đã nhấn mạnh việc lý giải những sự kiện trong quá khứ của bệnh nhân, thường là ở thời thơ ấu. Các nhà phân tích bản ngã thường xuyên giải quyết những sự kiện ở hiện tại và cận quá khứ hoặc ở giai đoạn đầu của tuổi trưởng thành, thời kỳ có ảnh hưởng sâu sắc đến hoạt động của bệnh nhân.

Việc diễn giải có sự thay đổi cần được chú ý, đó là từ những sự giải thích mang tính biểu tượng ở cấp độ cao của các nhà phân tích theo học thuyết Freud sang những cách hiể kém tính biểu tượng hơn của cách phân tích bản ngã hiện đại. Ví dụ như Loewenstein (1951) xem xét trường hợp của một cô gái tìm đến các nhà phân tích với nỗi sợ bị xe hơi cán. Học thuyết trước đó lý giải cơ bản rằng chiếc xe hơi là biểu tượng cho một người đàn ông và nỗi sợ của cô gái đơn giản là nỗi sợ đàn ông hoặc nỗi sợ về việc quan hệ tình dục với đàn ông. Các nhà phân tích bản ngã cũng có thể đưa ra cách lý giải biểu tượng như thế nhưng hầu như đặt mối quan tâm nhiều hơn vào các động thái ở hiện tại và các nguyên nhân gây ra nỗi sợ cụ thể đối với từng cá nhân. Chính vì vậy, sự giải thích ấy sẽ vượt xa hơn chủ nghĩa biểu tượng “hiển nhiên” của nỗi ám ảnh để kiểm chứng nguyên nhân và kết quả rất gần với bề ngoài của nhân cách bệnh nhân. Cô gái quan tâm về tai nạn xe cộ, hoặc nỗi sợ của cô ta khi yêu một chàng thanh niên hay lái xe bất cẩn có thể dẫn đến một vụ tai nạn, sẽ được các nhà phân tích bản ngã xem xét cẩn thận hơn là một người theo học thuyết truyền thống của Freud.

NHỮNG ĐÓNG GÓP TRONG CÔNG CUỘC NGHIÊN CỨU

Nhiều nghiên cứu về học thuyết của Freud thuộc đề tài tâm lý học bản ngã đã được chúng tôi đề cập qua bốn cuộc thảo luận trước đây. Nói chung, bất kỳ một nghiên cứu trên bình diện rộng nào tập trung vào vấn đề phát triển của những chức năng bản ngã và sự biểu lộ những tiến trình bản ngã đều là những nghiên cứu thật thích đáng. Theo nghĩa rộng, những nghiên cứu về tâm lý học nhận thức trong những năm gần đây hoàn toàn tương đồng với tâm lý học bản ngã của Hartmann.

Công trình nghiên cứu của René Spitz là một ví dụ điển hình về việc nghiên cứu đang vượt ra ngoài kích cỡ và có đóng góp cho học thuyết bản ngã. Ông vừa là điều tra viên đồng thời cũng là một nhà lý luận. Ông rất quan tâm đến việc nghiên cứu những điều kiện cần thiết cho sự phát triển và hoạt động của một bản ngã bình thường. Ông tập trung chủ yếu vào mối quan hệ mẹ – con và những ảnh hưởng của mối quan hệ này đến sự phát triển của bản ngã. Ông tiến hành nghiên cứu trên những đứa trẻ sơ sinh ở bệnh viện và so sánh những đứa trẻ được nuôi ở nhà với những đứa con được nuôi ở các vườn trẻ, trại mồ côi (Spitz 1945, 1946, 1950). Từ nghiên cứu những sự thay đổi ở từng mức độ phát triển thông qua việc sử dụng những mẫu ứng xử thành công, ông nhận thấy rằng những đứa trẻ bị tách khỏi người mẹ thường bộc lộ những triệu chứng giảm khả năng biểu đạt, như việc thể hiện cảm xúc ngạc nhiên không đầy đủ, thụ động, việc gia tăng hành vi thủ dâm, và một vẻ mặt buồn, luôn sợ sệt một điều gì đó. Một hình thức nghiêm trọng nhất về vấn đề này là giảm khả năng phát âm, làm mất hết khả năng của trẻ, gây ra một hội chứng mà Spitz gọi là “mắc bệnh do nằm viện”.

Spitz giải thích những kết quả nghiên cứu của ông chủ yếu theo quan điểm phân tích bản ngã. Quan điểm này chỉ ra rằng những cơ chế bản ngã tự trị có vào lúc mới sinh, nó đòi hỏi sự phát triển bình thường, trải qua những tương tác trong mối quan hệ mẹ – con đang tiếp diễn. Người mẹ cung cấp cho đứa con sự hỗ trợ cơ bản về mặt cảm xúc và đóng vai trò như là một bản ngã phụ bên ngoài của trẻ. Bà đưa ra rào cản kích thích sơ đẳng riêng cho trẻ, một rào cản bảo vệ phụ để chống lại những tác động mạnh mẽ của môi trường. Bà cũng thực hiện hàng loạt những hoạt động khác có liên quan đến bản ngã. Vì vậy, người mẹ rất cần thiết đối với sự phát triển ban đầu của bản ngã.

ĐÁNH GIÁ

Những đóng góp và những vấn đề trong tâm lý học bản ngã của Hartmann đều có liên quan đến bản chất chung của những thay đổi mà ông đã đề cập trong học thuyết phân tích tâm lý của mình. Vì vậy, đóng góp chủ yếu của Hartmann nói chung, nằm trong học thuyết phân tích tâm lý mang tính nhân văn và so với Freud, những cống hiến của ông có phần hợp lý hơn, có ảnh hưởng đến môi trường nhiều hơn. Bên cạnh đó, trong tác phẩm của Hartmann có những khía cạnh còn phải bàn, đó là sự thất bại trong việc thống nhất tất cả những thay đổi toàn diện với các quan niệm cốt lõi trong khuôn khổ phân tích tâm lý.

Những đóng góp chủ yếu

Một trong những đóng góp chủ yếu của Hartmann đối với học thuyết phân tích tâm lý là sự cấu tạo những quan niệm chính. Khối lượng thông tin to lớn nhưng khá hỗn độn của Freud đưa ra trong suốt 20 năm đầu nghiên cứu đã ảnh hưởng tới học thuyết chặt chẽ và hợp lý của Hartmann.

Sự bổ sung của Hartmann vào học thuyết phân tích tâm lý nhằm để khẳng định tầm quan trọng gia tăng của các yếu tố môi trường và lý trí, chính hai yếu tố này góp phần định hình nhân cách con người. Đây là đóng góp thứ hai của Hartmann. Trong học thuyết nguyên bản của Freud, các yếu tố thuộc về sinh học, không thuộc về lý trí của xung động bản năng được cho là có ảnh hưởng rất lớn trên ứng xử, và trong giải pháp của Hartmann, những yếu tố này được cân bằng trên những hoạt động bản ngã dựa trên lý trí. Từ việc chấp nhặt một loạt những ảnh hưởng về mặt lý thuyết logic của nhận thức và có ý thức, đồng thời từ môi trường ngoại cảnh tác động lên cách ứng xử của con người, khả năng lý giải học thuyết này được tăng lên đáng kể. Cũng như Schafer (1970) đã nêu, lối giải thích của Hartmann về học thuyết phân tích tâm lý toàn diện trong giải pháp xác định cách ứng xử hơn là đưa ra sự hình thành học thuyết nguyên bản của Freud.

Những vấn đề và khó khăn còn tồn đọng

Một số người phê bình rằng, Hartmann đã đưa học thuyết phân tâm học đi quá xa những luận điểm căn nguyên của Freud và vì thế làm giảm sức thuyết phục của học thuyết. Một số khác lại cho rằng, học thuyết của Hartmann không mở rộng được gì nhiều so với dạng ban đầu. Theo cách bình phẩm đầu tiên, Freud đã tạo ra một bước tiến đáng kể, giúp hiểu rõ hơn về ứng xử của con người thông qua việc giới thiệu những quan điểm về bản năng nóng nảy, tình dục và năng lực kết hợp của chúng. Hartmann đã làm giảm bớt ảnh hưởng của các yếu tố bản năng này thông qua những quan niệm về sự trung tính hóa, về tự do ý chí thứ cấp và vì thế, ông đã đảo ngược quá trình nhận thức của Freud. Kiểu phê bình thứ hai được mô tả là “đang đi quá xa”, cho rằng Hartmann đã tập trung vào những ảnh hưởng của môi trường. Một lần nữa, quan điểm của Freud lại rơi vào thuyết định mệnh sinh học (có thể được xem như là rất đáng kể) và là Hartmann đã cân bằng yếu tố sinh học với môi trường. Vì thế, đây là một điều không thích hợp và mang tính lạc hậu.

Bên cạnh đó, những lời phê bình dựa trên mặt không thành công của Hartmann, cho rằng ông đưa học thuyết của mình đi xa vừa đủ so với học thuyết phân tâm học căn bản. Phê bình này chỉ ra ông thất bại là do đi quá xa những khái niệm về khả năng cũng như bản năng trong học thuyết của Freud. Rõ ràng rằng, Hartmann đã sử dụng rộng rãi quan niệm về khả năng tâm linh, và ông đã bảo tồn cho giả thuyết nói rằng những bản năng về sự nóng giận hay về tình dục đóng một vai trò quan trọng trong hoạt động nhân cách của con người. Tấtn hiên, ông không nhấn mạnh tầm quan trọng của bản năng nhưng rõ ràng việc hạ cấp hoặc loại bỏ luôn ý nghĩa của quan niệm này là đồng nghĩa với việc thừa nhận những ảnh hưởng của môi trường sẽ lớn hơn rất nhiều so với chân lý hiện tại của học thuyết. Mặt khác, việc loại bỏ những quan niệm về khả năng và bản năng ra khỏi học thuyết ấy sẽ khó khăn cho việc tranh luận rằng sự định hướng vẫn còn tùy thuộc vào phân tâm học (về bản chất). Có lẽ, lời phê bình hợp lý hơn cả là, Hartmann đã thất bại trong việc thống nhất tất cả các quan niệm nền tảng thuộc lĩnh vực sinh học về bản năng, cũng như khả năng, cùng với những quan niệm về môi trường và tâm lý mà ông đã có dịp giới thiệu trong khuôn khổ phân tâm học. Thật sự, công trình này vẫn còn là một bài toán cho các nhà lý luận trong tương lai.

Những lời phê bình khác lại tập trung vào cấu trúc và chức năng bản ngã trong công trình nghiên cứu của Hartmann. Đầu tiên, họ đưa ra câu hỏi thuật ngữ đó có bao hàm một cấu trúc thực hay một thực thể có thật hay không, có phải là một công trình liên quan đến một chuỗi các chức năng hay không. Một sự tối nghĩa thứ hai liên quan đến tính đồng nhất của bản ngã. Ở một vài điểm trong tác phẩm của mình, Hartmann đã nhấn mạnh rằng những chức năng của bản ngã hoạt động như là một thể thống nhất, hợp lý và đoàn kết với nhau. Chính bản thân những chức năng đó sẽ tự bổ sung cho nhau, cùng với tự do ý chí nguyên sinh và sự trung tính hóa sẽ cùng nhau tạo ra một sức mạnh tổng hợp để thực hiện những chức năng đa dạng khác của bản ngã. Hartmann cũng bàn về mâu thuẫn nội tâm trong bản ngã. Chúng ta thấy những mâu thuẫn loại này là kết quả của sự đấu tranh giữa các chức năng đa dạng của bản ngã vì một tập hợp hữu hạn của những khả năng sẵn có. Dù những mâu thuẫn rõ ràng về mặt lý thuyết như thế này có thể được giải quyết bằng quan điểm về “sự đấu tranh mang tính hợp tác” mà ở đó, những chức năng của bản ngã đấu tranh theo một cách lành mạnh để duy trì và củng cố hoạt động của nhân cách, nhưng việc nêu lên khái niệm lại không rõ ràng trong tác phẩm của Hartmann. Vì vậy, mâu thuẫn vẫn không được giải quyết.

Nói chung, tâm lý học bản ngã thể hiện một bước phát triển và một cuộc cách mạng trong học thuyết phân tâm học. Trong hầu hết những khía cạnh tiến bộ và hữu ích của nó, chúng ta có thể thấy khuôn khổ lý luận trong học thuyết của Freud bao quát hơn, được tổ chức chặt chẽ hơn, có khả năng tiên đoán cũng như giải thích một chuỗi các hiện tượng ở một mức cao hơn. Tuy nhiên, một số khía cạnh trong học thuyết bản ngã lại thể hiện sự thay đổi đầy kịch tính – một cuộc cách mạng thực sự – mà cùng lúc mang lại sự tiến bộ lẫn thụt lùi, một sự sáng sủa mới đồng thời lại tạo ra một sự hỗn độn mới cho khung cảnh phân tâm học.

TÓM TẮT

Ở những năm cuối đời, Freud có khuynh hướng độc lập hơn và hoạt động tích cực hơn đối với bản ngã. Tuy nhiên, nó vẫn còn để lại cho các nhà lý luận đi sau tiếp tục hoàn thành bức tranh về bản ngã khi thực thi nhân cách và đưa ra cách lý giải chặt chẽ, làm thế nào để con người có thể vượt qua những rào cản mâu thuẫn bản năng và loại trừ sự thỏa mãn phát sinh từ những nguồn khác, hơn những cuộc xung đột dữ dội của tính dục và sự hung hãn.

Erik H. Erikson là một trong những nhà lý luận phân tâm học lớn. Ông đã nhấn mạnh đến tình trạng toàn vẹn, những ảnh hưởng có thể làm ổn định và thống nhất bản ngã suốt quãng đời của mỗi cá nhân. Học thuyết của ông là một học thuyết về tâm lý xã hội, nhấn mạnh đến “sự hòa hợp lẫn nhau giữa cá nhân và môi trường – có nghĩa là những khả năng của mỗi cá nhân liên quan đến đời sống liên tục biến đổi của con người và thể chế, xét về nhiều mặt, sự sẵn sàng của con người và những thể chế này sẽ làm cho anh ta quan tâm đến những vấn đề về văn hóa đang diễn ra” (Erikson 1975, trang 102).

Erikson nhấn mạnh đến vai trò Freud đã đề ra cho bản ngã và đưa ra những tiêu chuẩn phụ (như yêu cầu về sự thành thật, niềm hy vọng, sự siêng năng, sự thân mật, tình yêu, và lòng chính trực). Ông xem bản ngã như là một động lực có sức sáng tạo mạnh mẽ để giải quyết những khó khăn một cách hiệu quả. Khác với Freud, người đã tin rằng sự trưởng thành sớm được hoàn chỉnh trong cuộc sống, Erikson cho rằng cuộc đời của mỗi con người gồm 8 giai đoạn. Bốn giai đoạn đầu diễn ra lúc còn nhỏ và trong thời thơ ấu, giai đoạn thứ 5 là ở độ tuổi thanh niên, 3 giai đoạn cuối cùng khi đã trưởng thành và về già.

Những mâu thuẫn hình thành rõ nét ở những giai đoạn khác nhau và có thể giải quyết được theo một cách thức lành mạnh hoặc tiêu cực. Ví dụ, suốt giai đoạn tập nói, một đứa trẻ có thể học được những lời nói thật hoặc là những lời nói dối. Dù những mâu thuẫn này chưa bao giờ được giải quyết một cách trọn vẹn nhưng sự thất bại trong việc phát triển mỗi mâu thuẫn thích hợp sẽ gây cản trở cho cá nhân đó hoàn thành nhiệm vụ ở các giai đoạn sau. Vì vậy, sự thành thật luôn được đòi hỏi cho những cuộc tranh đua trong mọi khía cạnh của đời sống, một ý nghĩa rõ ràng luôn là điều kiện tiên quyết để con người thụ hưởng sự thỏa mãn trong mối quan hệ thân mật với người khác.

Heinz Hartmann, người từng được suy tôn là “cha đẻ của tâm lý học bản ngã” nhấn mạnh quan điểm về bản ngã bằng cách thừa nhận hoạt động của phạm vi – không – mâu – thuẫn trong tri giác, ký ức, học hỏi và sự vận động. Ông cho rằng bản ngã có thể trung tính hóa khả năng tình dục và tính hung hăng. Ông tiến bộ hơn Freud ở chỗ cho rằng bản ngã có thể kìm hãm tình dục mạnh mẽ vì những mục đích không gây mâu thuẫn.

Phân tâm học của Hartmann được cơ cấu lại, là một bước phát triển trong tâm lý học phân tích. Ở đó, xung động bản năng và bản ngã diễn ra đồng thời trong một ma trận không giống nhau của những yếu tố sinh học sẵn có. Nhiệm vụ cần thiết của bản ngã không chỉ bao gồm việc hòa giải giữa thực tại bên trong và bên ngoài như trong học thuyết của Freud, mà còn là sự thích nghi theo một phương thức lành mạnh đối với mâu thuẫn bên trong mỗi cá nhân và thực tại bên ngoài xã hội do người trông nom trẻ truyền dạy. Vì vậy, bản ngã giữ vai trò như là một nhạc cụ điện tử phát ra nhiều âm thanh khác nhau để giải quyết những mâu thuẫn nội tâm giữa xung động bản năng, bản ngã và siêu ngã, đồng thời cải thiện trạng thái cân bằng giữa mỗi cá thể với bên ngoài trong giới hạn của bản ngã.

Những nhà lý luận khác (như Jacobson, Kohut, Kris và Loewenstein, Mahler, và Rapaport) đã mở rộng biên giới của học thuyết phân tâm học cổ điển, chú ý đến việc nghiên cứu có hệ thống về toàn bộ cuộc đời của con người. Tâm lý học bản ngã đã đưa học thuyết phân tâm học đạt đến trình độ tâm lý học tổng quát và trở thành một chiếc cầu nối chính yếu giữa phân tâm học và những học thuyết về nhân cách khác.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Hãy thảo luận khái niệm của Erikson về sự phát triển cuộc sống lâu dài. Tiêu chuẩn biểu sinh của sự trưởng thành giải thích rõ nét mỗi bước phát triển tinh thần kế tiếp bằng cách nào?

So sánh và đối chiếu bốn giai đoạn đầu tiên trong mô hình phát triển của Erikson với bốn giai đoạn thời thơ ấu của Freud trong sự phát triển tâm lý giới tính.

Những nhân tố góp phần hình thành nên khủng hoảng cá tính đặc trưng của thời thanh niên là gì?

Khái niệm bản ngã của Hartmann khác biệt với bản ngã của Freud về nguồn gốc và chức năng sau này như thế nào?

Trong nền tâm lý học phân tích tâm lý phát triển tâm linh của Hartmann, loại tương tác nào được đề ra giữa xung động bản năng và bản ngã?

Hãy thảo luận khái niệm về sự trung tính hóa của năng lực. Nó hỗ trợ để giải thích chức năng của bản ngã như thế nào?

Dựa vào cơ sở nào để phân biệt sự tự do ý chí cơ bản và thứ cấp của bản ngã?

Hãy thảo luận khái niệm về sự thích nghi và phạm vi không mâu thuẫn của Hartmann, các thiết chế đó đã góp phần mở rộng nội dung của học thuyết tâm lý như thế nào?

4
TÂM LÝ HỌC PHÂN TÍCH

CARL JUNG

Carl Jung (The Bettmann Archive)

Carl Gustav Jung sinh năm 1875 tại Kesswyl, Thụy Sĩ. Trong phạm vi lớn, học thuyết tâm lý học của ông là một sự tương tác của các lực lượng đối lập, và cuộc đời ông cũng vậy. Cha và mẹ ông là hai nhân cách khác nhau rõ rệt, và cuộc hôn nhân của họ là một cuộc hôn nhân khó khăn, chia rẽ. Lòng trung thành của ông bị giằng xé giữa hai người. Mẹ ông là một người hướng ngoại và thực dụng, cha ông là người hướng nội và sùng đạo, một mục sư trong Giáo hội Cải cách Thụy Sỹ. Cuộc hôn nhân bất hạnh của họ đã ảnh hưởng sâu xa đến Jung, và ông thường ghi chú trong các tác phẩm của ông rằng nếu trẻ em có thể giải quyết các vấn đề của cha mẹ, chúng sẽ tự động giải quyết.

Ngoài cha mình ra, tám người chú của ông đều là giáo sĩ. Do đó, bầu không khí của Giáo hội Thụy Sĩ ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển ban đầu của ông. Phần lớn cuộc đời của cha ông không có được những kết quả như mong muốn, và đầy những hoài nghi cá nhân, tôn giáo, điều đó đã truyền lại cho Jung. Ông thường tìm đến cha mình để chất vấn về tôn giáo và cuộc sống, nhưng ông ít khi nhận được câu trả lời thỏa mãn. Mãi đến sau này, khi trưởng thành, ông mới có thể giải đáp những câu hỏi của riêng mình. Một trong những quyển sách sau này của ông (1954/1959), kể lại một giai thoại bị phát hiện. Lúc còn nhỏ, ông đã phải siêng năng học sách giáo lý và đọc thuộc lòng cho cha ông nghe. Quyển sách làm ông buồn chán. Một hôm, khi lục giở quyển sách tìm xem có điều gì thích thú, ông tình cờ gặp một bài học về Thiên Chúa Ba Ngôi mà ông không thể hiểu được, thế nhưng điều đó mê hoặc ông một cách sâu sắc. Trong nhiều tuần lễ tiếp theo, ông chờ đợi được học bài học về Thiên Chúa Ba Ngôi. Cuối cùng ngày đó đã đến, cha ông nói, “Hãy bỏ qua bài học này, cha không thể hiểu đầu đuôi bài học này ra sao cả”. Từ ngày đó trở đi, Jung nói “tôn giáo làm tôi buồn chán”. Đến sau này rất lâu, ông mới có thể đưa ra lời giải đáp cho câu hỏi bị trì hoãn từ lâu của mình khi đã trình bày học thuyết về các biểu tượng và ý nghĩa vô thức của các biểu tượng đó.

Hai kinh nghiệm từ thời còn đi học của Jung có liên hệ với những yếu tố trong các nguyên lý cơ bản thuộc lý thuyết sau này của ông. Thứ nhất, ông trở nên đặc biệt cay đắng khi hiệu trưởng tố cáo ông gian lận bài tiểu luận mà ông đã bỏ ra rất nhiều công sức để hoàn thành. Hiệu trưởng làm ngơ trước những lời phản đối của ông. Đột nhiên, ông cảm thấy mình kiệt sức vì thịnh nộ và giận dữ, điều đó có nguy cơ vượt ra ngoài tầm kiểm soát. Sau này, ông nản lòng vì cho rằng các tình cảm đó tồn tại bên trong bản thân ông và ông có thể mất kiểm soát đối với chúng (Jung 1963). Một sự kiện khác liên quan đến một tình tiết trong thời niên thiếu của ông. Khoảng 12 tuổi, ông bị đánh khi đang ra khỏi trường và đập đầu xuống vỉa hè. Cú đánh này bắt đầu một loạt các cơn ngất choáng váng khiến ông không thể đi học được, điều đó làm ông buồn chán kinh khủng. Một hôm, ông tình cờ nghe được cha đang nói đến triển vọng mờ mịt đối với tương lai của con trai vì sức khỏe kém của nó. Giật mình với lời nói này, Jung tranh đấu chống lại các cơn choáng ngất, chúng sớm biến mất để ông có thể tiếp nối sự học hành bị gián đoạn của mình (Fordham 1853).

Sau thời đi học, ông bắt đầu phát triển các mối quan tâm về khoa học. Năm 1895, ông vào học y ở Đại học Basel. Sau khi tốt nghiệp, ông trở thành một phụ tá trong Bệnh viện thần kinh Burgholzi và bệnh viên tâm thần ở Zurich, và như thế, ông bắt đầu một sự nghiệp về tâm thần học. Ông cộng tác với Eugen Bleuler và nghiên cứu với Janet. Năm 1906, ông bắt đầu trao đổi thư từ với Freud, và vào năm sau, họ gặp nhau lần đầu tiên. Trong nhiều năm, Jung có quan hệ chặt chẽ với phong trào phân tích tâm lý. Và từ năm 1910 tới 1914, ông là chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội phân tích tâm lý Quốc tế. Năm 1909, Freud và Jung đến Đại học Clark ở Massachussetts để đọc một loạt các bài thuyết trình. Có lần, Freud cho rằng Jung sẽ là người kế vị mình, nhưng có một sự khác biệt rất cơ bản giữa hai người và trong các kinh nghiệm của họ. Freud chủ yếu quan tâm đến chứng nhiễu tâm và nguyên nhân của nó, trong khi Jung quan tâm đến các khuynh hướng bệnh tâm thần (các yếu tố cổ xưa) ở những người bình thường khác. Sự khác biệt về điểm này đã dẫn tới những bất đồng cơ bản trong quan điểm riêng của họ về cơ cấu và động lực của nhân cách con người, đặc biệt là các khía cạnh vô thức của nó. Cuối cùng, năm 1913, hai người chấm dứt mối quan hệ của họ, hay như Freud cho biết “Jung làm cho tôi phải rút sinh lực của mình ra khỏi anh ta” (Jones 1963). Năm 1913, Jung thôi làm trợ giáo về tâm thần học ở đại học Zurich để dành toàn bộ thời gian cho việc hành nghề tư và viết lách. Năm 1944, Jung giữ chức giáo sư tâm lý học y khoa ở Đại học Basel (được sáng lập đặc biệt dành cho Jung) chỉ trong một năm vì sức khỏe kém. Ông tiếp tục viết và tiến hành nghiên cứu ở Zurich cho đến năm 1961, ông mất ở tuổi 85.

CÁC NGUYÊN LÝ CẤU TRÚC

Tinh thần hay nhân cách là một tổng thể được kết cấu một cách năng động, bao hàm một thể thống nhất, đồng thời cũng bao hàm cả sự phân cực gây chia rẽ của các phần phụ phong phú và tương tác một cách phức tạp của nó. Nó vừa thuộc ngôi vị vừa thuộc phi ngôi vị, vừa có ý thức vừa vô thức, vừa hướng nội vừa hướng ngoại, vừa xây dựng vừa phá hoại, vừa công vừa tư. Nó là một hệ thống năng lượng, không ngừng tăng giảm, liên tục dao động và thay đổi. Tuy nhiên, một phần thuộc di truyền, được kết cấu ở mức độ cao, và nhất quán theo thời gian.

Đối với Jung, cá nhân có hai loại (hay hai thái độ cơ bản): hướng nội và hướng ngoại. Mỗi loại có thể được chia nhỏ theo sự nổi trội của một trong bốn chức năng tâm lý: tư duy, tình cảm, cảm giác, và trực giác. Và ngoài ra, mỗi loại phụ có thể được xem như đang hoạt động ở mức độ có ý thức hay vô thức, hay cả hai vừa ý thức vừa vô thức của nhân cách. Xét về ý thức, chủ yếu bao hàm các quan niệm về bản ngã và cá tính. Vô thức được chia nhỏ thành vô thức cá nhân (với các phức cảm được hợp nhất của nó), và vô thức tập thể (chứa đựng các hình thức tư tưởng nguyên thủy hay các nguyên mẫu). Cuối cùng, bản thân được sinh ra từ sự tương tác năng động của ý thức và vô thức theo thời gian, nhân cách được hội nhập đầy đủ, hoạt động một cách trọn vẹn.

Tinh thần ý thức

Theo Jung, bản chất của ý thức là bản ngã (Hình 4-1). Nó bao gồm tất cả các khía cạnh hoạt động có ý thức, kể cả tư tưởng, tình cảm, sự đánh giá, cảm giác, tri giác, và các ký ức tích cực. Các chức năng của bản ngã được định hướng, vừa hướng ngoại vừa hướng nội. Khi hướng ngoại, nó cung cấp cho cá nhân cơ cấu tri giác về thực tại cần thiết trong mối tương quan với thế giới bên ngoài. Nhờ đó, bản ngã cá nhân có thể đối phó với môi trường vật chất và cả môi trường xã hội. Khi hướng nội, bản ngã kết cấu các nhận thức từ cá nhân về hữu thể của chính mình, ý thức về bản sắc cá nhân và tính liên tục của thời gian.

Hình 4-1: Cấu trúc về nhân cách theo Jung

Qua bản ngã, đứa trẻ phải đưa ra nhiều thỏa hiệp giữa các ước muốn cá nhân và yêu cầu của xã hội để hòa nhập với xã hội. Kết quả là, trong tiến trình phát triển bản ngã, một cái vỏ (cá tính) sẽ được hình thành xung quanh bản ngã. Cá tính là mặt nạ xã hội, một nhân cách tập thể mà cá nhân sống phía sau nó. Nó phát triển nhờ áp lực xã hội để con người bộc lộ theo một cách có thể nhận biết dễ dàng và phù hợp với kỳ vọng của người khác. Như Jung nói (1963):

Xã hội đòi hỏi, và thực vậy nó phải đòi hỏi rằng, mọi cá nhân phải đóng vai trò được giao cho mình một cách hoàn hảo chừng nào tốt chừng nấy, một người là một giáo sĩ… phải vào mọi lúc… đóng vai trò của người đó một cách hoàn thiện. Xã hội đòi hỏi điều này như một vật bảo đảm; mỗi người phải ở đúng vị trí của mình, đây là người thợ sửa giày, đây là một thi sĩ. Một người không thể nào yêu cầu được làm cả hai… điều đó sẽ “lạ thường”. Một người như thế sẽ “khác” với những người khác, không hoàn toàn đáng tin cậy. Trong thế giới học vấn, anh ta sẽ là một tay chơi tài tử, trong chính trị, anh ta thuộc về những phần tử “không thể tiên đoán được”, trong tôn giáo, anh ta là một “nhà tư tưởng tự do”. Nói tóm lại, anh ta sẽ luôn luôn bị nghi ngờ về tính không đáng tin cậy và không thành thạo, vì xã hội tin chắc rằng chỉ người thợ sửa giày không phải là thi sĩ mới có thể cung cấp những đôi giày khéo đẹp. (trang 305)

Do đó, cá tính đại khái tương tự với quan niệm của xã hội về sự nhập vai (xem thí dụ, Clinard 1968). Dù cá tính là một phản ứng đối với áp lực xã hội, nó cũng là một phản ứng với các nhu cầu cá nhân. Qua cá tính, chúng ta liên kết với thế giới. Nó đơn giản hóa các tiếp xúc của chúng ta bằng cách cho biết chúng ta có thể mong chờ điều gì từ người khác.

Trong quyển sách Sự bộc lộ bản thân trong đời sống hàng ngày, Erving Goffman (1959), Jung giải quyết các nhu cầu cá nhân được thỏa mãn qua sự phát triển bản thân bên ngoài, biểu lộ trước công chúng:

Bất chấp mục đích đặc biệt mà cá nhân ghi nhớ trong tâm trí và bất chấp động cơ của mục đích đó, vì lợi ích của mình, cá nhân sẽ kiểm soát tư cách đạo đức của người khác, nhất là cách cư xử đáp lại của họ đối với mình. Sự kiểm soát đạt được phần lớn ảnh hưởng đến sự xác định tình huống mà người khác đi đến chỗ trình bày, và anh ta có thể ảnh hưởng đến sự xác định trình bày này bằng cách tự biểu lộ để đem lại cho họ một ấn tượng sẽ khiến họ hành động một cách tự nguyện phù hợp với kế hoạch của riêng mình. Do đó, khi cá nhân xuất hiện trước những người khác thường có một lý do nào đó huy động hoạt động của mình, để truyền đạt ấn tượng (mình muốn truyền đạt) đến người khác (trang 1-3)

Cả Goffman lẫn Jung đã lưu ý, sự nguy hiểm dính líu đến tiến trình tâm lý xã hội là cá tính có thể trở nên cứng nhắc và lan tràn khắp nơi đến nỗi chúng ta có thể nhầm lẫn nó với toàn thể nhân cách của chúng ta. Do đó, phủ nhận sự hiện hữu của những khía cạnh nhân cách vốn nằm trong lĩnh vực vô thức. Thí dụ, cá nhân được người khác xem là người hướng ngoại, thân thiện, hòa đồng. Như thế, anh ta có thể làm cho cá tính này trở nên cứng nhắc và đi đến chỗ phủ nhận các nhu cầu vô thức về đời tư và âm thầm tự đánh giá. Theo Jung, loại phủ nhận này làm cho chúng ta dễ bị xung đột về tâm lý, khi các yếu tố vô thức dùng vũ lực xông vào ý thức tạo ra một cuộc khủng hoảng trong đời sống.

Vô thức cá nhân

Ở mức độ cận ý thức của nhân cách, một vùng tranh tối tranh sáng quan trọng nằm giữa bản ngã ý thức và vô thức tập thể sâu xa hơn, Jung gọi đó là vô thức cá nhân. Vùng này của tinh thần gồm có những kinh nghiệm trước kia là ý thức, nhưng đã bị suy thoái hay bị bỏ quên, cũng là những kinh nghiệm trước kia thuộc tiềm thức hay ở dưới ngưỡng ý thức lúc chúng bắt đầu xảy ra. Vô thức cá nhân, chỉ riêng đối với cá nhân, là kho chứa các kinh nghiệm quá khứ của mỗi người, những tương quan về thế giới, những lời giải thích về các đối tượng và các quan niệm về môi trường.

Chất liệu của vô thức cá nhân thường có thể có được ý thức sử dụng. Kết quả là, có một sự tương tác không ngừng giữa vô thức cá nhân và bản ngã. Các kinh nghiệm bị suy thoái hay bị bỏ quên có thể đi vào ý thức – bản ngã, chi phối hành vi và ý nghĩ, và trở lại tình trạng vô thức của chúng. Các kinh nghiệm – bản ngã nằm trong nhà kho của vô thức cá nhân, nó nằm ở đó cho tới khi được cần đến theo cách chỉ đạo của hành vi ý thức.

Phức cảm. Từ khi được đưa vào học thuyết phân tích tâm lý và học thuyết của Adler, thuật ngữ phức cảm, bắt nguồn từ học thuyết của Jung, là thành phần chủ yếu của vô thức cá nhân. Khi cá nhân tương tác với môi trường, đạt được nhiều kinh nghiệm khác nhau, anh ta thấy rằng các cuộc tiếp xúc theo kinh nghiệm với các đối tượng nào đó và các quan niệm được lặp đi lặp lại mãi, có tầm quan trọng chính trong đời sống. Kết quả là, cá nhân bắt đầu thu thập nhiều loại kinh nghiệm có liên quan xung quanh các hiện tượng cốt lõi này. Mỗi tổ chức thuộc tư tưởng, nhận thức, cảm xúc, và giá trị có liên quan được gọi là một phức cảm có sắc điệu tình cảm. Do đó, một cá nhân đã định sẵn có thể có phức cảm người mẹ, phức cảm người cha, phức cảm thành tích, phức cảm quyền lực, và nhiều phức cảm khác. Thí dụ, phức cảm người mẹ bắt nguồn từ sự trải nghiệm của người mẹ, những ý nghĩ về người mẹ, và các nhận thức về người mẹ.

Mỗi phức cảm có sức mạnh tập trung, có khuynh hướng tự trị, và có khả năng trở thành ý thức. Sức mạnh tập trung của phức cảm là khả năng thu hút một cách hấp dẫn đối với nhiều loại kinh nghiệm hỗ trợ khác nhau, do đó, làm gia tăng phạm vi và hiệu lực của nó. Mỗi phức cảm thành lập, hoạt động tương đối tự trị và có thể hành động như là một tinh thần phân lập, một yếu tố quyết định hành vi, một phần tách ra khỏi toàn thể nhân cách và hành động hoàn toàn độc lập với toàn thể nhân cách. Trong hình thức cực đoan của nó, sự tự trị của phức cảm có thể chịu trách nhiệm về “sự phân lập” của nhân cách dưới một số hình thức điều chỉnh tâm lý sai, đặc biệt là bệnh tâm thần phân liệt mà Jung quan tâm một cách mạnh mẽ. Cuối cùng, dù phức cảm hoạt động chủ yếu ở mức độ vô thức, bất kỳ các phần hợp thành của phức cảm được liên kết ra sao, hay ngay cả toàn thể phức cảm, đều có thể trở thành ý thức.

Vô thức xã hội

Quan niệm của Jung về vô thức xã hội (cũng được gọi là vô thức siêu ngôi vị hay phi ngôi vị) là một trong những phần đóng góp vào học thuyết nhân cách, gây nhiều tranh cãi nhất. Nó gồm tất cả các kinh nghiệm được tích lũy về con người từ thời trước khi có con người, cung cấp những điều mà trong thực nghiệm thường được lặp đi lặp lại, đủ để cho phép Jung gọi đó là những vết tích ký ức trên vỏ não. Trong tất cả mọi người nó đều đồng nhất, phổ biến, và nội dung của nó không bao giờ ở mức độ nhận thức được ý thức. Vô thức xã hội được mô tả là rất mạnh mẽ và có mặt ở khắp mọi nơi đến nỗi bất kỳ sự lệnh hướng thô thiển nào ra khỏi nó, hay chi phối nó quá mạnh đều có thể gây ra những sự dị thường trong tinh thần. Thí dụ, đứa trẻ bị bỏ rơi là một sự lệch hướng về nhân cách, không phải vì luật pháp nói thế mà vì điều đó tương phản với vô thức của mọi người. Một thí dụ khác là, tình yêu của người mẹ vốn không được dạy dỗ bằng sự bắt chước hay thí dụ mà được thừa hưởng từ quá khứ của chúng ta qua vô thức xã hội.

Khái niệm về vô thức xã hội là nguồn gốc bất đồng quan trọng giữa Freud và Jung. Freud chủ trương rằng vô thức gồm có chất liệu bị thoái bộ, đe dọa đến toàn thể bản ngã. Do đó, các yếu tố vô thức có lúc là có ý thức. Mặt khác, Jung lưu ý rằng các bệnh nhân tâm thần (ông đã xem như bị vô thức khống chế) biểu hiện ý nghĩ và hành vi hoàn toàn khác với những gì mà ông xem là các tiến trình ý thức. Từ những điều quan sát này, ông đã kết luận, vô thức phải chứa đựng một nguồn tư tưởng và ý niệm có nguồn gốc khác với sự ức chế chất liệu có ý thức. Jung nhận xét (1954/1959):

Cả Janet lẫn Freud đều không có bất kỳ kinh nghiệm cụ thể nào về bệnh tâm thần. Nếu họ có, sự thật sẽ làm cho họ chú ý là vô thức phơi bày những nội dung hoàn toàn khác với nội dung của ý thức, quả thực, nó kỳ lạ đến nỗi chúng ta không thể hiểu chúng. (trang 493)

Hơn nữa, ông lưu ý rằng “chất liệu vô thức” này hình như phô bày các yếu tố thuộc một chủ đề nào đó. Các yếu tố thuộc chủ đề này rất phổ biến đối với tất cả mọi người. Như thế, các yếu tố thuộc chủ để này rất giống với nội dung của các giấc mơ, các chuyện hoang đường cổ xưa, và các nghi thức. Chính trên cơ sở này, ông đã mặc nhiên công nhận sự sở hữu chung của tất cả loài người về các hình ảnh chủ đề này (nghĩa là vô thức tập thể).

Chúng ta có thể xem vô thức tập thể gồm có các dấu vết ký ức tiềm tàng được thừa hưởng từ quá khứ tổ tiên của con người. Nó là phần còn lại của các kinh nghiệm được lặp lại, trải qua nhiều thế hệ, Jung đã bị chỉ trích về việc mặc nhiên công nhận sự thừa kế các ý niệm này.

Đây là quan niệm sai về ý nghĩa dự định của Jung. Cái được thừa hưởng là khuynh hướng thiên về việc đáp ứng theo một cách đặc biệt, tiềm năng phục hồi những kinh nghiệm của các thế hệ quá khứ. Đây không phải là sự kế thừa ý niệm mà nói đúng hơn, đó là sự kế thừa ý niệm có tiềm năng trở thành ý thức: “Tôi không khẳng định sự kế thừa ý niệm nhưng khẳng định khả năng có thể có những ý niệm đó” (Jung 1956, trang 76). Trích dẫn lại từ Jung:

Dù chúng ta thừa kế các con đường sinh lý, nhưng chính các quá trình tinh thần của tổ tiên chúng ta đi theo những con đường này. Nếu chúng lại đi vào ý thức cá nhân, chúng chỉ có thể làm được dưới hình thức của các quá trình tinh thần khác; và các quá trình này có thể trở thành ý thức chỉ qua kinh nghiệm cá nhân, do đó xuất hiện như những cái thu nhận được của cá nhân. Nhưng chúng là những vết tích tồn tại trước, nó chỉ được “làm to ra” bằng kinh nghiệm cá nhân. Có lẽ, mỗi kinh nghiệm “gây ấn tượng sâu sắc” chỉ là một bước đột phá vào lòng sông vô thức cổ xưa đã từng có trước đây. (1954/1959, trang 100)

Các nguyên mẫu. Vô thức xã hội gồm có các hình thức tư tưởng phổ quát được truyền đi theo di truyền. Một trong những tiềm năng ý niệm phổ quát này là một nguyên mẫu (thuật ngữ được dùng từ lâu trước Jung) và có nghĩa là một nguyên mẫu mà từ đó, các bản sao có thể được sinh ra. Các nguyên mẫu hoạt động bằng cách sản xuất các hình ảnh trong ý thức của các hình thức nguyên mẫu tồn tại trong vô thức. Có những hình ảnh nguyên mẫu tương ứng với hầu hết tất cả các tình huống của con người bình thường và các quan niệm trừu tượng. Thậm chí, cá tính được dựa trên một nguyên mẫu. Jung trích dẫn các thí dụ khác gồm các nguyên mẫu của người mẹ, người cha, Thiên chúa, trẻ con, sức mạnh, người anh hùng, sự sinh đẻ, cái chết và ma quỷ. Mỗi nguyên mẫu sản sinh một khuynh hướng tưởng tượng để đáp ứng, một hình ảnh kế thừa về các đặc điểm chung của đối tượng hay quan niệm mà nó trình bày. Có lẽ những nguyên mẫu được trích dẫn thường xuyên nhất là nguyên mẫu của người mẹ. Mội loại nguyên mẫu đem lại cho trẻ con hình ảnh tưởng tượng trước về các đặc điểm chung của hình ảnh một người mẹ. Tầm quan trọng của nguyên mẫu này là, nó sẽ quyết định phần nào nhận thức về phản ứng của đứa trẻ đối với người mẹ của riêng nó.

Dù bản chất của các nguyên mẫu là phổ quát và di truyền, chúng cũng không hành động biệt lập với nhau, hay biệt lập với thực tại. Hai hay nhiều nguyên mẫu hơn có thể pha trộn hay hợp nhất để hình thành một hình ảnh mới, hình ảnh mới này cũng có thể ảnh hưởng đến hành vi. Ngoài ra, các nguyên mẫu phải tương tác với thực tại qua bản ngã và vô thức cá nhân. Các nguyên mẫu có thể dùng làm các hạt nhân quay xung quanh các phức cảm được hình thành. Do đó, trên thực tế điều quan trọng cần chú ý là, một phức cảm thường là một nguyên mẫu đã được thay đổi qua kinh nghiệm cá nhân. Thí dụ, những kỳ vọng ban đầu của đứa trẻ liên quan đến mẹ nó bị nguyên mẫu người mẹ chi phối. Dù những kinh nghiệm của đứa trẻ với người mẹ thực sự sẽ theo cách đặc trưng với hình ảnh nguyên mẫu, nhưng vẫn có một số chỗ không nhất quán. Các kinh nghiệm có liên quan đến người mẹ cũng sẽ được phát sinh và làm phong phú thêm lên do bởi sự tương tác duy nhất của người mẹ này và đứa con này. Kết quả là, nguyên mẫu người mẹ có thể dùng làm tâm điểm cho sự hình thành phức cảm người mẹ, gồm tập hợp các kỳ vọng có liên quan đến người mẹ được cá nhân hóa nhiều hơn.

Chúng ta nhấn mạnh, cái được thừa kế trong các nguyên mẫu của Jung không phải là kiến thức, thông tin, hay các đặc điểm nhân cách mà là các khuynh hướng hay các bản chất bẩm sinh. Jung nói như sau:

Đó không phải là vấn đề về sự di truyền chủng tộc đặc trưng mà là về một đặc tính phổ quát của con người. Đó cũng không phải là vấn đề về các ý niệm được thừa hưởng mà là về một khuynh hướng thực dụng để sản sinh các ý niệm giống như vậy hay một ý tưởng rất giống nhau. Khuynh hướng này, sau này, tôi gọi là nguyên mẫu (1956, trang 102)

Các nguyên mẫu tiến hóa cao

Jung cho rằng tất cả các nguyên mẫu không phải đều có tầm quan trọng như nhau trong việc xác định hành vi. Ông đã dành hết thời gian và không gian đáng kể cho các cuộc thảo luận về ba loại nguyên mẫu: một nguyên mẫu nữ tính trong một nhân cách nam, một nguyên mẫu nam tính trong một nhân cách nữ, và một cái bóng – đây là cái ông cảm thấy được tiến hóa cao và là các nhân tố quan trọng quyết định hành vi.

Anima và Animus. Đối với Jung, sự lưỡng tính của con người (về mặt sinh học được công nhận khắp nơi) cần phải mở rộng tới mức độ tâm lý nữa. Vì thế, ông đã mặc nhiên công nhận anima là nguyên mẫu nữ trong nhân cách nam, và animus là nguyên mẫu nam trong nhân cách nữ. Mỗi nguyên mẫu dựa vào các kinh nghiệm tổ tiên được lặp lại với các thành viên của giới tính đối lập.

Anima và animus đáp ứng hai chức năng chính. Thứ nhất, trong các thành viên của mỗi giới tính, chúng chịu trách nhiệm biểu lộ các đặc điểm nào đó, thường được liên kết với giới tính độc lập. Thí dụ, nhiều lúc anima có thể ảnh hưởng đến con người để biểu lộ tình cảm hay trực giác tế nhị. Animus có thể là hành vi quyết đoán hay thậm chí độc đoán trong người đàn bà, hay thu hút người phụ nữ đó đến với một nghề nghiệp đặc trung của nam giới. Thứ hai, chúng cho phép mỗi giới tính tìm hiểu và phản ứng phù hợp với giới tính đối lập. Do đó, mỗi nguyên mẫu sinh ra một hình ảnh tương ứng với các đặc điểm di truyền của giới tính đối lập. Lúc đó, hình ảnh anima trong vô thức của con người có thể được phóng chiếu lên trên một người nữ đã định sẵn, so sánh các đặc điểm thực sự của người nữ đó với những người phụ nữ thuộc nguyên mẫu, và ngược lại, sự phóng chiếu animus của một người nam đã được định sẵn xuất phát từ vô thức của người nữ.

Cái bóng. Một nguyên mẫu thứ ba, cái bóng, quan trọng không chỉ vì lợi ích của riêng nó mà vì nó đem lại sự hiểu biết tốt hơn về tương quan giữa vô thức cá nhân và tập thể với bản ngã. Cái bóng rút các yếu tố ra khỏi vô thức cá nhân và tập thể, chứa đựng tất cả các phần nguyên thủy, không bị kiểm soát. Và theo bản năng của nhân cách chúng ta, cái bóng là những phần mà chúng ta cố gắng phủ nhận sự tồn tại của chúng bên trong chúng ta. Đó là một loạt các ước muốn thôi thúc và chưa được khai hóa, không được xã hội chấp nhận, do đó bị thoái bộ. Cái bóng cũng có khuynh hướng bị thoái bộ vì nó đe dọa các yếu tố ý thức của tinh thần.

Jung đề xuất ba lý do giải thích cho sự thoái bộ của cái bóng. Thứ nhất, các yêu cầu của xã hội đặt trên cá nhân để tuân theo hành vi được chấp nhận của chuẩn mực xã hội. Vì vậy, xã hội càng hạn chế bao nhiêu, cái bóng sẽ càng lớn bấy nhiêu. Thứ hai, khi cá tính phát triển và nói chung, nó được chấp nhận như một sự toàn vẹn của nhân cách, các xung lực phát sinh từ cái bóng (vốn chứa các yếu tố không nhất quán với hình ảnh lý tưởng mà cá tính biểu hiện cho người khác nhìn thấy) sẽ đe dọa tính toàn vẹn của cá tính. Và cuối cùng, vì cái bóng là một nguyên mẫu, nó hành động liên quan đến các nguyên mẫu khác như sự sợ hãi bóng tối. Điều đó có thể ảnh hưởng đến hành vi của cả trẻ em lẫn người lớn. Theo Jung, chúng ta phải đi đến chỗ thừa nhận cái bóng như là một phần của tinh thần chúng ta, chúng ta chấp nhận rằng những ham muốn của con người nguyên thủy tiềm tàng trong chúng ta. Khi các yếu tố của cái bóng tràn vào ý thức, chúng ta hành động sẽ không bị lâm vào sự khủng hoảng bởi ý nghĩ và cảm giác không được xã hội chấp nhận.

Cái bóng cũng có các khía cạnh chung với tất cả loài người và vì vậy, nó thuộc về vô thức tập thể. Chính tính tập thể của cái bóng được phô bày trong các cuộc bạo loạn quần chúng và những rối loạn tập thể, khi mọi người hình như có thiện chí đã cư xử một cách độc ác và tiêu cực nhất. Văn học có thể cung cấp cho chúng ta nhiều hình ảnh minh họa về các khía cạnh tập thể của cái bóng này. Trong truyện ngắn của Shirley Jackson, bà đưa ra một thí dụ như thế. Một thị trấn nhỏ trình diễn nghi thức tổ chức một cuộc xổ số của thị trấn trong tinh thần giống như buổi họp mặt thân mật của giáo hội hay hội chợ tỉnh. Các công dân, những người lịch sự và vô hại, họp lại để dự đoán và háo hức xem tên ai sẽ được rút ra khỏi nón. Người trúng số được đặt ở giữa, và toàn thể thị trấn – đàn ông, đàn bà, trẻ con – tiến lên để ném đá cho tới khi người ấy chết. Vào ngày hôm sau, các công dân tiếp tục các hoạt động thường lệ của họ cho tới khi cuộc xổ số kế tiếp đến.

Các thái độ và các chức năng

Khi mô tả hoạt động của nhân cách trong các tác phẩm đầu tiên, Jung đã mặc nhiên công nhận hai loại nhân cách hay hai loại thái độ mà ông gọi là sự hướng nội và sự hướng ngoại. Đây là các quan niệm nổi tiếng nhất của Jung. Người hướng nội quan tâm đến các kinh nghiệm và tình cảm chủ quan trong bản ngã, người hướng ngoại quan tâm đến con người và các đối tượng bên ngoài bản ngã của chính mình, dù cả hai thái độ đều hiện diện trong mỗi người. Một người có ý thức và có ảnh hưởng lớn, trong khi người kia vô thức và lệ thuộc.

Tuy nhiên, Jung thừa nhận rằng, hệ thống loại hình hai phạm trù (gồm sự hướng nội và sự hướng ngoại) không đủ mô tả những sự biến đổi phức tạp ông đã quan sát trong nhân cách con người. Kết quả là, ông đã mặc nhiên công nhận một trong hai thái độ nhân cách có thể được phân loại thêm nữa thành bốn chức năng. Ông chia bốn chức năng này làm hai cặp, cảm giác và trực giác tương phản với ý nghĩ và tình cảm. Nhờ cảm giác, cá nhân mới có thể quan sát môi trường kỹ lưỡng, để phân loại, chi tiết hóa nó, và báo cáo nó với những người khác; cảm giác là chức năng thuộc giác quan hay thực tại. Trực giác tổ chức thế giới nhờ các cảm tưởng mà chúng ta không thể mô tả rõ ràng, thế nhưng, có cơ sở nào đó trong thực tại; trực giác chủ yếu là sự nhận thức qua các tiến trình vô thức. Mặt khác, các chức năng của ý nghĩ, tình cảm chi tiết hóa, phân loại các kinh nghiệm được tinh thần thu được qua các chức năng của cảm giác và trực giác. Ý nghĩ lấy những kinh nghiệm đã có này, phân loại chúng theo các phạm trù hợp lý và riêng biệt. Chức năng của tình cảm phân loại thông tin đã thu được theo sự thú vị và sự không thú vị của nó và sắp xếp nó thành một cấu trúc có giá trị. Chức năng tình cảm phải cho phép cảm xúc giữ một vai trò đầy đủ; chức năng của ý nghĩ cố gắng kiềm chế cảm xúc và quan sát môi trường từ một viễn cảnh thực sự riêng biệt. Đối với Jung, cảm giác và trực giác là các chức năng bất hợp lý vì chúng xếp đặt kinh nghiệm theo các chiều kích không thuộc kinh nghiệm hay hợp lý. Mặt khác, ý nghĩ và tình cảm được xem là các chức năng hợp lý vì chúng sắp xếp kinh nghiệm theo một dạng thức hoạt động hợp lý hay có liên quan đến giá trị.

Giống như các thái độ, các chức năng được làm cho tương phản với nhau và lúc đầu không bao giờ được cân bằng trong một người. Dần dà, một chức năng phát triển thành chức năng ưu việt, trong khi các chức năng còn lại ít nhiều vô định hình và vô thức. Một chức năng ít vô định hình nhất được gọi là chức năng thấp kém hơn.

Jung mặc nhiên công nhận rằng, trong các trường hợp bình thường, thái độ nổi trội và chức năng ưu việt được các nhân tố thuộc di truyền quyết định, thế nhưng, khuynh hướng về thể chất này có thể bị các hoàn cảnh thuộc môi trường cản trở. Thí dụ, nếu cả hai cha và mẹ “đều suy nghĩ” có một đứa con có tiềm năng di truyền trở thành người có “khả năng trực giác”, họ có thể giới hạn sự phát triển của đứa trẻ bị buộc phải hiểu rõ môi trường của mình một cách hợp lý và lý trí không phát triển chức năng trực giác.

CÁC NGUYÊN LÝ ĐỘNG NĂNG VÀ SỰ PHÁT TRIỂN

Giống như những người theo học thuyết Freud, những người theo học thuyết Jung được xem như là một hệ thống năng lực phức tạp. Cả năng lực vật chất (sinh học) lẫn năng lực tinh thần bắt nguồn từ các tiến trình chuyển hóa. Jung đã dùng thuật ngữ libido (dục năng) để mô tả tất cả năng lượng cần cho sự sống, cả vật chất lẫn tinh thần, cũng như chỉ có nghĩa là năng lực tinh thần mà thôi. Điều quan trọng cần lưu ý là trong cả hai cách dùng dục năng không đề cập cụ thể đến năng lực tính dục nhưng đúng hơn, nó đề cập đến một năng lực tổng quát hơn. Trong học thuyết của Jung, mối quan hệ giữa năng lực vật chất và năng lực tinh thần là mối quan hệ hỗ tương; cả hai đòi hỏi sự thỏa hiệp chung về dục năng, dẫn đến tính phân cực của các chức năng và khuynh hướng thiên về sự cân bằng.

Các nguyên tắc về năng lực

Để giải thích động lực của nhân cách, Jung đã mặc nhiên công nhận rằng, hệ thống năng lực bao gồm con người là một hệ thống khép kín từng phần, hoạt động như thể nó hoàn toàn khép kín. Hoạt động của hệ thống bị chi phối bởi hai nguyên tắc được rút ra từ vật lý học. Nguyên tắc tương đương phát biểu rằng hệ thống nhân cách sẽ không thu được cũng không mất đi năng lực. Có thể công nhận đó như là định luật thứ nhất của nhiệt động lực học hay nguyên tắc bảo toàn năng lượng, do đó, sự tương đương có nghĩa là phần năng lượng bị mất bởi một thành phần này của nhân cách phải tái hiện ở một thành phần khác của nhân cách. Thí dụ, năng lực thuộc dục năng được thoát ra từ cá tính (làm suy yếu cá tính) thì năng lực này có thể xuất hiện trong cái bóng, củng cố mặt “chưa được khai hóa” của nhân cách. Năng lực từ vô thức có thể đi vào tinh thần ý thức. Nói chung, sự tái phân phối năng lực khắp cả tinh thần là một tiến trình thường xuyên, liên tục. Trên thực tế, động lực nhân cách xảy ra chỉ qua sự tái phân phối năng lực.

Nguyên tắc thứ hai của Jung, nguyên tắc về nội chuyển lực, là sự ứng dụng định luật thứ hai của nhiệt động lực học hay nguyên tắc về trạng thái thăng bằng. Nguyên tắc này phát biểu rằng sự tái phân phối năng lực khắp cả hệ thống có khuynh hướng thiên về tình trạng cân bằng hay trạng thái thăng bằng. Lúc đó, đúng theo lý tưởng, tất cả các hệ thống phụ của tinh thần cuối cùng sẽ kiểm soát tổng số năng lực bằng nhau và do đó, có sức mạnh bằng nhau – hệ thống này sẽ ở trong trạng thái hoàn toàn thăng bằng. Dù tình trạng lý tưởng đó không bao giờ được duy trì thường xuyên, nhưng sự hoạt động của nguyên tắc nội chuyển lực đóng góp đáng kể vào động lực của nhân cách. Do đó, nếu cái bóng trở nên mạnh mẽ (về mặt năng lực) hơn bản ngã hay cá tính, sẽ có một khuynh hướng nội chuyển lực để năng lực được tái phân phối từ cái bóng tới các hệ thống yếu hơn. Nếu bản ngã được đánh giá quá cao (được trao cho một số lượng lớn năng lực), nó có thể mất năng lực đối với một anima yếu hơn. Tương tự, năng lực của cá tính hướng ngoại sẽ có khuynh hướng tái phân phối đối với sự hướng nội, và năng lực của cá nhân mà chức năng tình cảm mạnh hơn sẽ có khuynh hướng được tái phân phối đối với các chức năng khác.

Sự tương đương và các nguyên tắc nội chuyển lực hoạt động hoàn hảo chỉ trong một hệ thống hoàn toàn khép kín, trong học thuyết của Jung, cần loại một số sự sai lệch ra khỏi các nguyên tắc này, đó là một hệ thống khép kín cục bộ. Thí dụ, tinh thần trong một hệ thống thu được hay làm mất đi năng lực, y như khi năng lực được tiêu thụ qua công việc vật chất hay tinh thần hay thu được qua sự chế biến chuyển hóa thực phẩm được tiêu thụ gần đây.

Sự phát triển và sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân

Trong giai đoạn đầu của sự sống, nguyên tắc nội chuyển lực hoạt động có những khuynh hướng không hòa hợp một cách đáng kể giữa các hệ thống khác nhau của nhân cách. Và chính các hệ thống không được phát triển đầy đủ cũng không hoạt động một cách hoàn thiện. Tiềm năng để các hệ thống nhân cách phát triển hòa hợp đã đem lại cơ sở chính cho sự phát triển nhân cách trong học thuyết của Jung. Sự phát triển có khuynh hướng xảy ra một cách tương đối liên tục mà không có sự gián đoạn đột ngột nào được nhìn thấy trong học thuyết phát triển của Freud.

Jung đã mặc nhiên công nhận rằng, cá nhân con người được ban cho một sự cố gắng bẩm sinh, nguyên mẫu để đạt được tính đồng nhất, để có được thành quả của một nhân cách hội nhập, cân bằng, tương tác hài hòa. Đặc biệt, ông đã thấy được nhu cầu hội nhập giữa bản ngã và ý thức, nhưng chỉ một mình sự hội nhập này không đủ để hướng dẫn cá nhân đi đến cùng cuộc sống với sự vô thức. Sự phấn đấu đồng nhất được thể hiện trong tiến trình tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân, bao hàm sự phát triển một trung tâm mới thay thế bản ngã. Trung tâm mới này ông gọi là bản thân. Bản thân nằm giữa ý thức, vô thức và trở thành trung tâm chính, tất cả các hệ thống khác quay xung quanh nó. Nó cung cấp cho hệ thống sự cân bằng và đồng nhất, là mục tiêu tối thượng mà nhân cách đang phấn đấu hướng tới. Sự phấn đấu để đạt tính thống nhất tinh thần này diễn ra trong hai giai đoạn. Giai đoạn thứ nhất, trong tiến trình cá thể hóa, các yếu tố tinh thần vô định hình nguyên thủy cố gắng hoàn thành, được phân biệt, và phát triển đầy đủ. Mỗi hệ thống – bản ngã, cá tính, các chức năng tinh thần, và những điều khác – cố gắng để được phân biệt với tổng thể nguyên thủy của tinh thần non trẻ và để tự nó trở thành một hệ thống hội nhập, phát triển ở một mức độ cao. Tiến trình thứ hai, chức năng siêu nghiệm xuất hiện với việc có được sự phân biệt. Các yếu tố khác nhau, đối lập nhau của hệ thống tiến vào hội nhập toàn thể và cân bằng qua tiến trình thứ hai này, cùng với bản thân là trung tâm của hệ thống. Khi có được sự siêu nghiệm, dẫn đến có được sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân và cá tính. Lúc này, tinh thần đã đạt tới giai đoạn phát triển cuối cùng của nó, mục tiêu cuối cùng mà tất cả hy vọng và nguyện vọng của bản ngã cũng như các hình ảnh nguyên mẫu của vô thức tập thể đã được định hướng hướng tới. Khi nào thi đạt được tính đồng nhất đó? Thường xuyên, không bao giờ. Cá tính ít khi đạt được trước tuổi trung niên, vì sự cá thể hóa và sự siêu nghiệm là các tiến trình phức tạp, lâu dài, đòi hỏi nhiều kinh nghiệm và các điều kiện môi trường tối ưu, hợp lý.

Các biểu tượng và tinh thần. Quan niệm biểu tượng có dính líu sâu xa đến sự hội nhập của ý thức, vô thức, trong suốt các tiến trình hoạt động cá thể hóa và siêu nghiệm. Các biểu tượng cung cấp cho cá nhân khả năng hiểu rõ vô thức của mình một cách gián tiếp, đặc biệt là vô thức tập thể. Hầu hết các biểu tượng thường thể hiện có ý thức về các hình ảnh nguyên mẫu. Vì vậy, đem lại cầu nối giữa ý thức và vô thức cần cho tinh thần để nó phát triển và trưởng thành. Các biểu tượng cũng có thể đưa ra sự trình bày về các mục tiêu tương lai, kể cả những trình bày có liên quan đến sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân. Từ việc sử dụng các biểu tượng, các cá nhân có thể phấn đấu hướng đến sự hội nhập, hòa hợp, hướng đến cái toàn thể, và các khía cạnh có liên quan của cá tính.

Chúng ta hãy xem ví dụ chủ yếu về việc sử dụng các biểu tượng trong tôn giáo. Thời cổ đại, các hình ảnh nguyên mẫu được thể hiện trong các biểu tượng của tôn giáo nguyên thủy cũng như các nghi thức cổ xưa. Đến thời kỳ Cải cách, con người trong nền văn hóa phương Tây đã sử dụng các biểu tượng của Ki tô giáo như là dạng thức biểu lộ các hình ảnh nguyên mẫu. Song, như Arnold Toynbee đã nói, các biểu tượng có nhiều quãng đời, khi thời gian qua đi, các biểu tượng đầu tiên của Ki tô giáo đã được nghi thức hóa và cuối cùng, trở thành các kinh nghiệm nằm lòng. Jung (1954/1959) đã lưu ý rằng, sự phát triển nhiều tôn giáo và sự đảo lộn cuối cùng của các biểu tượng quan trọng trong Ki tô giáo như là một kết quả tất yếu. Nhân loại đã bị bỏ mặc trong một tình trạng bất ổn thường xuyên, vì các biểu tượng cần thiết cho hội nhập tinh thần và tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân đã mất. Ông đã lưu ý rằng, chúng ta vẫn cần các biểu tượng mới để có thể hoạt động vì lợi ích của sự hội nhập tinh thần.

Các động cơ nguyên nhân và hậu quả

Khi xem xét các vấn đề thật sự tồn tại trong học thuyết nhân cách, chúng ta lưu ý rằng, một số triết gia như Freud đã đặt các yếu tố động cơ chính trong quá khứ của cá nhân (động cơ nguyên nhân). Trong khi những người khác nhấn mạnh đến một phương pháp tiếp cận được định hướng đến tương lai, phấn đấu để đạt mục tiêu (động cơ cứu cánh). Lúc bắt đầu, Jung thừa nhận động cơ nguyên nhân chủ yếu bao hàm các nguyên mẫu được thừa kế và các phức cảm được phát triển, nó kết cấu các khuôn mẫu hành vi và vừa hoạt hóa, vừa hướng dẫn hành vi. Cá nhân bị đẩy theo những hướng riêng biệt bằng các nhân tố của quá khứ cá nhân. Tuy nhiên, Jung cũng đã mặc nhiên công nhận một động cơ hậu quả, bao gồm sự phấn đấu để đạt tính đồng nhất và các quan niệm có liên quan về sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân, cá thể hóa, hoạt động siêu nghiệm, và cá tính.

Tính phân cực và sự tương tác năng động

Trong suốt cuộc đời, khi hệ thống nhân cách cố gắng để đạt tính đồng nhất năng động cho cá tính, các hệ thống phụ khác nhau của tinh thần không ngừng tương tác qua sự chuyển giao năng lượng tinh thần. Dù hai hay nhiều hệ thống hơn, các thái độ, hay các chức năng có thể tương tác với nhau theo bất kỳ một trong ba cách này: sự bù trừ, sự thống nhất, hay sự đối lập. Sự bù trừ thường xảy ra nhiều nhất giữa các hệ thống tinh thần, khi các hệ thống và các chất liệu của vô thức bù đắp cho các chất liệu của ý thức. Bản ngã có thể được bù trừ bằng vô thức cá nhân hay bằng anima hoặc animus. Người hướng ngoại có ý thức sẽ là người hướng nội vô thức. Cá nhân bị trực giác và cảm giác tri phối một cách có ý thức sẽ xem trọng tình cảm và ý nghĩ một cách vô thức.

Trước khi bàn đến sự thống nhất và sự đối lập, chúng ta phải xét sơ qua tính phân cực có trong học thuyết của Jung một chút. Nhiều học thuyết nhân cách đề cập đến tính phân cực (những sự đối lập trong nhân cách). Nhưng Jung nhấn mạnh đến quan nhiệm ở mức độ gợi ý là, hầu như toàn bộ nhân cách gồm có các khuynh hướng thái cực. Có lẽ rõ ràng nhất là sự đối lập giữa sự hướng ngoại và sự hướng nội, các thái cực của liên thể về thái độ. Những tính phân cực khác gồm có đối lập của các chức năng ưu việt và thấp kém, đối lập của ý thức và vô thức, đối lập của vô thức cá nhân và vô thức tập thể, đối lập của cá tính và bản ngã, đối lập của nguyên nhân và cứu cánh, và sự đối lập của năng lực vật chất và năng lực tinh thần.

Dĩ nhiên, các khuynh hướng phân cực trong nhân cách biểu lộ trực tiếp nhất là sự đối lập. Những sự đối lập khác nhau làm cho nhân cách đang không ngừng tranh đấu với nhau. Sự xung đột đó được xem không phải là một tính chất tiêu cực mà là một sự cần thiết của cuộc sống.

Tuy nhiên, các hệ thống của nhân cách không bị chuyển thành cuộc xung đột thường xuyên vì trong loại tương tác thứ ba, chúng có thể hợp nhất. Khi hai hệ thống chức năng hợp nhất, các khuynh hướng phân cực tiêu biểu cho chúng không nhất thiết phải được giải quyết; sự hợp nhất là điều khả thi vì sự phân cực có sức mạnh thu hút cũng như chống đối nhau. Sự thống nhất của tính phân cực tạo thành dạng thức hoạt động của chức năng siêu nghiệm đã được thảo luận trước đó. Từ sự hợp nhất những lực lượng đối lập, ta đạt được sự hội nhập và có được cá tính.

HỌC THUYẾT TRONG BỐI CẢNH THUỘC KINH NGHIỆM

Dù được diễn đạt sâu sắc bằng ngôn ngữ của tâm lý học và tâm thần học lâm sàng, nhưng học thuyết của Jung không hoàn toàn phát triển trên cơ sở quan sát bệnh nhân lâm sàng. Trên thực tế, Jung là một nhà nghiên cứu tích cực trong suốt sự nghiệp của mình, luôn luôn phấn đấu mô tả khách quan các hiện tượng vô thức. Phạm vi nghiên cứu của ông đi từ nghiên cứu thời gian phản ứng cho tới việc phân tích các giấc mơ và từ những cuộc nghiên cứu về sinh lý học cho tới những cuộc nghiên cứu về thần thoại.

Cuộc nghiên cứu đầu tiên

Cuộc nghiên cứu đầu tiên của Jung được tiến hành trong khi Jung vẫn còn là một sinh viên y khoa ở Đại học Basel. Cuộc nghiên cứu đầu tiên của ông là nghiên cứu về một thiếu nữ biểu lộ các trạng thái xuất thần định kỳ, cũng như các vấn đề tâm lý khác nhau biểu hiện bên ngoài ngay cả trong tình trạng nhận thức. Cuộc nghiên cứu này là cơ sở cho luận án y khoa của ông và sau này được xuất bản năm 1902.

Năm 1900, sau khi nhận văn bằng y khoa, Jung đã làm việc với Eugen Bleuler, chuyên gia người châu Âu nổi tiếng về tâm thần học ở Bệnh viện tâm thần Burgholzli (Zurich). Ở đó, ông đã tiến hành nghiên cứu nguyên nhân của bệnh tâm thần phân liệt, sau này được gọi là chứng tâm thần phân liệt, xem xét mô não của các bệnh nhân tử vong bằng kính hiển vi. Cuộc nghiên cứu không đem lại thành công trong việc khám phá bất kỳ cơ sở giải phẫu nào cho sự rối loạn, và Jung sớm tìm đến các kỹ thuật khác.

Nguyên tắc liên kết ngôn từ

Ngài Francis Galton, một thiên tài kiệt xuất trong thế kỷ thứ XIX, phát minh ra các bài trắc nghiệm tâm thần và hệ số tương quan về tâm thần, đã phát triển kỹ thuật liên kết ngôn từ như là một tiêu chuẩn khả thi để đánh giá sự khác biệt về trí thông minh. Trong bài thi trắc nghiệm về sự liên kết ngôn từ, giám khảo đưa ra danh sách các từ, mỗi lần một danh sách, cho một chủ thể trả lời với một từ đầu tiên nảy ra trong trí. Giám khảo ghi lại câu trả lời và thời gian phản ứng của chủ thể. Kỹ thuật này không thành công như tiêu chuẩn đánh giá trí thông minh, nhưng nó đã từng được áp dụng rộng rãi trong các phạm vi khác của tâm lý học.

Jung đã sử dụng kỹ thuật liên kết ngôn từ để nghiên cứu các hiện tượng vô thức và đem lại những thay đổi quan trọng cho bài thi trắc nghiệm. Những sự thay đổi này đã được sử dụng rộng rãi như chính nó là một kỹ thuật cơ bản. Sau mỗi lần phản ứng lâu, Jung hỏi các chủ thể lý do tại sao lưỡng lự. Nói chung, bệnh nhân không biết lý do và thậm chí, không có ý thức gì về việc đã lưỡng lự. Lúc đó, điều trở nên rõ ràng là các cảm xúc vô thức giữ một vai trò quan trọng trong hiện tượng lưỡng lự. Jung cũng giới thiệu kỹ thuật đánh giá các câu trả lời về sinh học trong bài trắc nghiệm liên kết ngôn từ. Ông ghi lại sự hô hấp, tốc độ mạch, và tính dẫn điện của da, đo lường hoạt động của hệ thống thần kinh tự trị. Những lần phản ứng kéo dài được thấy kèm theo những thay đổi trong tiêu chuẩn đánh giá sinh học, ủng hộ giả thuyết cho rằng các hiện tượng vô thức đang hoạt động.

Jung cho rằng, theo sau một số từ ngữ kích thích là lưỡng lự và những thay đổi sinh lý kèm theo đã kích thích cái mà ông gọi là phức cảm trong vô thức cá nhân. Ông lý luận rằng sự liên kết phải cung cấp một phương pháp để xác định và nghiên cứu về các phức cảm của bệnh nhân. Khi một phức cảm riêng biết đã được phát hiện qua sự liên kết từ, lúc đó Jung có thể thảo luận phức cảm với bệnh nhân, đem các chất liệu vô thức vào ý thức, nơi mà các chất liệu vô thức có thể được xử lý dễ dàng hơn trong phép chữa bệnh.

Phân tích giấc mơ

Jung đi đến chỗ xem giấc mơ là một cuộc đột kích vào hoạt động sáng tạo của vô thức tập thể, và quan tâm nhiều nhất đến các hình ảnh tập thể đã xuất hiện trong những giấc mơ của bệnh nhân. Dù Jung công nhận các phương pháp nhân tính giấc mơ của Freud có giá trị, nhưng ông không hoàn toàn đồng ý với các phương pháp đó. Freud thường phân tích một giấc mơ riêng rẽ, phân tích nó một cách tường tận qua sự liên kết tự do. Jung lại thích xử lý một loạt các giấc mơ liên tiếp nhau hơn. Ông xử lý từng giấc mơ một nhưng chỉ trong bối cảnh của hàng loạt các giấc mơ. Jung đã lưu ý, một loạt là toàn thể dùng để lấp đầy các khoảng trống và sửa chữa những sai lầm có thể xảy ra một cách khác trong việc lý giải một giấc mơ riêng lẻ.

Học thuyết của Jung hỗ trợ qua việc phân tích giấc mơ là một trong những điều đặc biệt quan trọng đối với sự tồn tại của các nguyên mẫu. Phần nhiều bằng chứng có liên quan đã xuất hiện qua những cuộc nghiên cứu của Jung về thuật giả kim. Ngành khoa học cổ xưa này có lẽ được biết rõ nhất vì một số người nỗ lực ủng hộ nó để biến các kim loại gốc thành vàng. Tuy nhiên, cũng có một ngành về thuật giả kim phần lớn thuộc triết học và đã cố gắng giải quyết các vấn đề cơ bản như cái thiện và cái ác, biến đổi các khía cạnh hèn hạ của đời sống thành các khía cạnh cao quý. Jung đã quan tâm đến chính thuật giả kim thuộc triết học này. Ông thấy nó rực rỡ với những biểu tượng và những cuộc thảo luận về những sự đối lập, và trong nhiều phương diện, đã thấy trước các lập trường lý thuyết của riêng mình. Trong mối tương quan giữa thuật giả kim và các giấc mơ, Jung cho rằng các đối tượng thường xuất hiện trong các giấc mơ là những bản sao chính xác về các biểu tưởng của nhiều nhà giả kim thời trung cổ, dù bệnh nhân không biết gì về thuật giả kim và chưa bao giờ có kinh nghiệm về các đối tượng ở trong giấc mơ khi trong tình trạng tỉnh thức. Jung đã xem sự trùng hợp chính xác của các đối tượng trong giấc mơ và các biểu tượng trong thuật giả kim là bằng chứng cho sự hiện hữu của các nguyên mẫu.

Nghiên cứu so sánh về thần thoại học và tôn giáo

Đối với một nhà khoa học được đào tạo giỏi và nhà tâm thần học nổi tiếng khắp nơi mà công việc đầu tiên của họ bao hàm các kỹ thuật tương đối chính xác như phân tích mô tả bằng kính hiển vi, thời gian phản ứng, và tâm sinh lý, một điều có thể rất kỳ lạ là khi họ phải tìm kiếm sự ủng hộ về mặt kinh nghiệm cho học thuyết của mình về thần thoại học và tôn giáo. Nhưng Jung là một nhà khoa học cởi mở và quan tâm đến việc thu thập bất kỳ thông tin nào có liên quan đến các quan niệm của mình. Kết quả là, ông đã đi sâu vào các lĩnh vực thuộc thần thoại học và tôn giáo cũng như thuật giả kim và điều huyền bí. Những cuộc nghiên cứu đã dẫn dắt ông vào Ki tô giáo, Ấn độ giáo, Khổng giáo, Lão giáo, và thuật yoga cũng như những nghiên cứu các trạng thái xuất thần, các hiện tượng tâm linh khác và thần thoại học về các dân tộc cổ đại.

Jung chủ yếu quan tâm đến các hiện tượng phản khoa học như thế bắt nguồn từ ước muốn điều tra quan niệm về các nguyên mẫu của mình. Dù điều đó khó khăn hoặc không thể cung cấp bằng chứng có thực cho sự hiện hữu của các nguyên mẫu trong từng bệnh nhân, nhưng Jung lập luận rằng sự khám phá hình ảnh nguyên mẫu của bệnh nhân trong chủ nghĩa tượng trung về các tôn giáo và các thần thoại sẽ trưng ra bằng chứng đó. Do đó, lúc tìm thấy các biểu tượng của các nhà giả kim được tái tạo chính xác trong các giấc mơ của bệnh nhân, ông đã cố gắng tìm ra chủ đề của các tôn giáo lớn và chủ nghĩa tượng trưng của thần thoại học trong các hình ảnh nguyên mẫu được đưa ra trong phép chữa bệnh.

Những nghiên cứu cảu ông về tôn giáo đã đem lại nhiều bằng chứng từ các khía cạnh của những tôn giáo đặc trưng. Thí dụ, ông đã kết luận rằng Ki tô là một biểu tượng của bản thân, dẫn chứng cho nguyên mẫu của bản thân. Thánh lễ Ki tô giáo tượng trưng cho đời sống, sự đau khổ của Chúa Ki tô và sự biến đổi Thiên Chúa sang hình thức con người. Ông đã kết luận một cách tổng quát hơn và quan trọng hơn rằng, không phải bất kỳ tôn giáo nào hay hình ảnh thiên chúa nào có giá trị hơn bất kỳ cái gì khác, nhưng có một nguyên mẫu thiên chúa phổ quát, một hình ảnh của một hữu thể tối cao vô danh và vô hình nào đó. Cá nhân có thể sử dụng hình ảnh này vào những cảm xúc cực độ – sợ hãi, giận dữ, vui sướng, – và các tôn giáo có thể được phát triển trên cơ sở xúc cảm này. Jung đã tìm thấy bằng chứng cho sự hiện hữu vô thức trong cách dùng các biểu tượng của bệnh nhân vốn bắt nguồn từ tôn giáo. Bệnh nhân của ông thường không có cách nào có thể học được những biểu tượng này. Do đó, ông kết luận rằng họ là người đại diện của các nguyên mẫu vô thức (Jung và Kerenyi 1949).

Các cuộc nghiên cứu về thái độ và chức năng

Tất cả các quan niệm của Jung có ảnh hưởng rộng rãi, nhất là những thái độ của ông về hướng ngoại, hướng nội và ở một mức độ ít hơn, nó có bốn chức năng. Các cuộc điều tra nghiên cứu đầu tiên về thái độ, được tập trung vào việc liên kết chúng với những thay đổi như giới tính, tuổi tác, sự điều chỉnh sai lệch, và nghề nghiệp. Thí dụ, ông Marston nghiên cứu (1925) về sự thay đổi giới tính đã báo cáo nam hướng ngoại nhiều hơn nữ 16%. Downey (1926) đã thấy 52,6% nữ và chỉ 42% nam là người hướng ngoại. Heidbreder (1930) đã báo cáo rằng tỉ lệ hướng ngoại của nam so với nữ là 1:07. Những nghiên cứu nhân khẩu học đó đã cung cấp một số lớn các dữ kiện – thường được thu thập trong các điều kiện được kiểm soát kém – về thái độ của những người theo học thuyết của Jung, những có ít thông tin liên quan đến tính hiệu lực của học thuyết.

Hai bản tóm tắt giống nhau thu được các dữ kiện có liên quan nhiều hơn là, Bản câu hỏi loại Tâm lý của Gray-Wheelwright (Gray 1947, 1948, và 1949; Gray và Wheelwright 1946) và Vật chỉ thị loại Myers-Briggs (Myers 1962). Cả hai công cụ đưa ra mức đánh giá phụ Hướng ngoại-Hướng nội (E-I), Cảm giác-Trực giác (S-I), và Ý nghĩ-Tình cảm (T-F). Myers-Briggs cũng đánh giá Sự phán đoán-Sự nhận thức (J-P). Các nghiên cứu với bản câu hỏi Gray-Wheelwright có khuynh hướng tập trung vào những thay đổi về tuổi tác và giới tính, nhưng hoạt động của hệ thống các loại hình thuộc thái độ trong hôn nhân cũng đã được khám phá. Các nghiên cứu Myers-Briggs đã điều tra bản chất lưỡng phân của các thái độ, liên kết cả thái độ lẫn chức năng với nhiều loại khả năng, thông tin, nhân cách, và những biến số điều chỉnh, chứng tỏ sự phóng khoáng và tầm quan trọng trong các quan niệm của Jung.

Có lẽ, các nghiên cứu phân tích nhân tố của Eysenck (xem Chương 13) đã hỗ trợ rất nhiều cho tầm quan trọng trong quan niệm hướng nội – hướng ngoại. Eysenck đã khai thác nhiều bản tóm tắt về nhân cách để đánh giá sự hướng ngoại – sự hướng nội. Ông đã tiến hành nhiều cuộc điều tra, dùng cả những biến số thuộc thực nghiệm và trắc nghiệm để xác định theo kinh nghiệm các chiều kích cơ bản của nhân cách. Những nghiên cứu này đã chứng tỏ sự hướng ngoại là một trong ba chiều quan trọng duy nhất của nhân cách, nó đã nhiều lần đưa ra những nghiên cứu và số lớn những thay đổi. Nếu kết luận của Eysenck có giá trị, Jung chắc chắn đã tìm ra một khía cạnh phân biệt chủ yếu trong việc mặc nhiên công nhận các loại hình quan điểm của mình.

ĐÁNH GIÁ

Học thuyết của Jung bị chỉ trích về một số điểm khác cụ thể, kể cả quan niệm của ông về vô thức tập thể, nguồn gốc của chính học thuyết, không có các quan niệm phát triển đầy đủ, và một khuynh hướng chung thiên về sự vật hóa. Ở đây, chúng ta sẽ xem xét lần lượt từng điểm này.

Trong tất cả các quan niệm của Jung, vô thức tập thể và các nguyên mẫu được hợp nhất, gây nhiều tranh luận nhất và bị chỉ trích nhiều nhất. Các nhà phê bình (xem Glover 1950 ; Munroe 1955) thường nêu lên ba điểm chủ yếu: (1) thật khó tin rằng các ý niệm, kiến thức, các đặc điểm nhân cách, và những điều tương tự có thể được di truyền; (2) các nguyên mẫu không tuân theo cuộc điều tra nghiên cứu khoa học, và kết quả là không có hay không thể có bằng chứng nào cho thấy các nguyên mẫu hiện hữu; và (3) hành vi được quy cho các nguyên mẫu có thể được giải thích đầy đủ về mặt các quan niệm khác. Hai điểm đầu tiên đã được giải đáp một phần. Chúng ta đã lưu ý trước đó, Jung không hoàn toàn mặc nhiên công nhận một cách cụ thể sự thừa kế trực tiếp về mặt thông tin hay các ký ức nhưng chỉ công nhận sự thừa kế các bản chất bẩm sinh. Mặc dù không được chứng minh một cách thuyết phục, di sản của các khuynh hướng hay các bản chất bẩm sinh vẫn phù hợp với học thuyết và sự nghiên cứu di truyền hiện thời hơn là phù hợp với sự kế thừa các ký ức hay kiến thức. Trong các năm gần đây, chúng ta mới biết rằng di truyền do một chuỗi các gốc trong phân tử DNA kiểm soát một phần lớn hay một cách hoàn toàn. Dù đã đạt được nhiều tiến bộ có ý nghĩa, nhưng chúng ta mới chỉ chọc một lỗ nhìn nhỏ xíu qua đó để quan sát những điều bí ẩn của sự di truyền hóa sinh phức tạp. Ngoài ra, các nghiên cứu đã cho thấy rằng RNA, một chất có liên quan chặt chẽ với DNA, có khả năng lưu trữ những thông tin thuộc sinh hóa học (xem Eigen 1966). Lúc đó ai sẽ nói dứt khoát rằng các bản chất bẩm sinh phức tạp của vô thức tập thể – hay ngay cả ký ức – không thể được di truyền? Điểm thứ hai là, các nguyên mẫu không tuân theo sự nghiên cứu thực nghiệm, chắc chắn đó là một cuộc nghiên cứu có giá trị hơn, vì khoa học có tiếng là khó xử lý các quan niệm bị tách xa khỏi hoạt động thực tiễn có thể quan sát trực tiếp. Chúng ta sẽ đưa ra giả thuyết rằng các tiến bộ gần đây trong di truyền học cuối cùng có thể mở ra con đường cho sự nghiên cứu có liên quan trực tiếp, dùng các mô hình DNA-RNA làm một cơ sở để hoạt động. Tuy nhiên, các cuộc nghiên cứu như thế có lẽ hoàn toàn xa vời trong tương lai.

Điểm thứ ba là, các quan niệm khác nhau với nguyên mẫu đưa ra những lời giải thích khả thi như nhau về các hành vi có liên quan, những quan niệm này khó bị bác bỏ. Nhiều khả năng lựa chọn có thể được đưa ra. Một nhà phê bình (Glover 1950) cho rằng kinh nghiệm, đặc biệt là kinh nghiệm ban đầu, có thể được dẫn chứng một cách dễ dàng để giải thích các khía cạnh của hành vi và nhân cách bị các nguyên mẫu khống chế trong học thuyết của Jung. Tương tự như vậy, Munroe nói (1953):

Đối với tôi, các nguyên mẫu hình như chủ yếu là hiện thân của những con người quan trọng và những sức mạnh có ý nghĩa được các trẻ thơ trải nghiệm trong các nỗ lực ban đầu của nó nhằm tự liên kết mình với thế giới, và cũng là hiện thân của tiến trình quan hệ.

Lĩnh vực phê bình thứ nhì (thí dụ, Munroe 1955) nhắm tới chính cội nguồn trong hệ thống của Jung. Nó quyết định rằng học thuyết là một phương pháp tiếp cận thuộc triết học và giản hóa luận, chủ yếu có liên quan đến các khái niệm phổ quát và có ít hay không có cơ sở kinh nghiệm. Thí dụ, người ta đã lưu ý rằng bất chấp kinh nghiệm chung của nhiều người, các hiện tượng đối lập và các thành phần của nguyên mẫu, cái bóng không thể được giao cho cương vị của các định luật triết học hay các khái niệm phổ quát. Chúng được Jung tiếp nhận trên cơ sở tổng quát hóa theo lôgic hay thuộc trí năng mà không được quan sát hay được thể hiện tính phổ quát một cách trực tiếp. Nhưng Jung ít lo ngại về cơ sở kinh nghiệm yếu kém hay sự tổng quát hóa rộng rãi của học thuyết mình.

Nếu học thuyết của Jung là sự giải quyết thuộc triết học và lôgic thì lôgic cơ bản của nó đã mất hoàn toàn mà không phải phê bình. Khi thảo luận lôgic trong Tâm lý học về vô thức của Jung, Murphy đã lưu ý rằng:

Phương pháp của nó – nói như thế không khác gì là cường điệu một cách hữu ích – lập luận rằng vì A hơi giống B, và trong các trường hợp nào đó B có chung một cái gì đó với C, và C thỉnh thoảng bị nghi ngờ có liên quan đến D, kết luận rằng hình thức chính thức lôgic là A = D. (1947, trang 424)

Lời phê bình thứ ba là, học thuyết của Jung thiếu các quan niệm phát triển. Nhân cách có khuynh hướng bao gồm phần lớn những nguồn gốc từ các hình thức được thừa kế, và sự phát triển nó không được định rõ. Ngay cả mục tiêu của tiến trình phát triển bất kỳ cái gì cũng bộc lộ là có tính kế thừa – bản thân được căn cứ vào một nguyên mẫu. Trường phái của Freud, phần lớn chịu trách nhiệm về phê bình này, chỉ rõ sự xử lý chi tiết phân tâm học thuộc tiến trình phát triển của Freud. Dù Jung không đưa ra một học thuyết phát triển cụ thể nào, nhưng ông sử dụng một số cấu trúc phát triển. Cá tính, nhân cách chung, phát triển các đặc điểm của nó qua sự tương tác và sự thích nghi với xã hội. Vô thức cá nhân và các phức cảm của nó về bản chất cũng phát triển phần nào. Ngoài ra, ông cho rằng tiến trình học hỏi là nền tảng cho sự phát triển nhân cách và nếu không có nó, các yếu tố của tinh thần vẫn còn thô sơ và vô định hình. Thế nhưng, ông không cho biết thêm chi tiết về tiến trình học hỏi này xảy ra như thế nào, để lại sự xác định đó cho các nhà tâm lý học thực nghiệm.

Phê bình cuối cùng là, học thuyết của Jung thích hợp quá dễ dàng với sự vật hóa các quan niệm của nó. Chúng không chỉ là những cấu trúc quan trọng của các khái niệm phổ quát thuộc lý thuyết, chúng còn tương đối tĩnh tại và máy móc. Các hệ thống nhân cách tương tác với nhau, thế nhưng chúng có khuynh hướng vẫn còn khá ổn định. Do đó, các nhà phê bình quyết định là Jung đã không quan tâm nhiều đến động lực học của nhân cách, không quan tâm đến các hệ thống thay đổi ra sao và bị thay đổi theo thời gian như thế nào. Chúng ta phải đồng ý rằng sự xử lý các tương tác hệ thống của Jung về mặt các nguyên tắc vật lý có khuynh hướng máy móc hơn là năng động. Mặt khác, với các tiến trình chức năng siêu nghiệm và cá thể hóa phụ trợ của nó, tiến trình tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân chắc chắn là năng động. Trong đó, nó bao hàm những sự thay đổi phổ biến trong các mối quan hệ giữa các hệ thống và do đó, trong chính bản thân nhân cách.

Các giá trị khám phá của học thuyết Jung

Chúng ta đã lưu ý một số nghiên cứu trong các khái niệm về quan điểm và hoạt động của Jung đã nhân được sự cổ vũ. Ngoài ra, Jung đã truyền cảm hứng cho một số cá triết gia để mở rộng, thay đổi, và cho biết thêm chi tiết về các khía cạnh khác nhau trong học thuyết của ông. Thí dụ như Wickes (1948), Goldbrunner (1956), Progoff (1953, 1956), G. Adler (1948), và Read (1945). Học thuyết này cũng được sử dụng làm cơ sở để giải thích các bài trắc nghiệm xạ ảnh, gồm có Rorschach (Mindess (1955) và các bài trắc nghiệm chủ đề (Spiegelman 1955; Strauss 1954). Ngoài ra, nó còn ảnh hưởng đến nhà sử học Arnold Toynbee (1956) và có ảnh hưởng rất đáng kể đến tư tưởng tôn giáo hiện đại (Strunk 1956). Một dấu hiện ảnh hưởng thêm nữa của Jung là Tập san Tâm lý học Phân tích được dành riêng cho sự xúc tiến tâm lý học của Jung.

Ngoài những ảnh hưởng tư tưởng khám phá trực tiếp này, học thuyết của Jung có thể ảnh hưởng tế nhị hơn nhưng có sức thuyết phục rộng hơn trong các lĩnh vực tâm lý khác. Khái niệm hóa của Jung về động cơ cứu cánh – nỗ lực định hướng mục tiêu nhằm đạt được cá tính hội nhập qua sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân – chắc chắn nằm trong số những phát biểu có hệ thống đầu tiên về cả bản thân (như là trung tâm đối với nhân cách) lẫn động cơ cứu cánh (như là một khía cạnh của hành vi con người). Các ý niệm này đã được hợp nhất thành một nền tảng và trung tâm đối với các học thuyết của trường phái hiện tượng học – nhân văn học, tiêu biểu cho trường phái này là Carl Rogers và Abraham Maslow (Chương 7).

Dù những ảnh hưởng thuộc phương pháp khám phá, và ảnh hưởng có thể xảy ra đã từng được lưu ý trước đây, nhưng sẽ hết sức cường điệu khi nói rằng học thuyết của Jung đã được chấp nhận rộng rãi trong tâm lý học. Hoàn toàn trái lại. Ngoài một nhó tương đối nhỏ những người vốn tự xem mình như là những nhà tâm lý học phân tích, giới tâm lý học thường bác bỏ học thuyết của Jung vì nó quá siêu hình, quá lệ thuộc vào các khái niệm phổ quát, và không tuân theo sự kiểm chứng thực nghiệm. Chúng ta thấy những dấu hiệu bác bỏ này trong một số ít chỗ được phân định cho học thuyết của Jung, trong phần lớn lịch sử của tâm lý học và tâm thần học, và ít bài trong các xuất bản phẩm (trừ Tập san Tâm lý học Phân tích) được dành hết cho các cuộc thảo luận về những quan niệm của Jung. Và trên thực tế, học thuyết này có ít nhà phê bình, ngoại trừ các nhà phân tâm học thuộc trường phái Freud ra (có lẽ đó là một dấu hiệu cho thấy thiếu sự quan tâm).

Trong bối cảnh của một số phê bình nghiêm túc nhưng không được chấp nhận rộng rãi, để đánh giá đúng sự đóng góp của Jung, chúng ta phải xem xét các phẩm chất duy nhất mạnh mẽ của nó. Jung đã bắt đầu và tiếp tục các tác phẩm của mình như là một người sẵn sàng bị ruồng bỏ khỏi xu hướng chủ đạo của cả tâm lý học lẫn tâm thần học. Một bên là người khổng lồ Freud, người sáng lập tâm lý học phân tích, bảo vệ một cách mạnh mẽ và thành công pháo đài học thuyết của mình, chống lại tất cả những sự công kích, kể cả sự công kích có Jung tham dự. Một bên là tâm sinh lý học thực nghiệm Đức được củng cố và truyền thống thuộc thuyết hành vi Mỹ đang phát triển. Trí thông minh động vật của E. L. Thorndikes xuất hiện năm 1898 trong khi Jung vẫn còn là một sinh viên y khoa ở Zurich. Năm 1902, trong khi Jung công bố luận án y khoa của mình, Robert M. Yerkes đảm trách phòng thí nghiệm tâm lý học so sánh ở Harvard; một năm sau, J. B. Watson hoàn tất luận án của mình về sự trưởng thành hệ thần kinh và tâm lý của chuột bạch; và năm 1904 B. F. Skinner chào đời. Do đó, định hướng chủ nghĩa hành vi khách quan đã bắt đầu vào lúc Jung khởi đầu sự nghiệp của mình. Và năm 1913, hai năm trước khi Jung công bố Học thuyết về Tâm lý học phân tích, Watson đã phát triển hoàn thiện chủ nghĩa hành vi với bài của ông trong Tạp chí Tâm lý học, “Tâm lý học như là người theo thuyết hành vi quan sát nó”.

Jung cứ một mực ý thức hoàn toàn – có lẽ đau đớn là thế – về vị trí hầu như dị giáo của mình bên ngoài các học thuyết, về phân tâm học của Freud lẫn thuyết hành vi của Watson. Ông đã cương quyết phát triển đường lối tư duy của riêng mình, không chịu đầu hàng trước những công kích hay trừng phạt của những người phê bình ông. Kết quả là, một kiệt tác sáng tạo, nổi bật và độc đáo như bất kỳ tác phẩm nghệ thuật nào, một tập hợp các quan niệm và các nguyên lý cơ bản tạo thành một trong những học thuyết duy nhất về nhân cách hiện có. Một học thuyết chưa được thăm dò đầy đủ, một học thuyết vẫn có nhiều điều cống hiến cho tâm lý học. Có lẽ, sự đóng góp vĩ đại nhất của Jung là ông đã dám – và ông có khả năng – xa rời khỏi Hệ tư tưởng thời đại để đưa ra một phương pháp tiếp cận khác biệt một cách thú vị.

TÓM TẮT

Carl Gustav Jung bắt đầu sự nghiệp của mình trong tâm thần học, nhưng ông sớm chịu ảnh hưởng của Sigmund Freud. Sau khi được xem như là người thừa kế hiển nhiên của Freud, trong một thời gian ngắn, Jug đã tranh cãi quyết liệt với người sáng lập phân tâm học trên các quan điểm của Freud về bản chất giới tính riêng biệt của dục năng. Những bất đồng cơ bản khác đã dẫn tới sự tuyệt giao cuối cùng trong mối quan hệ cá nhân và nghề nghiệp của họ.

Jung phát triển một phương pháp tiếp cận phức tạp mang tính lý thuyết được gọi là Tâm lý học phân tích. Ông không nhấn mạnh đến những năm tháng đầu đời như Freud. Thay vào đó, ông thất đời sống như một loạt các thời kỳ được nhận biết nhờ sử dụng năng lượng tinh thần khác nhau. Con người đạt đến một trong những thời điểm quan trọng nhất vào thời kỳ của độ tuổi 30 hay thời kỳ đầu của độ tuổi 40, khi một sự chuyển tiếp có tính quyết định xảy ra. Năng lượng được dùng sớm hơn trong những mối quan tâm và những hoạt động theo đuổi thời tuổi trẻ, được chuyển giao cho các lợi ích thuộc văn hóa và tinh thần nhiều hơn. Nếu trạng thái thăng bằng về các năng lượng của một người bị làm đảo lộn ở thời kỳ này, người đó có thể vĩnh viễn bị què quặt về tâm lý.

Theo Jung, mỗi người trong chúng ta sở hữu một vô thức cá nhân được kiến tạo từ kinh nghiệm cá nhân. Ngoài ra, chúng ta có một vô thức tập thể – một kho chứa các vết tích của ký ức được thừa hưởng từ quá khứ tổ tiên của chúng ta, điều đó không chỉ bao gồm lịch sử chủng tộc của loài người mà còn lịch sử của động vật và thời kỳ trước khi có loài người.

Chính các ký ức này không được giữ gìn nguyên vẹn; nói đúng hơn, khả năng phục hồi ký ức được thừa kế. Các bản chất bẩm sinh phản ứng lại những sự kiện cụ thể với nhiều cảm xúc được thừa kế bên trong vô thức tập thể. Jung gọi các bản chất bẩm sinh này là các nguyên mẫu, gồm có anima (một nguyên mẫu, thành phần nữ của một nhân cách nam) và animus (một nguyên mẫu, thành phần nam của một nhân cách nữ), người anh hùng, Thiên chúa, cái bóng, và cá tính. Jung xem chúng là bằng chứng cho một khả năng bẩm sinh để tạo ra biểu tượng mà con người được thừa hưởng từ tổ tiên mình.

Jung mặc nhiên thừa nhận hai loại nhân cách cơ bản: người hướng nội và người hướng ngoại. Người hướng nội trải qua phần lớn thời gian ở một mình, cư xử như thể họ e thẹn, quan tâm đến những nghề nghiệp thuộc trí năng cô độc, và khi phải chạm trán với những tác nhân gây stress, họ rút vào vỏ bọc của bản thân. Người hướng ngoại có khuynh hướng ra ngoài, quyết đoán, được định hướng thiên về các hoạt động xã hội, giải quyết stress bằng cách tìm kiếm tình bạn và sự trợ giúp của nhóm. Ngoài các loại thái độ này ra, Jung đã mặc nhiên công nhận bốn chức năng tâm lý: ý nghĩ và tình cảm (các chức năng dựa trên lý trí), trực giác và cảm giác (các chức năng không dựa trên lý trí). Người hướng nội và người hướng ngoại có thể bị một hay nhiều chức năng này chi phối, điều đó dẫn đến sự phát triển một hệ thống các loại hình được kết hợp gấp tám lần. Hệ thống các loại hình thuộc người hướng nội/người hướng ngoại đã chứng tỏ là một trong những đóng góp có ảnh hưởng nhất của Jung vào tâm lý học nhân cách.

Các ý niệm của Jung tương đối ít có ảnh hưởng, chủ yếu vì các ý niệm đó thường mơ hồ và vì Jung đã không chia sẻ quan điểm thông thường của thuyết quyết định khoa học. Do đó, các học thuyết của ông không sinh ra một bộ phận trọng yếu của nghiên cứu theo kinh nghiệm.

Trong những năm sau này Jung đã tập trung vào các nhu cầu tinh thần của loài người. Ông nhấn mạnh việc con người cần tìm ra các nguồn an ủi tinh thần và những thăm dò của ông về chủ nghĩa thần bí, tư tưởng tôn giáo Phương Đông đã khiến ông trở thành một nhân vật đáng kính trong các lĩnh vực như văn học, nghệ thuật, và nhân loại học.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Theo Jung, ý nghĩ của cá tính trong tiến trình xã hội hóa là gì?

Hãy xác định và minh họa những khác biệt giữa cá tính và vô thức tập thể. Các nguyên mẫu là gì?

Những đặc tính của các nguyên mẫu tiến hóa ở mức độ cao mà Jung gọi là anima, animus, và cái bóng là gì?

Jung mở rộng gấp hai lần hệ thống các loại hình nhân cách thành người hướng nội và người hướng ngoại như thế nào?

Hãy so sánh cách xử lý các nguyên lý về năng lực của Jung với cách xử lý của Freud.

Một số thành quả đáng lưu ý hơn trong nghiên cứu đầu tiên của Jung là gì?

Hãy thảo luận những lời phê bình chính về học thuyết phân tích liên quan đến các quan niệm vô thức tập thể và các nguyên mẫu hợp nhất của nó?

Học thuyết phân tích đã được cộng đồng khoa học chấp nhận ra sao? Tại sao Jung có ít người bắt chước hay ít người theo?

5
HỌC THUYẾT PHÂN TÍCH XÃ HỘI

ALFRED ADLER, KAREN HORNEY, ERIC FROMM và HARRY STACK SULLIVAN

Chúng ta đã nghiên cứu sự phát triển của học thuyết phân tâm học “chính thống” của Freud và sự mở rộng hiện đại của nó, tâm lý học bản ngã, và đã thấy ảnh hưởng to lớn của thiên tài sáng tạo Freud đối với tâm lý học và tâm thần hoc thế kỷ XIX. Dù ảnh hưởng rộng rãi ở cả con người lẫn học thuyết, nhưng nhiều người bắt đầu từ bên trong phong trào phân tâm học theo xu hướng chủ đạo đã đi đến chỗ bất đồng với các khía cạnh khác nhau của luận điểm Freud. Và một số trường hợp đã lập nên nhóm riêng. Một số các triết gia này đã đề cập đến một đặc điểm đặc biệt được Freud nêu ra đầu tiên và xây dựng nó thành một học thuyết riêng biệt. Những người khác tập trung vào những gì họ xem là các nhược điểm trong học thuyết phân tâm học và phát triển các giả thuyết để lấp đầy các lỗ hổng của học thuyết này. Mặc dù vậy, những người khác vẫn tiến xa hơn để phát triển các học thuyết chính thức vượt ra khỏi học thuyết cơ bản của Freud và trở thành các học thuyết độc đáo thiết yếu theo tư cách cá nhân. Số học thuyết phân lập rất lớn và chứng thực sức mạng khám phá to lớn củahọc thuyết cơ bản của Freud. Điển hình gồm có các học thuyết của Reich, Rank, Ferenecz và Stekel. Reich (1927) được biết đến nhiều nhất vì nhấn mạnh đến tính hiệu nghiệm của sự khoái và liệu pháp năng lượng phổ tại “orgone”, ông đã chắt đứt quan hệ với Freud chủ yếu về quan niệm bản năng chết. Rank (1929) chấp nhận quan niệm của Freud về chấn thương sinh đẻ và phát triển toàn bộ học thuyết tập trung vào vai trò của kinh nghiệm quan trọng này, tập trung vào ảnh hưởng của mẹ đối với đứa con. Cả Ferenczi (1952) và Stekel (1949) đều cố gắng phát triển những sự thay đổi về kỹ thuật liệu pháp phân tâm học.

Ở đây, chúng ta quan tâm đến một nhóm các triết gia tuyệt giao với Freud, do họ bất đồng khi ông đề cao các nhân tố sinh học hơn là các nhân tố xã hội trong sự phát triển và thực hiện chức năng của nhân cách. Đối với nhiều người, Freud đề cao tầm quan trọng của bản năng như các nguyên nhân của hành vi, tiêu biểu cho cái tốt nhất trong thuyết quyết định sinh học. Các nhà phê bình xác nhận rằng lúc đầu, Freud đã không chú ý đến vai trò của xã hội trong việc định hình hành vi con người, trong khi đó, ông lại nhấn mạnh quá nhiều đến các nền tảng sinh học. Sự phê bình này hoàn toàn không chính xác, vì Freud đã đề cập đến siêu ngã như là một phần chủ yếu của mô hình nhân cách, do đó, ông chó là các nhân tố xã hội có tầm quan trọng nào đó trong hành vi. Tuy nhiên,trong phân tâm học chính thống, rõ ràng có sự đề cao sinh học hơn là căn hóa. Và những người trong giới phân tâm học chính thống cho rằng nhân tố xã hội có tầm quan trọng lớn hơn. Do đó, họ buộc phải phát triển các quan điểm của riêng mình.

Học thuyết hành vi xã hội đã không hoàn toàn phát sinh bên trong phong trào phân tâm học. Song song với các tác phẩm của Freud, MCDotigall (1908) đã phát triển một học thuyết bản năng về hành vi xã hội. Về cơ bản, ông cho rằng đa số hành vi con người được các bản năng thừa kế quyết định và các cảm xúc được liên kết với các bản năng này, kể cả những điều như sự tò mò, sự tự hạ mình, tính thích giao du đàn đúm, và sự tự khẳng định. Phản ứng chống lại học thuyết của McDougall có ảnh hưởng ban đầu sâu sắc. Một mặc, Watson và các nhà nghiên cứu hành vi học xác nhận nhiều hành vi McDougall quy là bản năng, trên thực tế đều được học hỏi; mặc khác, các nhà nhân loại học (như Boas) đã cho thấy chứng cớ về tính thay đổi giữa các nền văn hóa trong các mô hình hành vi. Kết quả là, một phong trào chống lại bản năng đang phát triển, cuối cùng dẫn đến một tổng quan sâu sắc của Bernard (1924) là, về mặt sinh học, không nhấn mạnh đến bản năng và hướng về mặt văn hóa xã hội thông qua sự học hỏi như là một nhân tố quyết định của nhân cách. Hơn nữa, nhìn chung thời kỳ gần đầu thế kỷ, văn hóa, xã hội học, cũng như trong tâm lý học và các môn khoa học xã hội có liên quan phát triển nhanh chóng, có ảnh hưởng ngày càng tăng đối với các triết gia trong tâm lý học và tâm thần học. Như Freud đã nhận thức (thậm chí trong thời kì đầu tiên của phân tâm học) là học thuyết văn hóa xã hội sẽ tìm cách đi vào trong cơ cấu được đan kết chặt chẽ của phong trào phân tâm học. Alfred Adler, Eric Fromm, Karen Horney, Harry Stack Sullivan, Eric Berne và Robert Carson đã tiếp nhận nhiệm vụ thực sự đem lại một viễn cảnh xã hội toàn diện hơn cho phân tâm học. Tất cả học thuyết của họ ít nhất một phần có nguồn gốc phân tâm học, nhưng tất cả đã cho sinh vật học một vị trí phụ, thay vào đó nhấn mạnh đến tầm quan trọng của các nhân tố xã hội và văn hóa trong cả sự phát triển nhân cách con người lẫn việc biểu lộ các hành vi cụ thể.

Các học thuyết phân tích xã hội đã đưa ra và chia sẻ những yếu tố quan trọng trong sự hình thành, phát triển nhân cách. Thứ nhất, như chúng ta đã nói, tất cả sáu học thuyết không nhấn mạnh đến vai trò của các nhân tố sinh vật khi xác định hành vi con người. Do đó Munroe (1955) đã gọi các học thuyết tân phân tích là các phương pháp tiếp cận không dục năng. Thuật ngữ này thừa nhận hoàn toàn rõ ràng là, các học thuyết này chỉ giao một vai trò phụ cho các ham muốn tính dục quan trọng chủ yếu và mãnh liệt của học thuyết Freud. Yếu tố thứ hai được nhấn mạnh là các nhân tố văn hóa xã hội xen vào phương pháp của phân tâm học. Các nhà phân tích mới với tư cách là một nhóm, tin rằng cả xã hội lẫn con người là các nhân tố quan trọng quyết định hành vi. Do đó, việc thực hiện chức năng tâm lý và sinh học bên trong của cá nhân tiếp tục có một vai trò quan trọng nào đó, nhưng các nhân tố này được cân bằng bởi ảnh hưởng của các nhân tố bên ngoài (các nhân tố xã hội). Ngoài ra, sự tương tác giữa con người – xã hội là hai chiều: Con người ảnh hưởng và thay đổi xã hội trong khi xã hội định hình và thay đổi hành vi của cá nhân. Do đó, cả xã hội lẫn con người đều linh hoạt và có thể thay đổi.

Những nhà phân tích mới cũng đề cập các quan điểm có liên quan đến tầm quan trọng tương đối của nhân tố ý thức, vô thức và nhu cầu về một cấu trúc “bản thân”. So với Freud, họ có khuynh hướng không nhấn mạnh đến tầm quan trọng của các động cơ vô thức, dù họ không hoàn toàn phủ nhận sự ảnh hưởng của các nhân tố đó lên hành vi. Họ thay thế phần lớn sự nhấn mạnh lên vô thức của Freud bằng sự ý thức về bản thân. Dù bản thân bắt đầu như là một tiềm năng bẩm sinh (trong Fromm, Adler) hay nó là kết quả học tập các kinh nghiệm đầu đời (như trong Sullivan). Đối với các triết gia này, quan niệm bản thân tiêu biểu cho các tính duy nhất của con người với tư cách là một thực thể. Sự hiện diện của bản thân, có nghĩa là cá nhân sẽ không hoàn toàn đầu hàng các áp lực, họ sẽ thích nghi được và vẫn còn khả năng thay đổi thế giới một cách sáng tạo để đáp ứng các nhu cầu của riêng mình.

Một tính chất chung cuối cùng là, các triết gia phân tích xã hội tín nhiệm liên tục (dù là một phần) vào các khía cạnh quan trọng của học thuyết Freud. Dù chính các triết gia này nhấn mạnh đến những điều khác biệt của họ với Freud hơn, nhưng đọc kỹ bất kỳ tác phẩm nào của họ đều thấy rõ là các nhà phân tích mới dựa vào ông. Phần lớn các học thuyết của họ tiêu biểu cho những bổ sung và những thay đổi trong học thuyết phân tâm học, không phải là sự phát triển toàn bộ hệ thống mới. Trên thực tế, không một học thuyết nào trong những học thuyết này có thể hoàn toàn đứng vững một mình mà không liên quan gì đến học thuyết phân tâm học, và có lẽ, không một học thuyết nào trông cố các học thuyết này được phát triển nếu học thuyết của Freud không thể sử dụng để đem lại một nền móng.

Dù chúng ta nhấn mạnh đến các học thuyết của Horney và Sullivan nhiều hơn một chút, nhưng chúng ta hãy bắt đầu bằng tác phẩm của Alfred Adler. Ông là một trong những nhà phân tích xã hội đầu tiên phát triển học thuyết cho riêng mình.

ALFRED ADLER: TÂM LÝ HỌC CÁ NHÂN

Alfred Adler (UPI/Bettmann Archive)

Tóm tắt tiểu sử

Alfred Adler (1870-1937) sinh tại Vienna, nơi ông sống cho tới khi đảng Quốc xã đe dọa trục xuất ông sang Mỹ năm 1935. Ông đã nhận văn bằng y khoa của trường đại học Vienna năm 1895. Sau một thời kỳ quan tâm đến nhãn khoa và làm bác sĩ đa khoa trong thời gian ngắn ông quan tâm thực sự đến việc nghiên cứu và thực hành tâm thần học. năm 1902, mối quan tâm và hoạt động nghề nghiệp đã đưa ông tiếp xúc Sigmund Freud. Một cách nhanh chóng, Freud thường nhắc đến ông bằng cách tâng bốc là “Chim đại bàng” (Der Adler). Adler trở thành một trong các thành viên đầu tiên của Hội Phân tâm học Vienna. Ông làm thư ký của hội nhiều lần và năm 1911, ông làm chủ tịch hội.

Sự thấp kém hơn và sự bù trừ

Trong một quyến sách xuất bản năm 1907, Adler đưa khái niệm về khuyết điểm và sự bù trừ khuyết điểm vào phân tâm học. Nó đã được công nhận rộng rãi trong y khoa là khi một cơ quan khiếm khuyết, cá nhân có khuynh hướng đền bù khuyết điểm này về mặt sinh học. Một lá phổi, cánh tay, con mắt, hay quả thận bị tổn thương có thể chức năng của cơ quan khác phát triển phì đại để nó tốt hơn lúc đầu, do đó, nó đền bù cho sự mất chức năng trong người bị thương hay cơ quan khiếm khuyết khác. Freud đã mở rộng khái niệm đền bù để mô tả phản ứng cá nhân với tình trạng phát triển cơ quan không đầy đủ hay phát triển tình dục không đầy đủ. Adler mở rộng sự đền bù sang lĩnh vực hành vi xã hội, và ông cho rằng con người có khuynh hướng đền bù cho những khiếm khuyết xã hội khác nhau trong bối cảnh phát triển của chúng.

Lúc đầu, các quan điểm của ông hình như được đa số các nhà phân tâm học chấp nhận. Adler tiếp tục phát triển các khía cạnh xã hội của học thuyết, và ngày càng bác bỏ các khía cạnh sinh vật, tính dục của học thuyết Freud. Năm 1911, ông yêu cầu nhóm Vienna do Freud đứng đầu cho phép ông trình bày trong các hội nghị chuyên đề về bản chất và cai trò của sự đền bù đối với sự phát triển và biểu lộ nhân cách. Sau khi ông trình bày, dối với tất cả mọi người, rõ ràng là các quan điểm của ông đã xa rời các quan điểm của Freud một cách đáng kể, và nhóm gần 40 y sĩ đã bỏ phiếu yêu cầu Adler rút lui. Ông đã rút lui, đem theo chín môn đệ của mình để tiếp tục phát triển một học thuyết về tâm lý học cá nhân bên ngoài xu hướng chủ đạo của phân tâm học.

Sự thấp kém

Mở rộng khái niệm y khoa về khuyết điểm của cơ quan, Adler cho rằng bản chất sinh học và tâm lý, con người mỏng manh và yếu ớt. Alder dựa vào kinh nghiệm cá nhân vốn làm cho ông nhạy cảm với tình trạng yếu đuối và sự bất lực của chính mình, ông không thể thi đấu với những người anh của mình và những người cùng tuổi với mình trong thể thao, do sức khỏe yếu kém. Và những lần chạm trán chớp nhoáng với cái chết đã gây ấn tượng mạnh với Adler về sự yếu ớt của bản tính con người. Do sự khiếm khuyết về mặt sinh học và tâm lý khi đối phó với môi trường xung quanh, đứa trẻ sẽ phát triển các cảm giác về sự thấp kém hơn, và những cảm giác này trở thành các nhân tố trung tâm, nguyên nhân trong hầu hết các khía cạnh của sự phát triển nhân cách theo sau.

Các cảm giác lan tràn về sự thấp kém hơn này, nói riêng, đã mở rộng vào lĩnh vực thuộc chức năng xã hội và tâm lý. Cụ thể hơn, Adler đã mặc nhiên công nhận rằng mỗi cá nhân cmar thấy khôn hoàn hảo và không thể thích nghi đầy đủ trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Do đó, các cảm giác về sự thấp kém hơn này đang tiếp tục và tiến triển. Thí dụ, đứa trẻ không biết đọc có thể phẩn đấu để vượt qua cảm giác thấp kém đặc biệt này để sau đó, nó phát triển cảm giác rằng nó thấp kém hơn anh chị ruột hay người khác trong khả năng tương tác với những người cùng lứa tuổi trong xã hội. Mặt khác, nếu sự tự ti của đứa trẻ trong lĩnh vực này được khắc phục, nó sẽ phát triển các cảm giác tự ti mới. Điều đó tạo ra các cố gắng hơn nữa. Do đo, chính qua cảm giác tự ti đang phát triển và sự đền bù kèm theo chúng mà nhân cách phát triển, và chính trong khái niệm về sự tự ti và sự đền bù của nó mà chúng ta thấy động cơ bản năng đứng đằng sau hầu hết tất cả hành vi của con người.

Sự cố gắng để đạt được tính ưu việt

Sự cố gắng đền bù cho sự thấp kém hơn cũng là sự cố gắng để đạt được tính ưu việt, bằng cách đó, Adler muốn nói đến sự tự hoàn thiện. Sự cố gắng này là một hệ thống động cơ có mục đích hay là động cơ cứu cánh, bao hàm một cố gắng nhằm đạt được tình trạng hiện hữu và hoạt động cao hơn. Dưới sức mạnh của động cơ ưu việt, con người không ngừng cố gắng để trở nên trội hơn về mặt tâm lý bằng cách thực hiện tiềm năng của mình qua sự tương tác với môi trường xã hội. Lưu ý là sự cố gắng để đạt được tính ưu việt không phải là sự cố gắng hơn người khác vì đó là sự cố gắng trội hơn tình trạng hoạt động trước kia của chính mình. Đúng như cảm giác về sự thấp kém hơn bắt nguồn từ sự thấp kém hơn về mặt sinh học được cảm nhận khi còn ở tuổi ấu thơ, vì vậy, sự cố gắng để đạt được tính ưu việt bắt đầu như một nổ lực bẩm sinh hướng tới sự hoàn thiện.

Thuyết cứu cánh giả tưởng

Một động cơ cứu cánh, như sự cố gắng trội hơn, là một động cơ bao hàm cố gắng tiến đến một hay nhiều mục tiêu hơn. Các mục tiêu này có thể là các mục tiêu tương đối đơn giản, cụ thể, rõ ràng (như trong trường hợp đứa trẻ làm bài tập ở nhà để nhận được một viên kẹo hay một lời khen ngợi), hay các mục tiêu có thể phức tạp hơn, mơ hồ và dài hạn. Adler quan tâm đến chính các mục tiêu phức tạp này.

Adler đã phát triển khái niệm hóa mà hành vi con người chỉ có thể được hiểu dưới dạng thuyết cứu cánh, tức là, chỉ bằng cách biết các mục tiêu cuối cùng mà cá nhân đang cố gắng đạt đến, do đó các mục tiêu này hướng dẫn và điều khiển hành vi của người đó. Khi phát triển học thuyết phấn đấu đạt mục tiêu của mình, Adler đã tiếp nhận từ triết gia Vaihinger khái niệm thú vị cho rằng các mục tiêu quan trọng là các lý tưởng hoàn toàn hư cấu mà người đó phấn đấu hướng đến. Chúng thực sự không có thực, và quan trọng hơn, cá nhân không có cách nào kiểm chứng tính hiệu lực của chúng. Mục tiêu chỉ là một điều đã định sẵn, một niềm tin hay một lý tưởng mà con người nắm giữ và con người hành động trên cơ sở của nó. Hãy xem các mục tiêu được nói rõ hay được ngụ ý bằng các ý niệm như “Hãy làm việc hăng lên và bạn có thể hoàn thành hầu hết bất kỳ điều gì”, hay “thất bại là mẹ thành công”, hay “không phải điều mà bạn biết, song bạn biêt ai đó mới là điều đáng kể”, hay “thật thà là cha quỷ quái”. Một cá nhân đã định sẵn có thể thực hiện bất kỳ một hay nhiều mục tiêu này để hướng dẫn các khía cạnh đó của hành vi. Nhưng về cơ bản, cá nhân không thể kiểm chứng được tất cả được, và do đó, nó là hư cấu.

Lối sống

Mỗi người phát triển một mô hình hành vi tương quan phức tạp được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau để cố gắng đạt được tính ưu việt và bù đắp cho sự thấp kém. Adler gọi hình dạng các đặc điểm cá nhân và các hành vi điển hình này là lối sống. Đó là một tập hợp phức tạp bao gồm các đặc điểm cá nhân làm cho một người trở nên khác biệt với tất cả những người khác và do đó, nó xác định cái duy nhất về người đó. Nguyên lý cơ bản cho rằng không bao giờ có hai kiểu giống y như nhau. Do đó, mỗi người là một cá nhân duy nhất về mặt tâm lý, đó là điều quan trọng vì nó làm cho Adler trở thành triết gia phân tâm học đầu tiên nhấn mạnh đến đặc tính ký hiệu hay hình thái học của con người như là một thực thể. Freud nhấn mạnh đến sự ứng dụng tổng quát các cấu trúc và các nguyên tắc của mình vào tất cả mọi người, xao lãng một cách có hệ thống để tập trung vào các đặc tính ký hiệu của con người duy nhất. Các triết gia khác bên ngoài trường phái phân tâm học (đáng chú ý nhất là Gordon Allport) sau này sẽ cùng với Adler nhấn mạnh đến tầm quan trọng về các đặc tính duy nhất của cá nhân.

Có nhiều lối sống có thể chấp nhận được cho một người. Mỗi lối sống tượng trưng cho mô hình thành công duy nhất của cá nhân về các hành vi phấn đấu để đạt được tính ưu việt. Lối sống lạc quan có thể dẫn tới một tập hợp các hành vi khác với lối sống bi quan. Lối sông hướng ngoại có thể khiến cho co người tìm kiếm sự thỏa mãn qua sự tiếp xúc xã hội; một lối sống hướng nội có thể hữu ích như nhau nhưng bằng phương tiện phi xã hội. Tương tự, người nghệ sĩ có thể nhấn mạnh đến phương pháp tiếp cận chủ quan trực giác để giải quyết vấn đề hay đạt mục đích, trong khi người thuộc lĩnh vực khoa học có thể đạt được mục đích thông qua việc sử dụng cẩn thận tích logic và lý trí.

Dù mỗi lối sống đều phát triển để đền bù cho sự thấp kém hơn và cung cấp một cơ sở cho sự phấn đấu hướng đến tính ưu việt, nhưng nó được bản thân sáng tạo hợp thành một thể thống nhất. Trong bản chất, bản thân sáng tạo là sự nhận thức, sự hiểu biết của cá nhân về hữu thể của riêng mình và có trách nhiệm giải thích các kinh nghiệm về sự thấp kém hơn tạo nên lối sống sẽ được sử dụng để đền bù cho các cảm giác này. Bản thân sáng tạo ngay lập tức là mảnh đất đầu tiên mà lối sống moch leeb và quả cuối cùng mà nó kết trái.

Sự quan tâm xã hội

Tất cả các hành vi này đều có liên quan đến sự đền bù cho cảm giác về sự thấp kém hơn và những ai tham gia vì sự ưu việt hay sự tự hoàn thiện, về bản chất, có thể có tiềm năng phá hoại xã hội. Tính có hại của chúng sẽ đặc biệt ác liệt nếu sự định hướng thuần túy ích kỷ được thực hiện, nếu người này đang cố gắng để tự hoàn thiện và có được sự đền bù cho sự thấp kém hơn mà không quan tâm đến các nhu cầu của người khác. Ban đầu, Adler đã hoạt động ít để làm nản lòng lời giải thích rằng hành vi ích kỷ, phá hoại xã hội đó có thể là quy luật. Sau này (1939), ông trở nên chín chắn hơn và mặc nhiên công nhận là hành vi không cần phải ích kỷ và có tính phá hoại xã hội, nhưng có thể được những tập tục và chuẩn mực xã hội hướng dẫn, để các mục đích của cá nhân không đạt được bằng sự tổn hại người khác. Dù điều này có thể hàm ý một triết lý rằng, hãy sống và để cho người khác sống, nhưng Adler đi thêm một bước nữa để đề nghị mọi người cùng tham gia tích cực vào các hành vi có ích trực tiếp cho những người khác xung quanh họ và tổng quát hơn, có ích cho xã hội. Lợi ích tốt nhất của xã hội bao hàm sự thỏa mãn hội nhập các nhu cầu của cá nhân và đồng thời là các nhu cầu của xã hội. Do đó, con người tương tác với xã hội theo một cách nào đó để cố gắng đạt được sự hoàn thiện và xã hội cũng được làm cho hoàn thiện hơn. Như vậy, phấn đấu đạt được sự ưu việt, lợi ích xã hội có căn nguyên bẩm sinh, mang tính sinh học.

Thứ tự sinh đẻ và nhân cách

Dù các nhân tố di truyền giữ một vai trò quan trọng trong học thuyết của Adler, nhưng ông cũng nhấn mạnh đến vai trò của các nhân tố xã hội khác. Về mặt lợi ích đặc biệt, ông nhấn mạnh đến thứ tự sinh đẻ và vị trí hợp lý của đứa trẻ trong gia đình như một nhân tố quyết định xã hội chính yếu cho nhân cách và các mô hình hành vi sau này. Ông đã mặc nhiên công nhận rằng, con một có khuynh hướng chi phối cha mẹ trong những năm hình thành đầu tiên của thời thơ ấu, và phát triển mạnh mẽ thói quen chủ yếu dựa vào những phần thưởng nhận được vì hành vi nổi trội này. Con cả trong một gia đình nhiều con lúc đầu, về cơ bản, có kinh nghiệm giống như con một, nhưng sự ra đời của đứa con thứ nhì có thể hướng tình cảm yêu mến của cha mẹ sang hướng khác, làm cho đứa con lớn cảm thấy bất an và có lẽ thù ghét. Đứa trẻ sinh thứ nhì có thể có kih nghiệm chi phối ban đầu không chỉ cha mẹ mà còn anh chị ruột nữa. Do đó, đứa trẻ thứ nhì có thể trở thành một cá nhân nhiều tham vọng, năng nổ. Nó sẽ được điều chỉnh tốt hơn con cả. Con út có phạm vi chi phối tiềm tàng được mở rộng thêm nữa và thường trở nên luôn như một đứa trẻ của gia đình. Về cơ bản, đứa trẻ này bị làm hư và có khuynh hướng mạnh để trở thành một người lớn loạn thần kinh chức năng.

Dù Adler không phải là người tham gia nghiên cứu trong các phòng thí nghiệm, nhưng những người khác đã thực hiện cuộc nghiên cứu mở rộng về vấn đề thứ tự sinh đẻ. Các kết quả trong nhiều năm đã không nhất quán và đến bây giờ không có kết luận rõ ràng. Chính tác phẩm đầu tiên, được Jones tóm tắt (1931), phần lớn giả thuyết của Adler đã không được ủng hộ. Tác phẩm chi tiết hóa hơn được biên soạn trong thập niên 1950 (Schachter 1959) thì được khích lệ hơn nhiều. Tuy nhiên, một tài liệu nghiên cứu đang phát triển theo sau tác phẩm của Schachter đã mang lại những kết quả hỗn hợp, và một nhà phê bình (Schooler 1972) đã kết luận rằng có ít kết quả nhất quán trong tài liệu về thứ tự sinh đẻ. Do đó, các giả thuyết của Adler liên quan đến những hậu quả của thứ tự sinh đẻ ít nhận được sự ủng hộ hiện thời.

KAREN HORNEY: NGUYÊN LÝ PHÁT TRIỂN

Karen Horney (Phòng lưu trữ The Bettmann)

Tóm tắt tiểu sử

Karen Horney (1885 – 1952) sinh tại Hamburg, Đức. Cha bà, berndt Daneilson, là một thuyền trưởng Nauy, và mẹ bà thuộc dòng dõi Hà Lan. Trong khi theo học y khoa, Karen đã gặp và kết hôn với Oscar Horney, một luật sư ở Berlin. Họ có ba con gái và sau này đã ly dị.

Năm 1913, Horney nhận văn bằng bác sĩ Y khoa của Đại học Berlin. Sau đó, bà học thêm khóa huấn luyện về tâm thần học trong những năm Thế chiến thứ I. Cùng thời kỳ này, bà đã được Karl Abraham và Hans Sachs giúp đỡ. Năm 1919, bà bắt đầu hành nghề tư trong ngành phân tâm học, một ngành mà bà đã tiếp tục hành nghề trong 15 năm sau, dù bất mãn ngày càng tăng với các nguyên tắc của Freud. Năm 1932, bà đến Hao Kỳ theo lời mời của Franz Alexander và làm trợ lý cho ông ở Viện Phân tâm học Chicago. Sau hai năm, bà chuyển tới thành phố New York và bắt đầu cộng tác với Viện tâm thần học New York. Lúc này, các tác phẩm học thuyết chuyên đề đầu tiên của bà đã được xuất bản: Nhân cách loạn thần kinh trong thời đại chúng ta (1937) và Các phương pháp mới trong phân tâm học (1939). Những quyển sách này báo hiệu sự thay đổi của bà và sau nữa là sự bác bỏ của bà đối với học thuyết dục năng của Freud. Năm 1941, bà hoàn toàn cắt đức với phân tâm học truyền thống khi bị cho là không đủ tư cách làm một nhà phân tích đào tạo và trợ giáo trong một cuộc bỏ phiếu gây nhiều tranh luận. Horney cùng những môn đệ của mình ngay lập tức từ chức, thành lập Hiệp hội của Sự tiến bộ trong Phân tâm học và Viện Phân tâm học Hoa Kỳ.

Đóng góp quan trọng của karen Horney không nên bỏ qua là, bà không chỉ là một bác sĩ Y khoa, một nhà phân tâm học, một nhà phân tích đào tạo (đỉnh cao nhất của nghề phân tâm học), và một triết gia chuyên đề theo tư cách cá nhân mà còn là một phụ nữ. Lúc này, phụ nữ còn gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tập và trở thành chuyên gia. Horney không chỉ vào phân tâm học mà còn trở thành một trong các triết gia và những người đứng đầu trọng yếu. Bà thiết lập trường phái tư tưởng của riêng mình, và ảnh hưởng mạnh mẽ, như các nhà phân tích thuộc trường phái Horney hành nghề ở Hoa Kỳ và các quốc gia lớn khác. Để hoàn thành mục tiêu của mình, Karen Horney vừa đóng góp nhiều cho tâm lý học và tâm thần học, vừa chứng tỏ cho các phụ nữ khác thấy rằng, các thành tựu đó có thể thực hiện được, thậm chí đối diện với các rào cản lớn của xã hội do đàn ông thống trị.

Nguyên lý phát triển

Trên hết, karen Horney là một người lạc quan. Toàn bộ cấu trúc học thuyết của bà, từ động lực nhân cách đến liệu pháp tâm lý, dựa vào một nguyên lý cơ bản: Có một khả năng phát triển bẩm sinh của con người, tuy chưa bao giờ đạt được, con người luôn luôn phấn đấu để đạt được dự nhận thức đầy đủ nhất về các tiềm năng của mình. Theo Horney (1945), “con người có thể thay đổi và tiếp tục thay đổi chừng nào con người còn sống” (trang 19). Sự ngừng phấn đấu này là kết quả của bệnh tật hay chính cái chết. Bà tin rằng:

Các sức mạnh kiến tạo tiến hóa vốn có trong con người, chúng thôi thúc con người nhận thức các tiềm năng sẵn có của mình. Niềm tin này không có nghĩa bản chất con người là tốt. Điều đó bao hàm một kiến thức có sẵn về cái gì là tốt hay xấu. Do chính bản chất và sự hòa hợp của mình, con người phấn đấu hướng tới sự phát triển năng khiếu bản thân, và tập hợp các giá trị của con người tiến hóa từ sự phấn đấu đó. (trang 15, 1950).

Horney khái niệm hóa nguyên lý phát triển này như một dòng sức sống. Sinh lực con người tuôn chảy theo một cách nào đó để làm cho cá nhân có thể phát triển càng đầy đủ càng tốt. Do đó, cá nhân tự cho phép mình trải nghiệm và thưởng thức cuộc sống. Sự phát triển này xảy ra một cách tự nhiên, trừ khi bằng cách nào đó, dòng sinh lực bị chặn lại.

Để giải thích nguyên lý phát triển này, Horney phủ nhận tính hiệu lực cả nguyên lý khoái lạc lẫn bản năng chết của Freud. Nguyên lý khoái lạc được thay thế bằng hai nguyên lý hướng dẫn: nhu cầu an ninh (hay an toàn) và nhu cầu thỏa mãn. Nhu cầu an ninh hoàn toàn giống với nhu cầu an toàn của Abraham Maslow, gồm cả an toàn vật chất, an toàn tâm lý và là người hướng dẫn tối cao cho hành vi con người. Horney tin rằng cá nhân sẽ từ bỏ tất cả các hoạt động khác để giữ gìn sự an toàn bị đe dọa. Các nhu cầu thỏa mãn, vừa là nhu cầu sinh lý (thí dụ nhu cầu về thực phẩm, nước, tình dục) vừa là nhu cầu tâm lý 9 như nhu cầu về tiền bạc và vật sở hữu), là những nhu cầu quan trọng nhưng sẽ luôn bị lệ thuộc vào nhu cầu an toàn. Các bản năng chết do Freud mặc nhiên công nhận hoàn toàn không hiện hữu.

Việc thực hiện nguyên lý phát triển bao hàm một ước muốn đồng nhất hóa bên trong, vì ý thức về sự hội nhập hay sự nhất quán bên trong. Kết quả là, cá nhân có thể phát triển bản ngã được lý tưởng hóa, một hình ảnh về “cái tôi hoàn hảo”. Điều đó đem lại một ý thức sai về hội nhập và nhất quán, rất quan trọng đối với sự phấn đấu hợp nhất. Khó khăn nảy sinh khi sự phấn đấu để đạt bản ngã lý tưởng chi phối bản ngã thực sự – các đặc điểm thực sự hay hiện thực của con người – đến nổi cá nhân trở nên không thực tế trong các hành vi, do mục đích hướng dẫn của mình. Trong các trường hợp này, bản ngã thực sự có thể bị mất, và các hành vi phi hiện thực được hướng đến sự bảo tồn và giành lấy hình ảnh được lý tưởng, gọi là nhiễu tâm.

Văn hóa và chứng nhiễu tâm

Ảnh hưởng của văn hóa đến sự phát triển và chức năng của nhân cách bình thường (cả nhân cách lệch lạc) có tầm quan trọng chủ yếu tỏng học thuyết của Horney. Các cá nhân phần lớn là sản phẩm của trật tự xã hội. các tập tục, phong tục của xã hội trở thành các quy tắc quyết định hành vi của mỗi cá nhân và nhân cách phải được cấu trúc hóa xung quanh các nguyên lý hướng dẫn. Kết quả là,nền văn hóa đặc biệt (mà một người định sẵn phát triển trong nó) phần lớn sẽ quyết định các đặc điểm nhân cách chi phối hành vi của mình. Ngoài ra, đó chính là các chuẩn mực văn hóa xác định tính chất bình thường hay bất thường, cá nhân rõ ràng đi lệch khỏi các chuẩn mực xã hội của chính mình sẽ được xem là bất thường. Chính trên quan điểm về đặc trưng nền văn hóa chuẩn mực này của Horney cắt đứt quan hệ với Freud. Theo Horney, các nền văn hóa đó tạo nên sự cô lập về cảm xúc, sự căng thẳng, sự cạnh tranh, sự bất an ninh và các cảm giác về sự bất lực là nguy hiểm nhất. Và nền văn hóa của phương Tây trong thế kỷ XX hình như không dẫn đầu trong sự sở hữu các phẩm chất này.

Ảnh hưởng của cha mẹ và mối lo âu cơ bản

Dĩ nhiên, các tác nhân chính của xã hội trong thời gian đầu đời là các bậc cha mẹ, họ sử dụng ảnh hưởng lâu dài và có ý nghĩa lên trên nhân cách của cá nhân. Họ là phương tiện trước tiên nhất trong tiến trình phát triển năng khiếu bản thân. Các nhu cầu cơ bản của tiến trình này là một gia đình đầy sự ấm áp, sự hiểu biết và sự tôn trọng lẫn nhau. Điều đó cho phép đứa trẻ lớn lên và phát triển không bị cản trở. Các nhân tố khác có lợi cho sự tăng trưởng là “…các thái độ của cha mẹ, chẳng hạn như có sự quan tâm thực sự đến đứa trẻ, thực sự tôn trọng nó, đem lại cho nó sự ấm áp và các phẩm chất như tính đáng tin cậy và tính chân thật” (Horney 1939, trang 86).

Đối với Horney, điều sai lầm cơ bản là cha mẹ thiếu tình yêu và sự hiểu biết, điều đó dập tắt khả năng thích nghi và đương đầu với thế giới của đứa trẻ. Nó giới hạn khả năng thay đổi và hợp nhất các kinh nghiệm mới của đứa trẻ, nói tóm lại, nó giới hạn khả năng phát triển. Tình yêu của cha mẹ dành cho trẻ không đầy đủ là hậu quả của chứng nhiễu tâm từ chính cha mẹ. Điều đó lần lượt hạn chế khả năng trao ban của họ. Sự hạn chế này có thể xảy ra trong nhiều mức độ khác nhau và là nguồn gốc của chứng nhiễu tâm. Đối với Horney, chứng nhiễu tâm bao gồm tất cả các mô hình hành vi bị xáo trộn hay bị rối loạn, bất chấp mức độ khắc nghiệt của chúng. Bà đưa ra nhiều thí dụ về những sự xáo trộn có thể xảy ra này trong gia đình. Cha mẹ có thể gây rất nhiều sức ép với đứa trẻ đến nổi sáng kiến của nó mất đi, ngăn không cho đứa trẻ nhận thức rằng nó là: “ một cá nhân với quyền và trách nhiệm của riêng mình” (Horney 1942, trang 44), hay đứa trẻ có thể không bao giờ được phép phát triển sự tự tin, hoặc cha mẹ có thể hành hung trực tiếp đứa trẻ bằng cách sử dụng sự mỉa mai châm biếm, hay cha mẹ có thể thích những đứa con khác hơn…

Bầu không khí nhiễu tâm sinh ra trong đứa trẻ là sự lo âu căn bản (Horney đã gọi như thế), một “cảm giác khủng khiếp về việc bị cô lập và bất lực trong thế giới tiềm tàng sự thì địch” (trang 39, 1945). Sự lo âu gồm có các cảm giác về sự bất lực, sự thù hận và sự cô lập và là một mối đe dọa nghiêm trọng cho bất kỳ ý thức nào về sự an toàn mà đứa trẻ có thể có. Phản ứng của cá nhân đối với tình huống khơi dậy sự lo âu có thể sẽ hình thành thái độ cơ bản (theo Horney). Thái độ này không nhất thiết phải phát triển thành chứng nhiễu tâm, nhưng nó là “mảnh đất màu mỡ mà từ đó chứng nhiễu tâm xác định có thể phát triển bất cứ lúc nào” (Horney 1937, trang 89).

Các khuynh hướng nhiễu tâm

Để đối phó với sự lo âu cơ bản, cá nhân phát triển các khuynh hướng nhiễu tâm. Horney lưu ý những đặc điểm chung đối với tất cả các khuynh hướng nhiễu tâm. Thứ nhất, các yếu tố thiết yếu của chúng vô thức. Thứ hai, các khuynh hướng nhiễu tâm có tính cách thúc ép; các khuynh hướng nhiễu tâm này phải tìm ra một sự phóng thích cho năng lực mãnh liệt của chúng. Thứ ba, chúng được theo đuổi một cách tùy tiện. Thứ tư, bất kỳ tâm trạng thất vọng nào cũng có thể dẫn tới một phản ứng lo âu nghiêm trọng hơn. Ở đây, rõ ràng, con người rõ ràng sử dụng chứng nhiễu tâm như là sự phòng thủ chống lại sự lo âu. Cuối cùng, các khuynh hướng này có thể tổng quát hóa và thâm nhập toàn bộ cấu trúc nhân cách và hành vi cá nhân. Chúng đi đến chỗ chi phối các cảm giác, hành động, tư tưởng, thái độ của cá nhân – nói tóm lại, chi phối toàn bộ cách sống.

Trong nhiều tác phẩm xuất bản, Horney trình bày chi tiết các khuynh hướng nhiễu tâm cụ thể vốn dùng làm dụng cụ hay nhu cầu đối phó để giảm bớt lo âu. Trong quyển sách đầu tiên (1937), bà mặc nhiên công nhận bốn công cụ đối phó chính: tình cảm yêu mến, tính phục tùng, sức mạnh và sự rút lui. Sau này, bà mở rộng danh sách bao gồm mười nhu cầu thuộc chứng nhiễu tâm (Horney 1942). Thí dụ, nhu cầu nhiễu tâm về tình cảm yêu mến và sự chấp thuận, gồm có một nhu cầu bừa bãi nhằm làm vui lòng người khác và được người khác ưa thích và chấp thuận. Các nhu cầu nhiễu tâm còn lại hạn chế cuộc sống của mình bên trong các biên giới chật hẹp; nhu cầu nhiễu tâm về sức mạnh, nhu cầu khai thác người khác, nhu cầu được xã hội thừa nhận, nhu cầu nhiễu tâm về sự hoàn thiện, nhu cầu độc lập, nhu cầu nhiễu tâm cần một bạn đời, người sẽ dẫn dắt cuộc sống cho mình; tham vọng đạt được thành tựu cá nhân; và đạt được sự thán phục cá nhân.

Sau này Horney (1943) tập hợp các khuynh hướng này lại thành ba loại chính: hướng đến mọi người, chống đối mọi người và tránh xa mọi người.

Khi hướng đến mọi người, anh ta (con người) chấp nhận sự bất lực của chính mình, và bất chấp bất hòa và những sợ hãi cố gắng giành lấy cảm tình của những người khác, dựa vào họ. Chỉ bằng cách này anh ta mới có thể cảm thấy an toàn với họ. Nếu trong gia đình, có nhiều phe bất đồng ý kiến với nhau (thí dụ), anh ta sẽ nhập vào người hay nhóm có quyền lực lớn nhất. Bằng cách tuân theo họ, anh có được một cảm giác về sự lệ thuộc và sự ủng hộ làm cho anh cảm thấy ít yếu ớt hơn, ít bị cô lập hơn.

Khi chống đối mọi người, anh ta chấp nhận và cho sự thù hận xung quanh mình là điều dĩ nhiên, quyết định chống lại mọi người một cách có ý thức hay vô thức. Anh hoàn toàn không tin vào tình cảm và ý định của kẻ khác đối với chính mình. Anh chống đối bằng bất cứ cách nào mở ra cho mình. Anh muốn là người mạnh hơn và đánh bại họ, phần vì bảo vệ chính mình, phần vì trả thù.

Khi anh tránh xa mọi người (mà anh không muốn lệ thuộc, cũng không muốn chống lại), anh cảm thấy không có nhiều điểm chung với họ. Dù sao, họ cũng không hiểu anh. (Horney 1954, trang 42-43).

Ba khuynh hướng định hướng này thuộc nhân cách nhiễu tâm, đại khái mô tả hệ thống các loại hình gồm những loại nhân cách lệ thuộc phục tùng, hung hăng, tách biệt. Người nhiễu tâm phục tùng tìm thấy ở an ninh (tức sự an toàn) chỉ trong sự cống hiến lệ thuộc, có vẻ vị tha, đối với người khác. Vì thế, cá nhân đó nài xin sự chấp thuận, tình cảm yêu mến, và tình yêu hay tình bạn mãnh liệt. Do đó, cá nhân cố gắng đạt được sự nổi trội thông qua sự yếu kém. Khẩu hiệu của người nhiễu tâm phục tùng là tình yêu chinh phục tất cả. Người nhiễu tâm hung hăng cảm thấy rằng thế giới là thù địch, ngược đãi và phải được đối phó. Cá nhân đó được mô tả là khắt khe, bóc lột, thù địch và thường tàn nhẫn. Người nhiễu tâm tách biệt chỉ an toàn trong sự biệt lập với người khác và độc lập, tự túc, phi xã hội, thậm chí rút lui. Người nhiễu tâm tách biệt là người cầu toàn tột bật, có tính cách thúc ép, công việc của người này có thể thay thế hầu như tất cả các quan hệ chân thật của con người. Anh ta (cô ta) là nhân viên kế toán trong một phòng làm việc biệt lập, nghệ sĩ trong một nơi kín đáo không vào được, nhà khoa học nghiên cứu trong một phòng thí nghiệm bị cấm không được tới lui, người theo chủ nghĩa cá nhân biệt lập trong bất kỳ tầng lớp xã hội nào.

Các khuynh hướng nhiễu tâm thực sự không giải quyết vấn đề lo âu, vì chúng chỉ đem lại cơ sở sai lầm cho sự an ninh của cá nhân và cuối cùng gia tăng sự lệ thuộc vào kẻ khác. Sự lệ thuộc này lần lượt làm gia tăng lo âu và bất an. Ngoài ra, “cá nhân dễ bị lo âu ngay khi chúng (các công cụ đối phó) không hoạt động. Các công cụ đối phó làm cho cá nhân trở nên cứng nhắc, và còn hơn thế nữa, vì phương diện bảo vệ thường phải được tập hợp lại để làm giảm những lo âu mới” (Horney 1939, trang 277).

Cách giải quyết xung đột

Có nhiều cách giải quyết xung đột, trong đó cá nhân cố gắng giải quyết các xung đột nhiễu tâm và duy trì một ý thức về tính hợp nhất. Tất cả những điều nà là vô thức, và cuối cùng tất cả không giải quyết được những khó khăn của cá nhân. Phương pháp đầu tiên gồm việc kiềm chế các khía cạnh nào đó của nhân cách và đem lại những mặt đối lập sẵn có của chúng. Phương pháp thứ hai là, trở nên tách biệt hơn với thế giới. Cá nhân tạo ra sự tách biệt giữa chính mình với người khác đến nổi sự xung đột có thể bị phớt lờ. Phương pháp thứ ba được gọi là sự ngoại hiện, là một khuynh hướng trải nghiệm các tiến trình bên trong như thể chúng xảy ra bên ngoài bản thân mình và nắm giữ các nhân tố bên ngoài được nhận thức để nó chịu trách nhiệm về các khó khăn và những sự thất bại của mình. Nó có nghĩa là từ bỏ hoàn toàn bản ngã. Giải pháp thứ tư là sử dụng hình ảnh được lý tưởng hóa của bản ngã như là một cơ chế loạn thần kinh. Bản ngã lý tưởng cố gắng để đạt được sự hoàn thiện tiêu biểu có thể trở thành ám ảnh trung tâm, đòi hỏi sự cống hiến tất cả các năng lực của người nhiễu tâm để có được nó. Sự cố gắng để đạt được sự hoàn thiện này là kết quả của sự xung đột giữa bản ngã thực sự với bản ngã lý tưởng và là cơ sở chính cho sự phát triển chứng nhiễu tâm.

Vòng lẩn quẩn

Sự phát triển và hoạt động của hội chứng nhiễu tâm được tóm tắt tốt nhất trong khái niệm của Horney về cái vòng lẩn quẩn. Sự phân cực giữa bất lực và thù địch là nền tảng cho các khuynh hướng nhiễu tâm khác nhau hau các công cụ an toàn. Cảm nhận được sự thù địch tranh đua của môi trường văn hóa, cá nhân phát triển một ý thức về sự bất lực, sự lo âu và sự thù địch bị kiềm chế. Kết quả là, cá nhân đó trải qua nhu cầu tình cả trấn an quá mức và cá nhân tuân theo các kỹ thuật loạn thần kinh để đạt được tình cảm, giảm bớt lo âu. Tuy nhiên, các kỹ thuật nhiễu tâm không thành công và quả thật, có thể khiến nhiều cá nhân xung quanh người nhiễu tâm phải xa lánh. Đối với hai loại người nhiễu tâm quá nhạy cảm và quá lo âu đề phòng, sự ghét bỏ của những người khác mang đến dấu hiệu sự hắt hủi đối với người nhiễu tâm. Các dấu hiệu đem lại cảm giác về sự hắt hủi vốn gợi lên sự thù địch và sự lo âu. Sự thù địch bị kiềm chế và cái vòng lẩn quẩn lại bắt đầu.

ERICH FROMM: CHẠY TRỐN TỰ DO

Erich Fromm

Tóm tắt tiểu sử

Erich Fromm (1900 – 1980) chào đời cùng năm Freud xuất bản cuốn sách chuyên đề đầu tiên của mình, Giải thích các giấc mơ. Năm 1922, sau khi nhận bằng tiến sĩ của đại học Heidelberg, Fromm được đào tạo về phân tâm học ở Viện Phâm tâm học Berlin. Năm 1933, ông đến Hoa Kỳ và dạy ở Viện Phân tâm học Chicago và sau đó trở thành một người hành nghề tư ở thành phố New York. Sau khi dạy ở các trường đại học khác của Hoa Kỳ, ông chuyển đến Mexico, gia nhập vào đội ngũ các giảng viên của Đại học Quốc gia và trở thành giám đốc Viện Phân tâm học Mexico.

Dù Fromm được đào tạo và có kinh nghiệm về phân tâm học, nhưng các tác phẩm của ông có thể được nhận ra một cách rõ ràng đó là các tác phẩm của một triết gia xã hội hơn là các tác phẩm của một nhà phân tâm học. Chúng tiêu biểu cho một sự pha trộn các khái niệm của sigmud Freud với các khái niệm của Karl Marx, có sự nhấn mạnh rõ ràng mạnh mẽ hơn đến Marx.

Nét đặc trưng lý thuyết trong tác phẩm của Fromm là mối quan tâm của ông với cả cá nhân lẫn xã hội, cũng như với sự tương tác của chúng. Ông đã giải thích lập trường cơ bản là có một tập hợp các điều kiện xã hội lý tưởng và quả thật, một xã hội lý tưởng cũng như một sự định hướng tối ưu mà một cá nhân có thể có đối với xã hội và sự tương tác của cá nhân đó với xã hội. Tuy nhiên, các lý tưởng này đã không đạt được, nên về cơ bản, các cá nhân là những sinh vật cô đơn, biệt lập. Mỗi cá nhân cố gắng để đạt được tự do, nhưng khi có tự do, sự cô lập lại đến, do đó cần phải cố gắng liên tục để thoát khỏi tự do đã đạt được. Các chi tiết của học thuyết Fromm phát triển từ những khái niệm về con người và xã hội, là một cố gắng nhằm trả lời các câu hỏi như con người bị cô lập ra sao, mỗi người có thể khắc phục một cách hiệu quả sự cô lập này như thế nào, cá nhân và xã hội có thể thu lợi tốt nhất từ sự tương tác đang tiếp diễn của mình như thế nào.

Những nhu cầu cá nhân và xã hội

Theo Fromm (1953), tất cả mọi người đều có 5 nhu cầu cơ bản: họ hàng, tính siêu nhiên, cội nguồn, ý thức về bản thân và hệ quy chiếu. Mỗi con người trải qua các kinh nghiệm, và phải cố gắng thỏa mãn các nhu cầu thiết yếu này. Nhu cầu về họ hàng, chủ yếu là nhu cầu thiết lập mối quan hệ tiếp diễn và tích cực với những người khác. Vì không giống như các loại động vật khác, con người đã đánh mất mối quan hệ chặt chẽ với tự nhiên, kết quả là cảm thấy cô đơn và cô lập. Thiết lập mối quan hệ họ hàng với người khác ít nhất có thể khắc phục phần nào ý thức về sự cô lập. Dù sự thống trị và sự phục tùng đều là các hình thức của việc có mối quan hệ họ hàng, nhưng hình thức có hiệu quả nhất vẫn là tình yêu hữu ích. Tình yêu đó vốn có thể có các hình thức như tình mẫu tử, tình phụ tử, tình ái, tình anh em hay lòng tự ái xảy ra khi cá nhân đặt mối quan hệ trên nền tảng tôn trọng, hiểu biết và quan tâm lẫn nhau. Nhu cầu thứ hai, nhu cầu về tính siêu nhiên, đòi hỏi rằng con người vượt ra ngoài bản chất sinh học cơ bản của mình như là các con vật. Lúc đó, tính siêu nhiên bào hàm nhận thức về khả năng và tiềm năng, dẫn tới năng suất sáng tạo đối với cá nhân. Nguồn cội hàm ý cần có các mối quan hệ liên tục và có ý nghĩa đối với cả môi trường xung quanh lẫn quá khứ. Về cơ bản, nó là một nhu cầu lệ thuộc. Nhu cầu ý thức về bản sắc phản ánh việc cá nhân khao khát muốn biết mình là ai và muốn hiểu rõ vai trò của mình trong xã hội. Cuối cùng, nhu cầu về hệ quy chiếu là một nhu cầu tạo nên trật tự của nhận thức từ một thế giới của sự hỗn loạn khác.

Lúc cá nhân có nhu cầu, xã hội cũng vậy. Các nhu cầu cụ thể thay đổi theo từng xã hội, nhưng trong tát cả các trường hợp, các nhu cầu phải được thỏa mãn bằng cách huấn luyện từng công dân hướng về sự thỏa mãn nhu cầu xã hội. Thí dụ, nếu xã hội phát triển công nghệ dây chuyển lắp ráp để sử dụng trong môi trường công nghiệp, các cá nhân phải được hướng dẫn không chỉ làm việc trên dây chuyền lắp ráp mà còn đánh giá loại công việc đó. Nếu xã hội phát triển một hệ thống sở hữu cá nhân về vật chất, các công dân phải được dạy về tính hướng thiện và không trộm cắp các hàng hóa này. Đào tạo cá nhân thực hiện các nhu cầu xã hội bắt đầu từ thời thơ ấu ban đầu. Tuy nhiên, các yêu cầu mà xã hội đặt trên vai cá nhân thường mâu thuẫn với chính bản chất của cá nhân đó, sự thỏa mãn các nhu cầu xã hội làm cho cá nhân không thể thỏa mãn các nhu cầu của mình. Xã hội không thể thỏa mãn đầy đủ các nhu cầu của cá nhân là một xã hội không thích đáng hay “bệnh hoạn”. Và Fromm (1955) đã buộc tội cả xã hội cộng sản lẫn xã hội tư sản dựa trên nguyên tắc này.

Những vấn đề do những yêu cầu trực tiếp của xã hội tạo nên được phóng đại bởi hoàn cảnh của con người. Fromm (1947) xác nhận rằng, mỗi người bị mắc kẹt trong hoàn cảnh con người là con người duy nhất giữa giới động vật có khả năng trải qua những bất mãn, đau khổ và buồn chán. Fromm mô tả những khó khăn của hoàn cảnh con người bao hàm sự lưỡng phân thuộc lịch sử và hiện hữu. Con người phải đối phó với sự lưỡng phân, nghĩa là có những khó khăn nào đó khiến cho đời sống của cá nhân ít lý tưởng hơn. Sự lưỡng phân lịch sử là những khó khăn đó, đã xảy ra như một hệ quả của lịch sửu xã hội. Thí dụ, dù đa số mọi người thích hòa bình hơn, nhưng vẫn có một lịch sử thế giới về cuộc chiến tranh hồi quy, và dù sự bình đẳng được mời chào khắp nơi như là một ưu điểm, nhưng nhiều loại phân biệt vẫn tiếp tục tồn tại. Ngoài ra, mọi người không được phân phối đồng đều về sự giàu có, công nghệ dồi dào hình như không thể được sử dụng dành riêng cho phúc lợi cá nhân, và các lợi ích thực sự của công nghệ và khoa học chỉ được cung cấp cho một phần nhỏ dân số. Sự lưỡng phân hiện hữu là những mâu thuẫn không thể giải quyết được, chúng vốn không chỉ là các tai nạn của lịch sử. Thí dụ, dù mọi người muốn khỏe mạnh và không bị thương tật bất ngờ, nhưng sức khỏe kém lẫn tai nạn đều là những vấn đề thông thường. Tương tự, có nhiều tình huống trong đó sự kiểm soát của con người là điều đáng ao ước nhưng người ta không thể thiết lập sự kiểm soát những tình huống đó. Và mọi người đều ao ước mình bất tử, nhưng mỗi người đều ý thức rằng ngày chết sẽ đến. Đối diện với vấn đề này và những lưỡng phân khác, mỗi người phải tạo ra con đường bước vào thế giới cho bản thân để thỏa mãn các nhu cầu và đạt được sự hòa hợp, hạnh phúc, dù có thể xảy ra những hoàn cảnh bất lợi như thế nào.

Sự định hướng và đặc điểm cá nhân

Bản chất của tương tác giữa con người và nhóm xã hội là đáp ứng các nhu cầu của cá nhân và xã hội. Sự tương tác này được quyết định ít nhất một phần bởi cấu trúc nhân cách của cá nhân và sự định hướng hệ quả đối với môi trường.

Để phát triển khái niệm về sự định hướng của mình, Fromm đã mượn khái niệm cá tính của Freud và một triết gia phân tâm học khác, Karl Abraham. Fromm sử dụng khái niệm này để nhấn mạnh vai trò của xã hội trong việc phát triển cá tính và vai trò của cá tính trong sự tương tác với xã hội. Chúng ta thấy các đặc điểm cá tính trong học thuyết của Fromm như là các đặc điểm trung tâm, được tổ chức và được làm mẫu ở điểm trung tâm của nhân cách. Cá tính của cá nhân có khuynh hướng ổn định, nhất quán theo thời gian và về cơ bản, là một loại nhân cách quyết định các thói quen hành vi của con người.

Các loại cá tính được thể hiện như một hay nhiều những định hướng rõ rệt. Sự định hướng có hiệu quả nhất mà một người có thể có đối với thể giới là sự định hướng hữu ích. Trong đó, cá nhân tham gia hoạt động không có tính cách thúc ép hay không bị bắt buộc mà đúng hơn là được hướng tới sự nhận thức các tiềm năng của mình (Fromm 1947). Người được định hướng có hiệu quả biểu lộ cả sự nhận thức truyền sinh lẫn sự nhận thức sản sinh. Nhận thức truyền sinh chỉ đến tri giác thực tại khách quan, xác đáng, trong khi sự nhận thức sản sinh bao hàm sự xử lý thông tin đến bên trong, vốn cho phép một người vượt xa các cảm tưởng tương đối khách quan đơn giản có được từ môi trường bên ngoài. Nhân cách có hiệu quả thực sự tiếp tục thể hiện hai đặc điểm trong các đặc điểm này. Nếu sự định hướng hữu ích không được cá nhân thực hiện đầy đủ, cá nhân đó phải thay thế bằng một hay nhiều loại nhân cách khác vốn lá những sự định hướng không hữu ích. Sự định hướng tiếp thu được nhìn thấy trong mỗi cá nhân vẫn còn lệ thuộc quá mức vào người khác. (Fromm và Macccoby 1970). Sự định hướng khai thác bao hàm việc lợi dụng người khác để đạt được những thành công trong cuộc sống. Về cơ bản, sự định hướng tích trữ là thích tích trữ những của cải trong tự nhiên, tìm kiếm và giữ gìn của cải. Của cải có thể là tài sản vật chất hay con người. Sự định hướng tiếp thị tập trung vào cả con người, kể cả bản thân mình, lẫn tài sản như là hàng hóa. Một người có sự định hướng này về cơ bản là một người bán hàng, có một phần hàng hóa là sản phẩm của chính mình. Fromm đã bao gồm khả năng của những định hướng cá tính khác được nhận dạng và nói đến một số định hướng nữa (Fromm 1964). Ngoài ra, theo Fromm, một cá nhân định sẵn thường không được yêu cầu biểu lộ định hướng riêng biệt. Nói đúng hơn, có sự pha trộn nào đó giữa các loại cá tính trong một cá nhân đã được nói rõ, và không ai hoàn toàn không hữu ích.

Những cá nhân hoàn thiện và xã hội hoàn thiện. Rõ ràng là một người càng được định hướng càng hữu ích chừng nào, họ sẽ càng có ấn tượng và hoàn thiện chừng ấy. Khả năng tối ưu trong học thuyết của Fromm sẽ là khả năng của một cá nhân hoàn toàn hữu ích, một ngời có được hành vi và nhân cách lý tưởng. Nhu thế, có thể có một xã hội hoàn thiện, một xã hội mà trong đó mọi người sẽ có cơ hội đủ đầy và đồng đều để đạt được tất cả các tiềm năng của con người. Cảm giác về sự cô lập và cô đơn sẽ không tồn tại, không cần thoát khỏi sự tự do, đa số hay tất cả mọi người sẽ có thể phát triển các định hướng có hiệu quả (Fromm 1973). Fromm gọi xã hội lý tưởng này là Xã hội Chủ nghĩa Công xã Nhân văn.

HARRY STACK SULLIVAN: HỌC THUYẾT LIÊN NGÔI VỊ

Harry Stack Sullivan (Học viện The William Alanson White)

Tóm tắt tiểu sử

Harry Stack Sullivan (1982- 1949) chào đời tại một nông trại gần Norwich, New York. Ông mất ở Paris, khi đang trên đỉnh cao nhất của sự nghiệp. Ông được nuôi dưỡng như một đứa trẻ cô độc, biệt lập và có lẽ do đó, trở thành một độc giả chuyên sâu về nhiều vấn đề khác nhau. Năm 1922, ông đến bệnh viện St. Elizabeth ở Washington, D.C và đã gặp William Alanson White, một nhân vật quan trọng trong tâm thần học Hoa Kỳ, người ảnh hưởng nhiều nhất đến ông sau này. Đó là một trong những sự kiện quan trọng nhất trong sự nghiệp của Sullivan. Một năm sau, Sullivan bát đầu liên kết với bệnh viện Sheppard, Enoch Pratt và Đại học Y khoa Maryland, nơi ông bắt đầu nghiên cứu và điều trị các bệnh nhân bị ám ảnh. Năm 1933, ông trở về để trở thành chủ tịch Quỹ tài trợ William Alanson White và là giám đốc của chi nhánh đào tạo thuộc quỹ tài trợ này, trường Tâm thần học Washington. Năm 1938, tập san Tâm thần học được sáng lập để thúc đẩy học thuyết đang phát triển của Sullivan về hàng vi liên ngôi vị. Lúc này, Sullivan được khắp nơi công nhận là một người đứng đầu chính trong tâm thần học Hoa Kỳ, phục vụ cho Liên Hiệp Quốc, chính phủ Hoa Kỳ, và các nhóm tâm thần học quốc tế.

Trong số các triết gia về nhân cách, Sullivan thành tích xuất bản rất đặc biệt. Dù ông đã xuất bản nhiều bài trong các tập san khác nhau, nhưng ông chỉ có một cuốn sách, Các khái niệm về tâm thần học Hiện đại, được xuất bản trong cả cuộc đời của ông. Thậm chí, ban đầu cuốn sách này là một loạt các bài thuyết trình được trình bày năm 1939, sau đó được đăng trong tập san Tâm thần học năm 1940, và chỉ sau này được biên soạn thành cuốn sách riêng năm 1947. Sau này các cuốn sách khác đã được biên soạn từ những bài viết và những bài thuyết trình được ghi chép lại của Sullivan (Sullivan 1953, 1954).

Tiêu điểm học thuyết liên ngôi vị

Vào cuối thập niên 1920 và đầu thập niên 1930, Sullivan bắt đầu suy nghĩ nghiêm túc về phương diện học thuyết liên ngôi vị của hành vi bất thường. Lúc đó, phân tâm học được thiết lập vững chắc như là đèn hiệu học thuyết chính hướng dẫn tư tưởng tâm thần học khắp cả thế giới. Sullivan rất khâm phục nhiều khía cạnh tư tưởng và niềm tin của Freud và ông đã thuyết phục nhiều người để họ tin rằng tìm hiểu một cách có khoa học các hành vi bất thường là điều có thể thực hiện được. Về những vấn đề cụ thể hơn, Sullivan chấp nhận việc Freud nhấn mạnh tầm quan trọng của năng lực tinh thần như là cơ sở cho việc hiểu biết động cơ của nhân cách con người, ông đồng ý rằng sự lo âu là một khái niệm quan trọng đặc biệt để giải thích hành vi bất thường, và ông bị ảnh hưởng bởi các khái niệm của Freud về động cơ vô thức và hành động tự vệ. Đồng thời, Sullivan cũng bác bỏ các khía cạnh khác trong phát biểu của Freud. Dù hiện tại, ông cả thấy rằng các ảnh hưởng về mặt sinh học hầu như không quan trọng như Freud đã kết luận. Ông không đồng ý với học thuyết dục năng, và ông đã phủ nhận những giai đoạn phát triển được căn cứ chủ yếu vào các tiến trình trưởng thành về mặt sinh học, dù ông chaaos nhận tầm quan trọng của những năm phát triển đầu tiên.

Tuy Sullivan có những phản đối khác đối với học thuyết phân tâm học, nhưng mối quan tâm chisnhc ủa ông là Freud đã không xem xét ảnh hưởng của tương tác liên ngôi vị đến tầm quan trọng của hoạt động tâm lý bên trong và tin rằng sự hiểu biết hàng vi bất thường chỉ có thể có được thông qua sự phân tích cẩn thận hoạt động bên trong của con người. Sullivan tiếp nhận quan điểm khác cho rằng, hoạt động bên trong của cá nhân gồm có một loạt các kinh nghiệm riêng không thể được một cá nhân khác quan sát trực tiếp, và như thế, các kinh nghiệm đó đúng nghĩa chỉ đơn thuần là học thuyết, không phải là cơ sở chính đáng để đánh giá tâm thần học. Mặt khác, hoạt động nhân cách có thể được quan sát trực tiếp khi con người tham gia vào các tương tác liên ngôi vị, và chính hành vi liên ngôi vị này tạo cơ sở tốt nhất cho nghiên cứu tâm thân học và tìm hiểu hành vi bất thường. Quan điểm này phát triển từ học thuyết hoạt trường vốn có nguồn gốc tư môn vật lý trong tác phẩm của Kurt Lewin (chương 14). Tác phẩm nhấn mạnh vào nhu cầu xem xét bối cảnh, trong đó hành vi xảy ra. Từ lý do này Sullivan giữ vững lập trường cho rằng nhân cách không tồn tại tách biệt với lĩnh vực xã hội, liên ngôi vị, trong đó cá nhân phát triển và hoạt động.

Sự thỏa mãn nhu cầu liên ngôi vị

Sự đột phá cơ bản của học thuyết Sullivan là, cá nhân phát triển một nhân cách để thỏa mãn các nhu cầu chủ yếu thông qua những tương tác liên ngôi vị. Cá nhân có nhiều nhu cầu. Một số nhu cầu thuộc sinh học, những nhu cầu khác do các điều kiện môi trường đem lại. Sullivan nhấn mạnh hai loại nhu cầu chính, nhu cầu thỏa mãn và nhu cầu an ninh. Nhu cầu thỏa mãn gồm có các nhu cầu sinh học cơ bản để tồn tại, như nhu cầu về thực phẩm, nước và giấc ngủ. Trẻ thơ dần dần biết thỏa mãn những nhu cầu này qua sự tương tác với người mẹ và những người khác. Ngoài tương tác liên ngôi vị này, cũng có sự phát triển về nhu cầu liên ngôi vị qua sự liên kết với người khác (như sự tốt bụng, sự hiểu biết và sự ấm áp). Giống như các nhu cầu sinh học, các nhu cầu học tập được thỏa mãn qua những tương tác liên ngôi vị thêm nữa. Nhu cầu an ninh phát triển khi cá nhân trải qua lo âu, chủ yếu phát triển từ những sự tương tác phi ngôi vị.

Thuyết động lực. Các nhu cầu thỏa mãn, nhu vầu an ninh mạnh mẽ phải được đáp ứng, và cơ chế thỏa mãn chúng là thuyết động lực. Sullivan định nghĩa thuyết động lực là một mô hình biến đổi năng lượng tiếp diễn hay tái diễn, mà về bản chất, ông muốn nói đến một mô hình hoạt động hay mô hình hành vi. Thí dụ, một người nhiều lần đối diện với các tình huống nguy hiểm mà không sợ hãi có thể được cho là có động lực can đảm, người không ngừng tìm cách kết bạn với người khác có thể được cho là có động lực thân hữu. Dù Sullivan nhấn mạnh đến tầm quan trọng của thuyết động lực liên quan đến các tình huống liên ngôi vị, nhưng khái niệm của ông hoàn toàn giống với khái niệm về đặc điểm được Allport, Cattell, cùng các triết gia khác sử dụng, và giống với khái niệm về thói quen được Dollard, Miller với những người khác sử dụng.

Sự thỏa mãn các nhu cầu an ninh. Ba thuyết động lực đặc biệt có ý nghĩa trong nhân cách, vì chúng có một vai trò chủ yếu trong việc tránh và giảm bớt sự lo âu, do đó, thỏa mãn các nhu cầu an ninh. Động lực đầu tiên và quan trọng nhất trong ba động lực này là hệ thống bản ngã, một thuyết động lực đặc biệt phức tạp được gia bảo vệ an ninh toàn diện. Hê thống bản ngã phát triển qua nhưng sự tương tác đầu tiên của con người, đặc biệt với người mẹ, vì đứa trẻ học các phương pháp khác nhau về việc tránh và làm giảm bớt sự lo âu trong các tình huống liên ngôi vị. Sau này, trong đời sống, hệ thống bản ngã có khuynh hướng trở thành một phần biệt lập nhưng quan trọng của nhân cách. Vì hệ thống bản ngã bác bỏ các kinh nghiệm mới vốn không nhất quán với cấu trúc của nó ở một thời điểm đã định sẵn, nó có thể trở thành một sự biểu trưng méo mó, không xác đáng về thực tại. Do đó, nó cản trở khả năng tương tá có hiệu quả của cá nhân với những người khác.

Hai thuyết động lực quan trọng khác, cũng la các hệ thống làm giảm bớt sự lo âu, phần nào cụ thể và có phạm vi hẹp hơn hệ thống bản ngã. Động lực vô cảm bắt đầu được sử dụng khi không được thỏa mãn các nhu cầu sinh học, gây ra sự thất vọng. Về bản chất, trẻ thơ bị thất vọng nhiều lần sẽ học cách tránh sự thất vọng bằng cách chấp nhận một thái độ vô vụ lợi. Động lực tách rời sự buồn ngủ không phản ứng với sự thất vọng mà với sự lo âu. Nó là sự phòng vệ được trẻ thơ sử dụng khi sự lo âu không được giảm bớt một cách có hiệu quả khác hơn được – nó ngủ thiếp đi.

Tiến trình phát triển

Sự phát triển nhân cách là một tiến trình tiếp diễn và gia tăng sự tương tác liên ngôi vị. Phát triển đột phá là hướng tới việc học tập các cơ chế và các mô hình liên ngôi vị ngày càng phức tạp hơn. Chúng chủ yếu được sử dụng để đáp ứng các nhu cầu thỏa mãn và an ninh.

Sự tương tác xảy ra qua các vùng nào đó của cơ thể vốn xâm nhập trực tiếp vào cuộc tiếp xúc liên ngôi vị có ý nghĩa với môi trường xã hội. Các chức năng thu nhận cảm giác của những vùng võng mạc, thính giác, và xúc giác tổng quát thì hiển nhiên. Vùng cảm giác bản thể tiền định có liên quan đến sự phản hồi đối với con người, liên quan đến sự định hướng của người đó và điều kiện và sự cử động của các cơ và các khớp nối. Sullivan hơi nhấn mạnh nhiều hơn đến ba vùng khác, vùng miệng, vùng sinh dục và vùng hậu môn vốn được xem như dễ bị ảnh hưởng của việc rèn luyện văn hóa hơn trong các động lực của chúng. Vùng miệng chịu nhiều hạn chế do văn hóa áp đặt, thường là tiêu điểm của sự căng thẳng và lo âu đáng kể được phát sinh qua các tương tác liên ngôi vị. Cuối cùng, vùng hậu môn thường bị xã hội xâm chiến nghiêm trọng thông qua quá trình huấn luyện rửa ráy.

Các giai đoạn phát triển. Sullivan đã theo gương của Freud khi tin rằng sự phát triển không phải là một tiến trình liên tục mà đúng hơn được phân chia thành các bước hay các giai đoạn rõ rệt (Bảng 5 1). Tuy nhiên, ở những chỗ được Freud đặt tiến trình giai đoạn trên sự trưởng thành về mặt sinh học, thì Sullivan lại tập trung vào việc xảy ra các sự kiện liên ngôi vị có ý nghĩa. Giai đoạn đầu của sự phát triển là tuổi thơ ấu. Ở giai đoạn này, sự phát triển tập trung vào tương tác liên ngôi vị giữa trẻ thơ và người mẹ, với vùng miệng là vùng tiếp xúc chính giữa trẻ thơ với môi trường. Quan hệ của đứa trẻ với người mẹ được sự thấu cảm trung gian do hòa giải. Về bản chất, sự thấu cảm là mộ loại đồng cảm về cảm xúc giữa trẻ thơ và người mẹ hay những người có ý nghĩa khác. Chính qua sự thấu cảm, trẻ thơ bắt đầu biết về các quá trình liên ngôi vị và nhận thức các cảm giác như sự ấm áp, sự lo âu ở người khác. Ở tuổi ấu thơ, trẻ con bắt đầu phát triển hệ thống bản ngã cũng như các động lực tách rời sự buồn ngủ và sự vô cảm.

Bảng 5-1 Các thời kỳ phát triển của Sullivan

THỜI KỲ PHÁT TRIỂN

BẢNG NIÊN ĐẠI

CÁC THÀNH TỰU/SỰ THẤT BẠI ĐÁNG CHÚ Ý

1. Thời sơ sinh

Từ lúc chào đời đến lúc biết nói (0 tới 18 tháng tuổi)

Kinh nghiệm tiền ứng động về thực tại; sự phân biệt tốt, xấu, không phải tôi; sự nhân cách hóa người mẹ tốt/xấu; phản ứng phòng vệ của sự vô cảm và sự tách rời buồng ngủ.

2. Thời thơ ấu

Từ lúc biết sử dụng ngôn ngữ để chơi với chúng bạn (18 tháng tuổi đến khoảng 5 tuổi)

Kinh nghiệm cận ứng động về thực tại; quan hệ quy ngã với những người cùng tuổi; sử dụng ngôn ngữ kỳ dị; sự biến đổi ác ý có thể xảy ra; các cuộc b iểu diễn “như thể”: sư kịch hóa và sự ám ảnh.

3. Thời kỳ vị thành niên

Lúc học trường tiểu học, cần bạn thân (6 đến 8 hay 9 tuổi)

Các kinh nghiệm cận ứng động và đồng ứng động về thực tại; sự phụ thuộc lẫn nhau và sự hợp tác trong khi chơi, sự lệ thuộc xã hội và sự thích nghi xã hội trong các kinh nghiệm ở trường.

4. Thời kỳ thanh niên

Tình bạn thân mật đối với tuổi dậy thì (9 đến 12 tuổi)

Phần lớn kinh nghiệm về đồng ứng động về thực tại; nhu vầu bạn thân cùng giới; sự hợp tác mạnh mẽ với bạn thân. Công nhận giá trị liên ứng của các kinh nghiệm; thiết lập khả năng tạo ra tình yêu vị tha.

5. Thời kỳ sơ thanh niên

Tuổi dậy thì quan tâm đến người khác phái (13 đến 17 hay 18 tuổi)

Kinh nghiệm đồng ứng động về thực tại; nhu cầu biểu lộ nhục dục; nhu cầu có bạn khác giới. sự xung đột giữa nhu cầu nhục dục và nhu cầu an ninh – thân mật.

6. Thời kỳ hậu thanh niên

Hoạt động tính dục khác giới đối với các quan hệ liên ngôi vị trưởng thành (19 hay 20 tuổi đến trưởng thành)

Kinh nghiệm đồng ứng động về thực tại; đặc tính hướng nghiệp được thiết lập; sự hạn chế trong kinh nghiệm sống trên cơ sở của những phát triển quá khứ; thiết lập tình bạn trưởng thành; nhu cầu một bạn đời khác phái.

Thời thơ ấu là một giai đoạn tiếp nhận và sửu dụng ngôn ngữ. Nó bắt đầu bằng cách nói thành lời và tiếp tục cho tới khi đứa trẻ biểu lộ một nhu cầu tương tác với người cùng tuổi. Trong thời thơ ấu, sự tự do bị kiềm chế nhiều, và sự phát triển hệ thống bản ngã trở thành một trung tâm quan trọng. Ngoài ra, cá nhân biết rằng mọi người không phải lúc nào cũng tử tế, và cá nhân có nhiều bạn bè cũng như nhiều kẻ thù trên thế giới. Sullivan gọi sự phát triển cần thiết nhưng bất hạnh này trong việc học tập tương tác liên ngôi vị của đứa trẻ là sự biến đổi ác ý của nhân cách.

Hai giai đoạn phát triển kế tiếp (vị thành niên và tiền thanh niên) được xem là các giai đoạn mà bất kỳ vấn đề phát triển đầu tiên nào có tiềm năng đều có thể được sửa chữa. Trong những năm vị thành niên, đứa trẻ học ngày càng nhiều những mô hình tương tác xã hội phức tạp vớ người cùng tuổi và các nhân vật có quyền thế. Những năm tiền thanh niên bắt đầu khi cá nhân biểu lộ nhu cầu quan hệ thân thiết với người cùng tuổi cùng giới tính. Điều đó về cơ bản là nhu cầu có một “người bạn tốt nhất” để có thể tiết lộ, chia sẻ một trong những bí mật thầm kín nhất. Hai giai đoạn sau, sơ thanh niên và hậu thanh niên, tập trung vào sự phát triển các quan hệ tính dục khác giới. Trong thời kỳ sơ thanh niên, cá nhân phát triển động cơ nhục dục, kèm theo những thay đổi sinh học của tuổi dậy thì. Thời sơ thanh niên đã học được mô hình hành vi cho phép tiếp tục là hài lòng các nhu cầu tình dục, thời hậu thanh niên mới bắt đầu. Đây là một thời kỳ trong đó, các mô hình tương tác liên ngôi vị sớm hơn được hội nhập để cá nhân phát triển đầy đủ về kỹ năng xã hội tương quan. Thời hậu thanh niên cũng học chi tiết hơn về trách nhiệm cũng như lợi thế của tuổi trưởng thành, và hệ thống bản ngã trở nên hội nhập đầy đủ hơn, hiệu quả hơn trong việc đối phó với sự lo âu.

Giai đoạn cuối cùng, tuổi trưởng thành, tiêu biểu cho sự kết thúc toàn thể quá trình phát triển liên ngôi vị vốn đã trôi qua trước đây. Chỉ bây giờ, con người mới là con người đầy đủ. Chỉ bây giờ động vật sinh học mới hoàn toàn được biến đổi thành một động vật xã hội, với tất cả tài sản và gánh nặng mà sự biến đổi mang lại.

Các dạng thức kinh nghiệm. Khi đứa trẻ đi qua các gia đoạn phát triển, nó cũng trải qua một chuỗi phát triển nhận thức rất có ý nghĩa theo thứ tự thời gian. Học thuyết về sự phát triển nhận thức của Sullivan phản ánh sự giả định cơ bản của ông – và sự giả định của nhiều triết gia khác – rằng, hành vi được quyết định bởi tri giác của cá nhân về thực tại. Nhân tố quyết định chính về tính xác đáng của các tri giác cá nhân, mà Sullivan chọn để tập trung vào là khả năng nhận thức để thấu hiểu các quan hệ nhân quả một cách đúng đắn. Trên thực tế, ông cho là các quá trình nhận thức thuộc tri giác nội tại làm trung gian giữa sự tiếp xúc của chúng ta với thế giới bên ngoài.

Khả năng nhận thức cần đạt được sự giải thích thuộc tri giác chính xác, hay tương đối chính xác về môi trường dần dần phát triển theo chuỗi các dạng thức, phần lớn độc lập nhưng có phần trùng lắp của quá trình tri giác hay kinh nghiệm. Dạng thức kinh nghiệm đầu tiên, được gọi là dạng thức tiền ứng động, kéo dài từ lúc mới sinh cho tới khoảng ba hay bốn tháng tuổi. Trong dạng thức nhận thức này, trẻ thơ không phân biệt giữa chính nó và môi trường, nhưng trải qua sự tiếp xúc của nó với môi trường như là một dòng chảy liên tục gồm các sự kiện không phân biệt được. Dạng thức tiên ứng động có thể xảy ra trong phần đời sau trong tình trạng loạn thần kinh.

Dòng kinh nghiệm tiên ứng không gián đoạn sớm nhường chỗ cho cái được gọi là dạng thức cận ứng động. Kéo dài từ ba hay bốn tháng tuổi cho tơi năm lên ba. Lúc đó, những đứa trẻ bắt đầu suy nghĩ dưới dạng các quan hệ nhân quả, nhưng sự suy nghĩ của chúng về bản chất, phần lớn đều phi lý hay kì dị. Có một khuynh hướng rút ra các kết luận nhân quả liên quan đến các sự kiện xảy ra ở cùng một điểm trong thời gian và không gian nhưng trên thực tế, có thể không liên quan gì với nhau. Thí dụ, một đứa trẻ có thể ăn xong miếng ăn cuối cùng, rồi ngẫu nhiên đánh rơi cái muỗng xuống sàn, ngay sau đó, nó ngận được một cái vỗ yêu và một cái hôn từ người mẹ. Trong tương lai, khi có dịp, lúc ăn xong bữa ăn, đứa trẻ có thể đánh rơi cái muỗng dù là phần thưởng yêu thương chỉ nhằm làm cho bữa ăn xong nhanh chóng. Không giống như suy nghĩ tiền ứng động, dạng thức cận ứng động phổ biến ở người lớn cũng như trẻ con. Người lớn đá cái máy truyền hình nhiều lần nhằm làm ngưng hình ảnh đang trôi qua (sau một lần thành công duy nhất) nhưng không thành công, cá nhân những người mê tín, và nhiễu tâm luôn luôn đi chung quanh giường đủ ba lần sau khi thức dậy mỗi buổi sáng là những thí dụ biểu lộ ý nghĩ cận ứng động.

Khi sự phát triển nhận thức tiếp tục, đứa trẻ chuyển vào dạng thức đồng ứng động suốt đời và cực kỳ quan trọng ở người bình thường. Trong hình thức tư tưởng này, các quan hệ nhân quả được nhận thức hợp lý và xác đáng hơn. Cá nhân kiểm chứng đi, kiểm chứng lại những sự nhận thức và làm cho chúng có hiệu lực liên ứng bằng cách đảm bảo là những người khác đều đồng ý.

Sự nhân cách hóa. Trong khi đứa trẻ phát triển ngày càng tăng các dạng thức kinh nghiệm phức tạp hơn để giúp chúng đối phó với môi trường chung, đồng thời, nó cũng đang phát triển các kiểu kỳ vọng của xã hội để có thể giúp cấu trúc hóa tri giác về phạm vi liên ngôi vị. Mỗi kiểu kỳ vọng được học tập lúc đầu đặc trưng cho một cá nhân hay một loại cá nhân và được gọi là nhân cách hóa loại người đó. Một thí dụ quan trọng là sự nhân cách hóa người mẹ. Trong thời kỳ đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ trải qua những kinh nghiệm sâu sắc với mẹ nó. Do đó, trẻ bắt đầu xây dựng dần một ý tưởng hay một hình ảnh về người mẹ là người như thế nào, một tập hợp các kỳ vọng liên quan đến hành vi tương lai của người mẹ được dựa trên hành vi trong quá khứ của bà. Tiêu biểu là, đứa trẻ bắt đầu bằng cách phát triển những sự nhân cách hóa riêng biệt về “người mẹ tốt” và “người mẹ xấu”. Các đặc điểm chúng nhận thức khi tạo ra một người mẹ tốt có thể bao gồm sự ấm áp, sự dịu dàng, và sự thỏa mãn các nhu cầu sinh học. Người mẹ xấu là người mẹ qua quá trình thấu cảm, bà gợi lên sự lo lắng ở trẻ thơ. Hình ảnh người mẹ xấu và người mẹ tốt sau này kết hợp để hình thành một nhân cách toàn diện cho bà mẹ.

Khía cạnh quan trọng nhất của nhân cách hóa là chúng có khuynh hướng khái quát hóa. Khi sự nhân cách hóa được hình thành trên cơ sở tiếp xúc với một người riêng biệt về cả những đặc điểm tốt hay các đặc điểm thảo mãn nhu cầu lẫn những đặc điểm xấu hay các đặc điểm gợi lên sự lo lắng được áp dụng vào nhiều người giống nhau. Thí dụ, sự nhân cách hóa người mẹ có thể được áp dụng vào nhiều phụ nữ trưởng thành, như thầy giáo, các bà dì, và những người hàng xóm. Việc áp dụng nhân cách hóa xảy ra khi đứa trẻ bắt đầu sự tương tác liên ngôi vị với những người giống như người mẹ. Nếu bà mẹ được nhân cách hóa chủ yếu như là một người tử tế, âu yếm, dịu dàng, trong thực, đứa trẻ sẽ mong mỏi tìm thấy những đặc điểm này ở những phụ nữ trưởng thành khác vốn được nhận thức giống như người mẹ. Mặc khác, nếu người mẹ hay thù oán, hèn hạ và độc đoán, đứa trẻ sẽ mong thấy những đặc điểm này ở người lớn giống như vậy. Khi bắt đầu một mối quan hệ liên ngôi vị mới, các kỳ vọng của đứa trẻ sẽ quyết định một phần bản chất của mối tương quan này và có thể quyết định đúng tiến trình phát triển quan hệ liên ngôi vị.

Một sự nhân cách hóa quan trọng đặc biệt là bản thân. Hình ảnh bản thân hợp nhất với sự nhân cách hóa cái tôi tốt, cái tôi xấu và không phải cái tôi. Tất cả các hình ảnh này nảy sinh từ những tri giác của đứa trẻ về các đánh giá của người khác đối với nó. Cái tôi tốt gồm những đặc điểm tích cực, giảm bớt lo âu của bản ngã, cái tôi xấu gồm những đặc điểm tiêu cực, gia tăng sự lo ấu, và cái không phải cái tôi gồm có những điều không chắc chắn phát sinh từ những phản ứng thuộc cảm xúc hàm hồ của người khác đối với đứa trẻ.

Vai trò phát triển của sự lo lắng. Sullivan cũng như Freud và nhiều triết gia khác, sự lo âu là một nhân tố quyết định quan trọng chính yếu của tiến trình phát triển. Trên thực tế, Sullivan đã làm cho cảm xúc mạnh mẽ này trở thành chủ yếu đối với sự hiểu biết của ông về nền tảng cho nhiều mối quan hệ liên ngôi vị. Sullivan đã phân biệt rõ giữa sự lo lắng và sự sợ hãi. Sự lo lắng được xem như đang phát sinh khi có một mối đe dọa liên ngôi vị đối với lòng tự trọng của cá nhân, sự sợ hãi phát sinh từ một mối đe dọa ở bên ngoài đối với sự tồn tại hay hội nhập về mặt sinh học. Hậu quả của sự lo lắng không hoàn toàn tiêu cực. Trên thực tế, ở phạm vi còn lớn hơn học thuyết của Freud, Sullivan xem lo lắng là thiết yếu đối với sự phát triển bình thường của nhân cách. Về cơ bản, nhân cách phát triển để cung cấp các cơ chế cho việc giảm bớt căng thẳng nảy sinh từ sự lo lắng do liên ngôi vị sinh ra. Hệ thống bản ngã phát triển như là một động lực chính làm giảm bớt sự lo âu trong nhân cáh (như đã được lưu ý).

Liệu pháp tâm lý

Phương pháp tiếp cận của Sullivan đối với tâm lý liệu pháp đem lại tác dụng tốt trong áp dụng học thuyết phân tích xã hội vào việc điều trị sự rối loạn tâm lý. Phương pháp này được dựa trên học thuyết của ông về các động lực liên ngôi vị. Ông đã đưa ra giả thuyết là sức khỏe tâm thần tốt phần lớn là hoạt động của đặc tính quan hệ liên ngôi vị cá nhân. Do đó, bệnh tâm thần bao hàm tình trạng không thực hiện được các quan hệ liên ngôi vị đầy đủ và việc làm tan rã từng phần nhân cách. Điều trị phải nhằm trả lại sự cân bằng cho nhân cách, để đạt được một mức độ tái hội nhập, và do đó cải thiện các quan hệ liên ngôi vị cá nhân (Sullivan 1954).

Chính bản thân liệu pháp không được xem là một tiến trình chữa bệnh mà đúng hơn là một phương tiện giáo dục bệnh nhân. Do đó, như trong phương pháp của Freud, nhà trị liệu cố gắng giúp đỡ bệnh nhân tìm hiểu thấu đáo các nhân tố vô thức quan trọng ảnh hưởng đến hành vi. Mục đích là trả lại các động cơ vô thức cho ý thức và bằng cách đó, mở rộng củng cố sự tự lực. Tình hình chữ bệnh được xem như một tương tác giữa hai người hay liên ngôi vị kép mà Sullivan gọi là một nhóm hai người. Nhóm hai người chữa bệnh đặc biệt này là một nhóm mà trong đó nhà tri liệu là một nhà quan sát có thể hiểu và giải thích hành vi của bệnh nhân cũng như người tham dự trong sự tương tác nhóm hai người. Liệu pháp thực sự của Sullivan được tiến hành trong một số cuộc phỏng vấn bệnh tâm thần, tiến triển qua một loạt các bước, đi từ sự giới thiệu ban đầu về thân chủ và nhà trị liệu đến một cái nhìn khái quát cuối cùng về các kế hoạch, vấn đề, sau đó tiến tới sự phân cách chính thức giữa thân chủ và nhà trị liệu. Nhà trị liệu quan tâm đến các động cơ vô thức và có thể sử dụng các kỹ thuật phân tâm học như sự liên kết tự do, sự chuyển giao, và sự phân tích giấc mơ. Nhà trị liệu cũng nhấn mạnh đến các quan hệ liên ngôi vị của bệnh nhân và vai trò của những quan hệ này trong vấn đề.

Sự điều trị tâm lý xã hội. Sullivan tin là có cách tiếp cận thêm nữa với sự điều trị vốn đã có những phân nhánh phổ biến trong tâm lý học và tâm thần học. Ông cho rằng liệu pháp tâm lý cá nhân thường không đầy đủ hay không phải là phương pháp tốt nhất để giải quyết những vấn đề của một thân chủ nào đó. Thay vào đó, ông tin rằng tạo nên một môi trường liệu pháp tâm lý là có có ích, một môi trường trong đó bệnh nhân có thể cảm thấy được chấp nhận, có thể học tập để lớn lên, phát triển các kỹ năng và các quan hệ liên ngôi vị của mình. Ý tưởng của ông đã dẫn đến việc thiết lập các cộng đồng điều trị trong những bệnh viện và các dưỡng đường, vốn là những nơi có người nhận thức được về các phương pháp (như phương pháp Synanon được dùng để phục hồi người nghiện ma túy và người nghiện rượu giấu tên).

ERIC BERNE: SỰ PHÂN TÍCH GIAO TÁC

Học thuyết của Sullivan có ảnh hưởng lâu dài trong tâm lý học và tâm thần học, không chỉ đem lại một phương pháp luân phiên trong liệu pháp tâm lý mà còn kích thích sự phát triển thêm nữa các học thuyết liên ngôi vị. Để chỉ ra bản chất của ảnh hưởng khám phá sau này, và vì các học thuyết này là những luận điểm quan tọng theo tư cách cá nhân, chúng ta sẽ thảo luận ngắn gọn học thuyết liên ngôi vị hậu Sullivan của Eric Berne và Robert Carson.

Berne mượn của Sullivan khái niệm cơ bản cho rằng tất cả những hành vi quan trọng đều là hành vi liên ngôi vị và nhân cách phát triển thông qua nó, hoạt động trong bối cảnh của các mối quan hệ liên ngôi vị. Học thuyết phổ biến của ông, được phác thảo trong Các trò chơi mà mọi người chơi (1964), không chỉ đem lại một cơ sở học thuyết liên ngôi vị để tìm hiểu chức năng nhân cách mà còn là một phương pháp trị liệu được gọi là phân tích giao tác (trở nên ngày càng được mọi người ưa thích).

Các hình thái bản ngã

Trong học thuyết của Berne, mỗi người thực ra là ba người. Một trong những “người “ ấy được gọi là hình thái bản ngã, và có ba hình thái chính, hình thái cha mẹ, hình thái trẻ con và hình thái người lớn. Khi hoạt động trong hình thái bản ngã ch mẹ, con người phô bày hành vi giống với hành vi của cha mẹ mình, với khuynh hướng bày tỏ sự kết hợp giữa thái độ nổi bật nhất và thái độ khuyến khích đối với người khác. Hình thái trẻ con bao hàm các cảm giác về sự thấp kém hơn và sự bất lực. Hình thái người lớn về bản chất là tình trạng đối phó, trong đó, con người cảm thấy tự tin và có năng lực.

Các sự giao tác

Sự giao tác giữa mọi người thực ra là sự giao tác giữa các hình thái bản ngã của mình. Mỗi người có liên quan đến sư giao tác đảm nhận một trong ba hình thái bản ngã quan trọng và cư xử trên cơ sở của hình thái đó. Khi một người cư xử the một cách mà người khác mong muốn, sự đáp ứng được cho là một hành vi bổ sung, một mô hình đáp ứng bất ngờ tiêu biểu cho một hành vi chéo. Ví dụ, khi người con trai kêu ca về bệnh đau bụng và mẹ anh ta phản ứng bằng cách an ủi anh, bà mẹ đang phản ứng với tình trạng đứa con của anh ta bằng hình thái người mẹ của mình., một phản ứng bổ sung. Tuy nhiên, nếu bà mẹ phản ứng với sự kêu ca của đứa con bằng cách không biết làm gì cho anh ta và bàn cảm thấy tệ hơn anh ta cũng không biết làm gì về điều đó, bà có thể được xem như phản ứng từ hình thái đứa con của bà, một phản ứng chéo.

Các giao tác và các trò chơi ngầm. Có một loại tương tác thứ ba gọi là sự giao tác ngầm bao gồm sự pha trộn các hình thái bản ngã. Cùng một hành vi hoặc phát triển từ sự kết hợp các hình thái bản ngã hoặc được hướng tới sự kết hợp các hình thái bản ngã, hoặc cả hai. Mọi người có liên quan đến sự giao tác ngầm đang chơi các trò chơi và chính nhờ khía cạnh này của học thuyết mà Berne nổi tiếng. Thí dụ, trong trò chơi “hãy xem anh đã khiến tôi làm cái gì”, – một người có thể đổ lỗi cho người khác về sai lầm của chính mình và trong lúc đó, có thể dành được sự cảm thương hay lời xin lỗi. Trong một trò chơi khác, “tại sao anh không, “, “Vâng, nhưng…” một người xuất hiện trong hình thái bản ngã trẻ con hỏi ý kiến của một người lớn khác. Nếu người thứ nhì trả lời bằng hình thái bản ngã người lớn, đưa ra một ý kiến hợp lý, người thứ nhất có thể trả lời nhiều lần, “Vâng, nhưng…”. Điều này xảy ra là người trong hình thái bản ngã trẻ con đã gọi cá nhân khác là cha (mẹ) và bác bỏ mọi đề nghị được người đó đưa ra, đã cho thấy là cha (mẹ) thiếu kiến thức và uy quyền.

Trong ứng dụng, sự phân tích giao tác tập trung vào bản chất của những sự giao tác mà trong đó, một cá nhân hay một nhóm đã định sẵn tham gia. Các hình thái bản ngã được phân tích kỹ lưỡng để cố gắng quyết định liệu họ là cha (mẹ), trẻ con hay người lớn và trường hợp nào một trong các hình thái bản ngã này có vẻ như chiếm ưu thế trong một cá nhân. Trong trường hợp các giao tác ngầm, sự xuất hiện các trò chơi có thể được phân tích, và người ta có thể khám phá là một cá nhân riêng biệt dùng nhiều lần các hình thức khác nhau của cùng một trò chơi với những người khác nhau. Một khi cá nhân hiểu các hình thái bản ngã của chính mình và hành vi chơi trò chơi, cá nhân đó có thể bị thức đẩy để thay đổi hành vi.

ROBERT CARSON: CÁC KHÁI NIỆM TƯƠNG TÁC

Học thuyết thứ hai hậu Sullivan là học thuyết của Robert Carson. Trong quyển sách “ Các khái niệm tương tác của nhân cách” (1969), ông đem lại một dạng thức tâm lý xã hội hội nhập của sự tương tác liên ngôi vị. Rút ra từ sự nghiên cứu thực nghiệm cũng như từ học thuyết của Sullivan và các viễn cảnh học thuyết có liên quan, Carson đưa ra một dạng thức đa hướng nhằm tìm hiểu sự tương tác liên ngôi vị.

Hệ thống các loại hình tương tác

Carson phác thảo một hệ thống các loại hình hành vi liên ngôi vị, trong đó đa số các hình thức hành vi có thể được phân loại như là thù địch hoặc thân thiện và thống trị hoặc phục tùng. Kết quả là hành vi bốn phạm trù quan trọng: sự thống trị thù địch (H _ D), sự thống trị thân thiện (F-D), sự phục tùng thù địch (H – S) và sự phục tùng thân thiện (F-S). Mỗi loại trong bốn loại này lại có hai loại phụ quan trọng được liên kết với nó: hành vi thống trị thù địch (H-D) có thể hoặc là hung hăng hoặc là tranh đua; hành vi thống trị thân thiện (F-D) có thể thuộc sự quản lý hay trách nhiệm; hành vi phục tùng thù địch (F- D) có thể chống đối hoặc khiêm tốn; hành vi phục tùng thân thiện (F-S) có thể hợp tác hoặc ngoan ngoãn.

Sự tương tác giữa mọi người thay đổi theo tính hiệu quả vá các thành quả của chúng phụ thuộc vào các loại hành vi được biểu lộ và trao đỏi lẫn nhau. Thí dụ, hành vi cạnh tranh của một người có thể thành công nhất nếu hành vi đó gợi ra hành vi phục tùng từ người khác. Tương tự, hành vi quản lý của một người có thể hoàn thành cho cả hai nếu sự phản ứng là hành vi hợp tác từ người khác.

Áp dụng hệ thống các loại hình hành vi. Các loại hình này có thể tiêu biểu cho bất kỳ sự tương tác định sẵn nào hay một loạt tương tác giữa hai người và quyết định sự tương đối giữa cái được hay cái mất mà sự tương tác tiêu biểu cho mỗi người. Qua phân tích tương tác giữa một người với một số người khác, nó cũng có thể quyết định các loại tương tác nào tiêu biểu điển hình cho hành vi cá nhân đó.

Quyền lực liên ngôi vị

Bất cứ sự tương tác liên ngôi vị nào cũng đều mang theo nó tiềm năng để một cá nhân có thể chiếm được hay thực thi quyền lực đối với người khác. Quyền lực hay sự kiểm soát có thể đạt được bằng ba cách. Cách thứ nhất, có thể chỉ có mọt loại hành vi của người A thưởng cho người B. Người A có thể kiểm soát người B bằng cách đưa ra hay giữ lại có chọn lọc hành vi thiết yếu. Trong tình huống này, A được cho là đã kiểm soát số phận đối với B. Một hình thứ quyền lực khác xảy ra khi sự hiện diện đơn giản của người A rất bổ ích đối với người B, có lẽ chỉ vì A là người duy nhất thân thiện với B. Kết quả là, A kiểm soát sự tiếp xúc đối với B. Khả năng cuối cùng là, A có thể tưởng thưởng một cách có chọn lọc một trong các hành vi nào đó của B và quên thưởng những hành vi khác. Hành vi của B có thể phần lớn trở thành một chức năng của phần thưởng do A phân phát và giữ lại. Do đó, A đã đạt được sự kiểm soát hành vi đối với B.

HỌC THUYẾT PHÂN TÍCH XÃ HỘI TRONG BỐI CẢNH THỰC NGHIỆM

Phần lớn các học thuyết phân tích xã hội quan trọng không được trình bày trong một bối cảnh thực nghiệm, có đó ảnh hưởng đến những nghiên cứu trong tâm lý học xã hội. Tức là, các nhà tâm lý học xã hội tham gia nghiên cứu ở những lĩnh vực khác nhau cũng như cuộc nghiên cứu xã hội học nào đó lại bị ảnh hưởng về phương diện lịch sử từ sự nhấn mạnh về văn hóa xã hội đã có trong các học thuyết phân tích xã hội. Chúng ta có thể đưa ra một số thí dụ về các lĩnh vực nghiên cứu cụ thể được khơi dậy bởi các triết gia phân tích xã hội.

Chúng ta đã lưu ý là học thuyết của Adler khơi dậy sự nghiên cứu đáng kể về hiệu quả của thứ tự sinh đẻ, dù những khám phá có phần nào mâu thuẫn và gây nhiều tranh cãi trong những năm gần đây. Ảnh hưởng thứ hai của Adler là những nghiên cứu có liên quan đến cảm giác về sự thấp kém hơn. Tuy nhiên, đa số nghiên cứu này đã không kiểm chứng trực tiếp các giả thuyết của Adler. Trong một lĩnh vực khác, lối sống đã được nghiên cứu chủ yếu thông qua những cuộc nghiên cứu về hoàn cảnh và cố gắng mở rộng phát triển thêm nữa khái niệm này (Ansbacher 1967).

Phương pháp nghiên cứu của Sullivan gồm sự áp dụng có hệ thống phương pháp nghiên cứu hoàn cảnh. Ông xem nhà trị liệu vừa là người quan sát, vừa là người tham dự thu nhập các dữ kiện về từng thân chủ, nhưng cũng đóng góp vào các dữ kiện đó qua việc liên quan đến tình huống liên ngôi vị. Dù ông thừa nhận rõ ràng là bằng cách ấy nhà điều rị có thể thiên về dữ kiện, nhưng Sullivan không cố gắng sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác để kiểm chứng học thuyết của mình.

Carson đã rút ra nhiều điều từ chứng cớ thực nghiệm hơn các triết gia xã hội trước kia. Ông trình bày và xét duyệt lại bằng chứng thực nghiệm như là một phần cơ sở cho học thuyết của mình, rất thú vị và bổ ích) Carson 1969).

ĐÁNH GIÁ

Các triết gia phân tích xã hội có đóng góp đang chú ý là đề cao ảnh hưởng của những biến đổi văn hóa xã hội trong sự phát triển nhân cách. Adler, Horney, Fromm, Sullivan, và nhiều triết gia liên ngôi vị gần đây hơn, đã hoàn toàn hợp nhất nhiều khái niệm xã hội khác nhau vào các khuôn khổ phân tâm học cơ bản một cách có hệ thống. Adler đã mô tả bản chất xã hội bẩm sinh của con người. Horney nói riêng đã đề cập đến gia đình và ảnh hưởng của gia đình đối với sự phát triển cá nhân. Fromm tập trung vào bản chất của xã hội khi nó định hình nhân cách cá nhân. Và Sullivan tập trung vào các quan hệ liên ngôi vị kép.

Dù họ đã có sự đóng góp rất thực tế vào lĩnh vực này, những các triết gia phân tích xã hội vẫn thường bị chỉ trích về một số điểm. Họ bị một số nhà phê bình chê trách về việc phát biểu những học thuyết xã hội vốn tiếp tục có quá nhiều khái niệm sinh học và họ bị những người khác chê trách về việc xa rời khỏi các khái niệm sinh học đọc đáo của Freud.

Một lời phê bình đanh thép hơn là, các học thuyết phân tích mới thực sự không độc đáo lắm. mỗi triết gia dựa vào quá nhiều các triết gia khác, chủ yếu là Freud và trong trường hợp Fromm là Marx, chỉ thêm một vài khái niệm vào các hệ thống học thuyết đã được phát triển rồi. Dù có thể đúng là học thuyết phân tích xã hội sẽ không được phát triển nếu học thuyết phân tâm học của Freud không đến trước các học thuyết phân tích xã hội này như là một sự kích thích. Rõ ràng, mỗi nhà phân tích xã hội đã thêm một sự phong phú đáng kể nào đó về các khái niệm xã hội vào sự trình bày phân tâm học đầu tiên. Dù các học thuyết này không độc đáo như chúng có thể, nhưng chúng cũng không phải là sự diễn đạt lại một cách nói đơn giản phương pháp của Freud.

Chúng ta cũng có thể đặt câu hỏi về nguồn gốc của các học thuyết phân tích xã hội. Thứ nhất, lưu ý rằng, đây là các học thuyết được phát triển mà không có lợi ích của bất kỳ cơ sở kinh nghiệm quan trọng nào. Dù mỗi triết gia quan sát từng bệnh nhân trong khi chữa bệnh và ít nhất một số kết luận thuộc học thuyết được căn cứ trên những sự quan sát này, nhưng rất ít vấn đề trong học thuyết này được gọi là nghiên cứu có hệ thống. Các học thuyết của chính họ được đưa ra xem xét kỹ lưỡng chỉ theo kinh nghiệm chỉ thuộc sự nghiên cứu hoàn cảnh. Điểm phê bình thứ hai là, các kết luận chủ yếu được căn cứ trên những quan sát dân số bị xáo trộn. Sự kiện này sẽ không phải là chỉ trích, ngoại trừ các triết gia xem phương pháp của mình là học thuyết tổng quát về hành vi của con người, áp dụng vào người bình thường cũng như người bất thường.

Mỗi học thuyết phân tích xã hội đã bị một số chỉ trích chính đáng và quan trọng. Điều cần lưu ý là mỗi học thuyết cũng đã chịu được sự thử thách của thời gian và với tư cách cá nhân và một nhóm, các triết gia này đã có sự đóng góp rất thực tế, lâu dài cho sự hiểu biết hành vi con người.

TÓM TẮT

Dù các học thuyết của những người theo học thuyết Freud mới đã được bén rễ vào phân tâm học, nhưng các học thuyết này khác bới Freud chủ yếu về vai trò của các nhân tố sinh học trong sự phát triển nhân cách. Dù có những sự dị biệt cá nhân, nhưng họ đồng ý nhấn mạnh đến môi trường xã hội như là cơ sở chính để giải thích hành vi hơn là các thuộc tính vật chất của cá nhân.

Giống như Jung, Alfred Adler trải qua một thời kỳ làm thành viên của giới trí thức theo trường phái Freud ở Vienna, sau đó chia tay với Freud trên cơ sở bất đồng về sự định hướng. Khái niệm của Adler về bản chất con người (cũng như Jung) lạc quan hơn Freud. Ông nhấn mạnh rằng con người vốn là các hữu thể xã hội được các nhu cầu liên ngôi vị tích cực thúc đẩy. Trong Tâm lý học Cá nhân, ông nhấn mạnh đến các nhân tố quyết định hành vi có ý thức, trong khi thừa nhận vai trò của các nhân tố vô thức trong tư tưởng và hành động.

Adler tin rằng phấn đấu để đạt tính ưu việt là một nỗ lực bẩm sinh, sự biểu lộ chính bản thân cuộc sống. Ông muốn nói tính ưu việt không phải sự khác biệt xã hội hay một địa vị nổi bật trong xã hội mà là sự phấn đấu để đạt được sự hoàn thiện và sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân, một “nổ lực to lớn hướng thượng”. Ông xem các cá nhân loạn thần kinh như là những người đang phấn đấu để đạt các mục đích vị kỷ hay ích kỷ như quyền lực và danh vọng; ông xem những người được điều chỉnh đúng là những người đang phấn đấu hướng đến các mục đích do cộng đồng định hướng.

Tinh thần phấn đấu để đạt tính ưu việt được các cảm giác về sự thấp kém hơn thúc đẩy, các cảm giác này nảy sinh từ sự thừa nhận có ý thức hay vô thức về những bất toàn của mặt thể chất, tâm lý, hay xã hội của con người. Tuy nhiên, một số người không chịu chấp nhận sự thực rằng một mức độ thấp kém hơn nào đó là tình trạng không thể tránh được của sự hiện hữu con người. Những người này trở nên nản lòng và phát triển các phương pháp cứng nhắc, không thích nghi tốt trong việc cố gắng bù lại quá đáng cho sự không đầy đủ của mình. Adler xem tình trạng khó xử là một phức cảm tự ti, thuật ngữ đã trở thành một phần trong ngôn ngữ hàng ngày của chúng ta.

Adler đã mặc nhiên công nhận mọi người có một mục đích cuối cùng giả tưởng, nghĩa là sự phấn đấu chủ quan, vô thức, và sáng tạo để vượt qua những trở ngại trong cuộc đời mình. Ông cũng phát triển một hệ thống các loại hình nhân cách dựa trên những nguyên tắc về mức độ hoạt động và lợi ích xã hội.

Phương pháp học thuyết của Karen Horney về nhân cách dựa trên nguyên lý phát triển khẳng định rằng có một khả năng phát triển bẩm sinh của con người, con người phấn đấu để đạt được sự nhận thức đầy đủ nhất về các khả năng của mình nhưng không bao giờ đạt được. Trong học thuyết của bà ảnh hưởng của văn hóa đối với sự phát triển và hoạt động cả nhân cách bình thường lẫn nhân cách lên lạc cũng có tầm quan trọng trung tâm. Để đối phó với sự lo âu cơ bản, người ta phát triển các khuynh hướng loạn thần kinh. Đối với Horney, chứng loạn thần kinh bao gồm tất cả các mô hình hành vi xáo trộn hay rối loạn, không kể đến mức độ trầm trọng của chúng.

Eric Fromm là một triết gia xã hội, quan tâm đến cả cá nhân lẫn xã hội, và quan tâm đến sự tương tác giữa chúng. Ông mặc nhiên công nhận các nhu cầu cơ bản của con người : nhu cầu có họ hàng, nhu cầu về ý thức bản sắc, nhu cầu về tính siêu nhiên, nhu cầu về cội nguồn và nhu cầu về hệ quy chiếu. Xã hội cũng có nhu cầu, và sự đáp ứng nhu cầu của cả cá nhân lẫn xã hội là một chức năng của sự tương tác giữa con người và nhóm xã hội. Sự tương tác này phần lớn được các loại cá tính của con người quyết định. Các loại cá này được biểu lộ như là một hay nhiều sự định hướng rõ rệt.

Giống như Horney và Fromm, Harry Stack Sullivan nhấn mạnh bản chất liên ngôi vị của nhân cách. Theo Sullivan, nhân cách tiến triển từ các kinh nghiệm của đứa trẻ đang lớn lên với nhiều người có ý nghĩa khác. Khái niệm về sự lo âu là nền tảng đối với học thuyết về sự phát triển của Sullivan. Ông xác nhận rằng sự lo âu luôn gắn liền với các quan hệ liên ngôi vị. Chức năng quan trọng của nhân cách là tránh sự o âu và duy trì quan điểm tích cực về bản thân.

Eric Berne mượn khái niệm cơ bản của Sullivan cho rằng tất cả các hành vi liên ngôi vị và nhân cách phát triển, hoạt động trong bối cảnh của các quan hệ liên ngôi vị. Học thuyết nổi tiếng của sông, sự phân tích giao tác, đem lại cơ sở cho việc tìm hiểu sự hoạt động của nhân cách dưới dạng các hình thái bản ngã của trẻ con, người lớn, cha (mẹ) và cách tiếp cận liệu pháp tâm lý.

Robert Carson đem lại một dạng thức tâm lý xã hội hội nhập của phản ứng liên ngôi vị. Ông phân biệt bốn phạm trù quan trọng của hành vi. Chúng ta có thể xác định loại tương tác nào tiêu biểu cho hành vi cá nhân bằng cách phân tích sự tương tác của một người với một số người khác.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Lý do chính các triết gia cắt đắt quan hệ với Freud và thiết lập các luận điểm học thuyết khác nhau của bản thân mình đã được thảo luận trong chương này là gì? Các triết gia này có các quan điểm hay sự nhấn mạnh chng nào không?

Adler xem xét sự thấp kém hơn và sự đền bù cho sự thấp kém hơn đó dẫn tới sự phấn đấu để đạt tính ưu việt như thế nào?

Hãy thỏa luận khái niệm lối sống của Adler?

Tóm tắt ngắn gọn khái niệm nguyên lý phát triển của Haren Horney và hàm ý quan trọng của nó về sự phát triển nhân cách?

Horney nhận thấy ảnh hưởng quyết định của văn hóa đối với chứng loạn thần kinh như thế nào?

Hãy mô tả ba khuynh hướng dẫn đến nhân cách loạn thần kinh? Vòng lẩn quẩn là gì?

Các gì liên quan đến khái niệm sự định hướng của Eric Fromm Những sự định hướng này khác với các đặc điểm của cá tính như thế nào?

Học thuyết của Harry Stack Sullivan là cá nhân phát triển nhân cách để thỏa mãn các nhu cầu qua sự tương tác liên ngôi vị. hãy thảo luận luận điểm này khi nó liên quan đến quá trình phát triển.

Sullivan khái niệm hóa sự phát triển nhận thức như thế nào? Các giai đoạn quan trọng của nó là gì?

Nhờ Sigmund Freud và Harry Stack Sullivan mà Berne có học thuyết nào về sự phân tích giáo dục.

6
HỌC THUYẾT HIỆN TƯỢNG HỌC – CHỦ NGHĨA NHÂN VĂN

CARL ROGERS và ABRAHAM MASLOW

Các học thuyết có khái niệm bản thân là cấu trúc chính, là những học thuyết tiêu biểu cho sự hội nhập các yếu tố của học thuyết toàn thể, học thuyết hữu cơ, hiện tượng học và học thuyết bản thân.

Trong hình thức tổng quát nhất của nó, hiện tượng học cố gắng định rõ, tìm hiểu sự khác biệt, mối quan hệ của thực tại và nhận thức cá nhân. Edmund Husserl, người khởi đầu hiện tượng học, là học trò của cả Stumpf lẫn Brentano. Ông xem sự khác biệt của Brentano giữa thực tại có thể quan sát được và nhận thức của cá nhân về thực tại đó như là điểm xuất phát của mình. Trong quan điểm của Husserl, sự tương tác giữa cá nhân và môi trường của mình bao hàm một loạt kinh nghiệm, mỗi một kinh nghiệm được xem là một hiện tượng vốn phải được cá nhân nhận biết giải thích. Sự giải thích đó thường bị ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố khác nhau, kể cả sự kỳ vọng, các hệ tri giác, các nhu cầu và các ước muốn của người nhận thức, điều đó có thể gây ra một sự bóp méo thực tại. Do đó, kinh nghiệm có hiệu lực nhất và có giá trị lớn nhất đối với cá nhân sẵn sàng tiếp nhận kinh nghiệm khi các nhân tố bóp méo rất nhỏ hay không tồn tại. Trong học thuyết của Rogers, sự sẵn sàng tiếp nhận kinh nghiệm đó được xem là một khía cạnh quan trọng của sự phát triển và hoạt động nhân cách.

Dĩ nhiên, học thuyết về cái tôi không phải là duy nhất đối với Rogers. Trên thực tế, gần đây nhất nó tiêu biểu cho một loạt những cố gắng trong nhiều thế kỷ nhằm hoạch định một trung tâm cho sự phối hợp của nhân cách và hoạt động tâm lý. Trong những phát biểu học thuyết khác nhau, các trung tâm này đã dùng để tổ chức, hội nhập, kiểm soát, hay hướng dẫn hành vi cũng như đưa ra cơ sở cho các phẩm chất duy nhất của cá nhân. Các triết gia Hy Lạp cổ đại như Democritus, Plato và Aristotle phát biểu các phiên bản khác nhau của học thuyết linh hồn, tiền thân của học thuyết về cái tôi. Học thuyết về linh hồn vào thế kỷ XVII được thấy trong các tác phẩm của Leibnitz và Descartes và trong thế kỷ XVIII thấy trong các tác phẩm của Berkley và Wolff. Các cấu trúc khác được dùng làm tác nhân hợp nhất nhân cách gồm có ý chí, tâm trí và bản ngã.

Thuật ngữ cái tôi, hay khái niệm về cái tôi, được sử dụng như là một cấu trúc học thuyết chính thức chỉ có trong thời gian tương đối gần đây. Với sự xuất hiện của chủ nghĩa hành vi và sự nhấn mạnh đến nguyên tắc khoa học trong tâm lý học, các thuật ngữ ý chí, tâm trí và linh hồn hầu như đã bị bỏ. Thuật ngữ cái tôi bắt đầu được sử dụng một phần để lấp đầy khoảng trống do những thuật ngữ này bị bác bỏ và một phần do phản ứng chống lại các nguyên tắc hơi máy móc của tâm lý học khoa học. Vào đầu thế kỷ XIX, triết gia Pháp Maine de Brian đã trình bày một khái niệm về bản thân như người đại diện của cá nhân và tác nhân hợp nhất nhân cách. Các tác phẩm của ông về thực chất, đã đề cập trước các khía cạnh quan trọng của học thuyết bản thân hiện đại. Các tác phẩm của William James (1890) có ảnh hưởng nhiều hơn. Ông cho rằng khái niệm về cái tôi thực nghiệm, hay bản thân, gồm bốn khía cạnh: cái tôi vật chất, bản ngã, cái tôi xã hội, và cái tôi.

CÁI TÔI TRONG HỌC THUYẾT HIỆN ĐẠI

Trong các học thuyết đầu tiên về triết học và tâm lý học, thuật ngữ cái tôi (hay bản sao của nó) có khuynh hướng định rõ một “người nhỏ bé” hay người lùn được cho trú ngụ trong linh hồn, tâm trí hay tinh thần quy định hành vi và nhân cách. Các học thuyết về cái tôi thông dụng không đúng như thế. Khái niệm về cái tôi được dùng làm cấu trúc học thuyết phát triển ở mức độ cao. Nó thường được đưa ra một định nghĩa: bằng lời nghe có vẻ khoa học và có tính thận trọng, thường là một hay nhiều định nghĩa được dùng nhiều hơn. Cấu trúc này được tiếp nhận hoàn toàn đặc biệt trong học thuyết của Rogers, nơi nó được xác định hoạt động và được đưa ra điều tra theo kinh nghiệm một cách khá nghiêm ngặt.

Hall và Lindzey (1957) đã lưu ý, thuật ngữ cái tôi được cho hai nghĩa khác nhau rõ rệt trong học thuyết hiện đại. Định nghĩa cái tôi (như khách thể) mô tả cái tôi như một thực thể hay đối tượng trong lĩnh vực kinh nghiệm. Đó là quan điểm hay nhận thức của cá nhân về chính bản thân mình – sự phân tích và tổng hợp của cá nhân đó về cá tính riêng của chính mình. Mặt khác, định nghĩa cái tôi (như là một quá trình) xem bản thân là một nhóm các quá trình tâm lý, thường dùng để tổ chức và hợp nhất nhân cách cũng như làm trung gian tương tác với môi trường bên ngoài. Các quá trình như ý tưởng, sự nhận thức, sự chú ý và ký ức có thể được bao hàm trong đó. Định nghĩa sau hoàn toàn giống với bản ngã của Freud. Ngoài ra, cũng có một định nghĩa thứ ba (có thể gọi là định nghĩa về quá trình khách thể), trong định nghĩa này cái tôi gồm có chức năng của người nhận thức bản thân và chức năng quá trình.

CARL ROGERS

Carl Rogers

Carl Rogers sinh ngày 8/1/1902, tại Oak Park, tiểu bang Illinois. Ông là con giữa trong một gia đình Tin lành bảo thủ. Ông đã theo học trường Đại học Wisconsin nơi mà lúc đầu, ông chuyên về nông nghiệp và sau này, chuyên về lịch sử. Sau khi tốt nghiệp đại học, ông theo học ở Chủng viện Thần học Hiệp thông từ năm 1924 đến năm 1926. Sau đó, ông chuyển tới trường Cao đẳng Sư phạm thuộc Đại học Columbia với sự định hướng nặng nề của Thorndike, nơi ông nhận bằng Thạc sĩ Văn chương (M.A) năm 1928 và một bằng Tiến sĩ về tâm lý học giáo dục và lâm sàng năm 1931. Ở Đại học Columbia, Rogers hướng đến triết học của John Dewey (do William H. Kilpatrick dạy), và có kinh nghiệm lâm sàng đầu tiên về phương pháp lương tri của Leta Hollingworth. Từ năm 1927 đến năm 1928, ông tổ chức một hội ái hữu ở Viện hướng dẫn Trẻ em, nơi ông bắt gặp sự định hướng của Freud về David Levy và Lawson Lowrey. Từ năm 1928 đến năm 1930, ông hoạt động như một nhà tâm lý học lâm sàng trong Ban nghiên cứu Trẻ em của Hội ngăn ngừa hành động tàn ác đối với Trẻ em ở Rochester. Đến năm 1940, ông vẫn còn làm cho hội với tư cách là giám đốc của Ban Nghiên cứu Trẻ em (sau này là Trung tâm hướng dẫn Rochester). Trong thời gian này, ông nghiên cứu các học thuyết của Otto Rank vốn sẽ trở nên quan trọng đối với ông. Ông nhận thấy tư tưởng của ông cũng bị ảnh hưởng nhiều bởi các đồng nghiệp, các nghiên cứu sinh, giáo sư, và nhiều hơn hết là kinh nghiệm lâm sàng liên tục của mình.

Năm 1940, Rogers gia nhập Ban Tâm lý học của Đại học bang Ohio. Năm đó, ông trình bày bài phát biểu chính thức đầu tiên về học thuyết phát triển mới của mình dưới hình thức một bài thuyết trình. Bài này được nộp cho đại hội Psi Chi, bang Minnesota. Rogers trở thành giáo sư tâm lý học lâm sàng ở Đại học bang Ohio năm 1945, sau này là giáo sư tâm lý học ở Đại học Chicago. Và năm 1957, ông trở thành giáo sư tâm lý học và tâm thần học ở Đại học Wisconsin. Từ năm 1964 đến năm 1987, ông tham gia tại Trung tâm Nghiên cứu Con người ở La Jolla, California. Là một nhà cải cách về nghiên cứu liệu pháp tâm lý được kính trọng khắp nơi cũng như một nhà lý thuyết quan trọng, Rogers thường được mọi người tôn trọng nhờ nghề nghiệp của mình. Ông là chủ tịch Hội Tâm lý học Hoa Kỳ (APA) và là người nhận phần thưởng về những đóng góp xuất sắc cho Khoa học và cho Nghề nghiệp của Hội Tâm lý học Hoa Kỳ (APA).

CÁC KHÁI NIỆM VÀ CẤU TRÚC QUAN TRỌNG

Học thuyết về nhân cách của Rogers là một kết quả – hầu như là một tác dụng phụ – cố gắng nghiên cứu liên tục cả về phương diện lý thuyết lẫn về phương diện kinh nghiệm, một phương pháp liệu pháp tâm lý được gọi là liệu pháp không hướng dẫn hay lấy bệnh nhân làm trung tâm. Nói ngắn gọn, phương pháp này bao hàm việc nhà trị liệu thiết lập quan hệ nhân cách hóa ở mức độ cao, từng người một với thân chủ. Nhà trị liệu chấp nhận tình cảm của thân chủ, thông cảm và thành thật. Nhà trị liệu thể hiện sự quan tâm tích cực vô điều kiện đối với thân chủ. Điều đó có nghĩa là chấp nhận và đánh giá thân chủ là một ngôi vị hơn là nhà trị liệu cố gắng áp đặt giá trị của chính mình lên thân chủ.

Học thuyết về nhân cách của Rogers đã phát triển từ lý thuyết và phương pháp trị liệu của ông và liên tục bị thay đổi trước các dữ kiện, kinh nghiệm mới. Trước tiên, chúng ta sẽ trình bày và định nghĩa một số cấu trúc trong học thuyết. Sau đó, thảo luận sự phát triển và hoạt động của nhân cách như đã trình bày trong một số tác phẩm của Rogers (1959, 1963, 1967, 1970).

Mở đầu sự trình bày về các học thuyết của mình, Rogers (1959) lập danh sách và định nghĩa 40 cấu trúc nằm trong học thuyết. Chúng ta chọn định nghĩa sáu trong số các cấu trúc quan trọng này, một số cấu trúc hàm ý các cấu trúc khác. Ngoài ra, Rogers không ghi một cấu trúc vào danh sách trong tập hợp các định nghĩa của mình.

Cơ thể. Đây là nội dung tổng quát của con người, bao gồm tất cả những gì thuộc tâm lý cũng như tất cả những gì thuộc vật chất.

Kinh nghiệm. Rogers (1959) định nghĩa kinh nghiệm là tất cả những gì tiếp diễn bên trong và xung quanh cơ thể ở một thời điểm nào đó, nó tiềm tàng khả năng nhận thức có sẵn. Do đó, kinh nghiệm gồm có sự mô tả tâm lý về những nỗ lực sinh lý như cái đói và ảnh hưởng chốc lát của ký ức, kinh nghiệm quá khứ cũng như tác động của các kích thích bên ngoài lên các cơ quan giác quan.

Cái tôi hay khái niệm về cái tôi. Hai thuật ngữ này đồng nghĩa. Rogers (1959) định nghĩa bản thân là dạng khái niệm nhất quán, có tổ chức, gồm có những nhận thức về các đặc điểm của “cái tôi chủ thể” hay “cái tôi khách thể” và các nhận thức về các quan hệ của “cái tôi chủ thể” hay “cái tôi khách thể” với người khác và trong các khía cạnh khác nhau của đời sống, cùng với các giá trị được gắn liền với các nhận thức này. (1959, trang 200)

Lúc đó, về cơ bản, cái tôi là một bản thân như là khách thể, tự xem mình như một đối tượng trong lĩnh vực kinh nghiệm. Ở bất cứ thời điểm nào đó, nó là một thực thể. Nhưng theo thời gian, nó là một quá trình năng động hay thay đổi. Một đặc điểm quan trọng của cái tôi là luôn luôn có khả năng nhận thức, mặc dù không nhất thiết phải nhận thức ở một thời điểm đã định sẵn.

Khuynh hướng hiện thực hóa. Một tổ chức phải được thúc đẩy để cư xử, để tham gia hoạt động. Rogers mặc nhiên công nhận khuynh hướng hiện thực hóa, khuynh hướng bẩm sinh của tổ chức để nhận ra các khả năng, tự duy trì và nâng cao chính nó. “Nó bao hàm sự phát triển hướng đến sự phân biệt các cơ quan và các chức năng, mở rộng về mặt phát triển, mở rộng tính hiệu quả qua việc sủ dụng các dụng cụ, mở rộng và nâng cao qua quá trình sinh sản” (Rogers 1959, trang 196).

Sự biểu tượng hóa. Cấu trúc này đồng nghĩa với nhận thức và ý thức. Do đó, một kinh nghiệm được biểu tượng hóa trong nhận thức là một kinh nghiệm đã đi đến chỗ được nhận thức một cách có ý thức.

Sự quan tâm tích cực gồm có những kinh nghiệm về sự thông cảm được nhận biết, sự chấp nhận, sự ưa thích, sự tôn trọng, sự ấm áp và những điều tương tự. Cá nhân được cho là có nhu cầu về sự quan tâm tích cực từ người khác, tức là nhu cầu được xã hội chấp nhận hay được xã hội ưa thích. Khi người ta học được cách đạt một cảm giác về sự quan tâm tích cực độc lập của người khác, người đó được cho là đã thực hiện một nhu cầu vị kỷ.

Các điều kiện của giá trị. Trong quá trình phát triển sự vị kỷ, cá nhân tiếp nhận một số giá trị mà anh ta đã học được từ người khác (cha mẹ). Các giá trị này, lúc đó có thể dùng làm các tiêu chuẩn để đánh giá một kinh nghiệm đã định sẵn dưới dạng nó có đáng để vị kỷ hay không. Các giá trị dùng làm chức năng tiêu chuẩn được gọi là các điều kiện của giá trị.

TỔNG QUAN VỀ HỌC THUYẾT

Như các học thuyết khác, dưới dạng các nguyên tắc cấu trúc, tổng quan về học thuyết của Rogers gợi cho chúng ta có thể xem nó là các động lực thúc đẩy, và là các quá trình phát triển, về cơ bản, cấu trúc của nhân cách gồm có cơ thể và cái tôi, cả hai thuật ngữ trong tập hợp các định nghĩa của Rogers. Như toàn bộ con người, cơ thể là mối quan tâm chính trong học thuyết của Rogers, và chính qua sự bảo dưỡng, nâng cao liên tục của cơ thể mà sự phát triển và sự điều chỉnh tâm lý tối ưu xảy ra. Cái tôi, một phần phụ quan trọng của toàn bộ cơ thể, phần nào được duy trì và nâng cao một cách riêng biệt. Sự nâng cao cơ thể và sự nâng cao cái tôi có thể trở thành xung đột. Các động lực thúc đẩy của học thuyết Rogers bao hàm quá trình hiện thực hóa (về cơ bản, đó là một động cơ nâng cao cơ thể), và quá trình tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của mình, một động cơ hiện thực hóa bản thân. Các hệ thống động cơ này, cùng với các bản sao thuộc cấu trúc của các hệ thống, có thể hoạt động hòa hợp hay xung đột. Sự phát triển tùy thuộc nhiều vào quá trình hiện thực hóa, chuyển con người từ tình trạng trẻ thơ hoàn toàn không phân biệt được qua một quá trình phân biệt tâm lý và cuối cùng là sự hợp nhất.

Chúng ta dùng phương pháp phát triển cơ bản để hiểu được học thuyết của Rogers. Trước tiên giải quyết sự phát triển của nhân cách và các cấu trúc khác nhau của nó, sau đó giải quyết hoạt động của nhân cách trưởng thành.

NGUỒN GỐC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN

Đối với Rogers, sự phát triển nhân cách là một quá trình liên tục, suốt đời. Tuy nhiên, ông cẩn thận chỉ rõ các đặc điểm của trẻ thơ và trình bày chi tiết quá trình phát triển. Hai khía cạnh của trẻ thơ có tầm quan trọng chính trong học thuyết của Rogers. Khía cạnh thứ nhất được kể đến như là một dạng thức trải nghiệm tiêu biểu cho trẻ thơ. Trong quan điểm hiện tượng học, kinh nghiệm bao hàm sự nhận thức. Sự nhận thức có thể bị làm cho có thành kiến hay bị bóp mẹo bởi các nhân tô” như các giá trị và những kỳ vọng. Trẻ thơ chưa có được khái niệm về cái tôi hay các giá trị thiên lệch được kết hợp với nó. Vì vậy, trẻ sẵn sàng tiếp nhận kinh nghiệm và được cho là có một hệ quy chiếu nội tại riêng biệt.

Đặc điểm quan trọng thứ hai của trẻ thơ là hệ thống động cơ thúc đẩy của nó. Rogers (1959, 1963) mặc nhiên công nhận rằng một động cơ riêng biệt, khuynh hướng hiện thực hóa, đem lại sự thúc đẩy cho tất cả hành vi. Khuynh hướng này biểu lộ nhiều đặc điểm cụ thể: Nó có tính bẩm sinh. Mỗi cá nhân được sinh ra với động cơ hiện thực hóa cố hữu. Nhưng điều quan trọng cần lưu ý là, việc học hỏi có thể ảnh hưởng đến nhiều cách cụ thể, trong đó khuynh hướng này được thực hiện trong một cá nhân đã định sẵn; nó có tính định hướng. Cá nhân chỉ phấn đấu để nhận thức các khả năng tích cực (các khả năng duy trì và nâng cao tổ chức). Khả năng tự làm nhục hay tự hủy hoại không được thực hiện qua sự hiện thực hóa; Nó khiến cho cơ thể hướng đến sự tự trị. Cá nhân phấn đấu tiếp thu sự kiểm soát, để trở nên tương đối độc lập với môi trường bên ngoài; Nó phấn đấu để đạt được sự phát triển và sự phân biệt. Trẻ thơ bước vào đời như là một toàn thể yếu ớt, lệ thuộc, không được phân biệt. Nó biểu lộ ít hay không có sự phân biệt nào về các chức năng tâm lý, và về tầm quan trọng đặc biệt, không có khái niệm về cái tôi. Cố gắng hiện thực hóa để đạt được một sự phân biệt giữa những người khác, có được cái tôi cho riêng mình; và Đó chỉ là một động lực trong hệ thống của Rogers. Như thế, nó gồm có những nỗ lực giảm bớt căng thẳng chung cho Freud, Dollard và Miller, và những người khác cũng như bất kỳ động cơ cụ thể nào được các triết gia khác mặc nhiên công nhận. Mỗi đơn vị trong những nỗ lực và động cơ này được xem như chỉ là người đóng góp một phần vào khuynh hướng hiện thực hóa. Tầm quan trọng của khuynh hướng hiện thực hóa trong học thuyết Rogers được nhấn mạnh qua phát biểu của ông vào năm 1974 rằng, giả thuyết hiện thực hóa là định đề cơ bản nhất trong học thuyết của liệu pháp lấy thân chủ làm trung tâm (Rogers và Wood 1974).

Để thực hiện khuynh hướng hiện thực hóa, cơ thể của đứa trẻ phải đánh giá mỗi kinh nghiệm mà nó trải qua để xem liệu kinh nghiệm đó có đem lại sự thỏa mãn hay không. Cấu trúc thực hiện chức năng đánh giá này là quá trình đánh giá tổ chức cơ thể. Vì mỗi kinh nghiệm được nhận biết với khuynh hướng hiện thực hóa theo tiêu chuẩn, quá trình này đánh giá kinh nghiệm một cách tích cực hay tiêu cực. Kinh nghiệm dùng để duy trì và nâng cao cơ thể, do đó đẩy mạnh khuynh hướng hiện thực hóa được đánh giá một cách tích cực. Thí dụ, trẻ thơ sẽ đánh giá việc bày biện thức ăn một cách tích cực khi đói nhưng tiêu cực hay trung lập là khi nó có được cho ăn no hay không. Một điều phụ thuộc quan trọng của quá trình đánh giá tổ chức cơ thể là tất cả kinh nghiệm, dù tích cực hay tiêu cực, đều được biểu tượng hóa chính xác trong nhận thức. Không có sự bóp méo hay phủ nhận thực tại chừng nào mà quá trình đánh giá tổ chức cơ thể là nhân tố quyết định duy nhất đánh giá kinh nghiệm. Do đó, quá trình đánh giá tổ chức cơ thể đem lại cơ chế lý thuyết về việc hoàn toàn sẵn sàng tiếp nhận kinh nghiệm của trẻ thơ.

Sự phát triển Cái Tôi. Dĩ nhiên cá nhân không thể là trẻ thơ mãi được, và trong học thuyết của Rogers, trẻ thơ phát triển không thể vẫn còn mãi là một tổ chức cơ thể không có sự tự ý thức. Quan niệm về cái tôi phát triển như là một chức năng có khuynh hướng thiên về sự phân biệt vốn là một khía cạnh của khuynh hướng hiện thực hóa tổ chức cơ thể. Trong khi sự tương tác tiếp diễn bình thường với môi trường nội tại và ngoại tại, các kinh nghiệm nào đó được phân biệt tiêu biểu cho một cảm giác về “cá tính”, một nhận thức của đứa trẻ cho rằng nó là một cái gì đó tách biệt với toàn thể môi trường. Rogers tóm tắt sự phát triển ban đầu của cái tôi như sau:

… một phần kinh nghiệm của cá nhân được phân biệt và được biểu tượng hóa trong sự nhận thức về hữu thể, sự nhận thức về hoạt động. Nhận thức đó có thể được mô tả là tự kinh nghiệm, [nhấn mạnh vào nguyên bản] (Rogers 1959, trang 223)

Theo Rogers, cá nhân qua sự tương tác liên tục với môi trường, dần dần tích lũy liên tục các kinh nghiệm có liên quan đến bản thân. Kinh nghiệm ban đầu về bản thân trở nên được chi tiết hóa vào trong “dạng khái niệm nhất quán”, khái niệm cái tôi. Về cơ bản, đó là sự nhận thức của cá nhân về hữu thể của chính mình, cá tính của chính mình. Do đó, bản thân chủ yếu với tư cách là khách thể.

Cùng với sự phân biệt của kinh nghiệm để hình thành khái niệm về cái tôi, Rogers đã mặc nhiên công nhận sự phân biệt của khuynh hướng hiện thực hóa, trong đó, một phần của khuynh hướng đó được hướng đến hiện thực hóa bản thân. Do đó, toàn bộ khuynh hướng hiện thực hóa trở nên bị chia nhỏ thành một khuynh hướng hiện thực hóa tổ chức cơ thể và một khuynh hướng hiện thực hóa bản thân. Khuynh hướng hiện thực hóa tổ chức cơ thể tiếp tục biểu tượng hóa mỗi kinh nghiệm trong nhận thức và thúc đẩy cá nhân nhận thức các khả năng. Mặt khác, khuynh hướng hiện thực hóa bản thân phấn đấu để duy trì và nâng cao bản thân hơn là toàn thể tổ chức cơ thể. Ngoài ra, nó thúc đẩy cá nhân duy trì sự nhất quán của khái niệm về cái tôi. Để hoàn thành các mục đích này, khuynh hướng hiện thực hóa bản thân phát triển hệ thống kiểm tra của chính mình để đánh giá kinh nghiệm, một hệ thống có thể hay không thể dẫn tới sự biểu tượng hóa chính xác các kinh nghiệm trong nhận thức.

Các nhu cầu quan tâm. Cơ sở của cơ chế kiểm tra giác quan về khuynh hướng hiện thực hóa bản thân nằm trong các nhu cầu quan tâm. Theo sau sự phát triển khái niệm về cái tôi, cá nhân biểu lộ một nhu cầu được người khác chấp nhận và đánh giá. Nhu cầu quan tâm tích cực này được mặc nhiên công nhận là một nhu cầu phổ quát, dù Rogers (1959, 1963) biểu lộ sự không chắc chắn là liệu nó có được kế thừa hay được học hỏi hay không. Trong một hai trường hợp, nhu cầu quan tâm tích cực là một nhu cầu cực kỳ mãnh liệt có thể có uy lực hơn cả quá trình đánh giá tổ chức cơ thể trong việc kiểm tra kinh nghiệm. Từ nhiều kinh nghiệm lặp lại về việc làm thất bại và sự thỏa mãn nhu cầu quan tâm tích cực qua những tương tác liên ngôi vị, cá nhân phát triển khả năng học hỏi đối với kinh nghiệm và thỏa mãn nhu cầu quan tâm độc lập của người khác. Khi điều này xảy ra, cá nhân học được nhu cầu quan tâm bản thân, cùng với khả năng thỏa mãn nhu cầu đó mà không liên quan gì đến người khác trong xã hội.

Sự quan tâm tích cực và quan tâm bản thân có thể trở nên chọn lọc đối với kinh nghiệm. Tức là, cá nhân có thể đi đến chỗ đánh giá các kinh nghiệm, không phải dưới dạng sự đóng góp vào khuynh hướng hiện thực hóa tổ chức cơ thể (qua quá trình đánh giá tổ chức cơ thể) mà về mặt thúc đẩy sự quan tâm bản thân của kinh nghiệm. Khi một tình huống như thế xảy ra, cá nhân được cho là đã phát triển các điều kiện của giá trị. Theo lời lẽ của Rogers,

Khi kinh nghiệm về bản thân bị né tránh (hay được tìm kiếm) một cách đơn độc chỉ vì nó ít xứng đáng hay xứng đáng được sự quan tâm về bản thân (nhiều hơn), cá nhân được cho là đã có được một điều kiện về giá trị. (Rogers 1959, trang 224)

Rogers (1964) cho biết thêm chi tiết về các điều kiện của giá trị, trong khi trải nghiệm, đứa trẻ biết rằng cái gì thỏa mãn cơ thể có thể bị những người khác (cha mẹ) đánh giá tiêu cực. Thí dụ, đứa trẻ có thể ăn khi và chỉ khi đói là thỏa mãn cơ thể. Thế nhưng, cuối cùng cha mẹ của đứa trẻ sẽ làm nản lòng hành vi này bằng cách chỉ cho ăn trong các giờ được sắp xếp đều đặn và thậm chí có thể phạt đứa trẻ về việc ăn “trái bữa”. Kết quả của những cuộc xung đột như thế giữa quá trình đánh giá tổ chức cơ thể với các giá trị của những người có ý nghĩa khác trong xã hội là có hai sự phát triển quan trọng diễn ra. Thứ nhất, đứa trẻ có thể bắt đầu nghi ngờ quá trình đánh giá tổ chức cơ thể, hoạt động của quá trình này có thể gây ra sự bác bỏ hay sự trừng phạt của người khác. Thứ hai, đứa trẻ biết rằng chỉ bằng cách tuân theo các giá trị của những người khác thì nó mới kinh nghiệm được về sự thỏa mãn nhu cầu phát triển của sự quan tâm tích cực. Hậu quả của những suy nghĩ này là, đứa trẻ có khuynh hướng tiếp thu, và sau đó trải nghiệm như các giá trị của chính mình được người khác trao tặng. Các giá trị không được ghi nhớ đó dùng làm cơ sở cho các điều kiện của giá trị.

Nếu các điều kiện của giá trị thường phát triển như là chức năng của nhận thức có chọn lọc và phân biệt các kinh nghiệm của bản thân với nhu cầu về sự quan tâm tích cực và bản thân, thì nó có lợi để xem xét tình huống trong đó các điều kiện của giá trị sẽ không phát triển. Một tình huống như thế tồn tại khi cá nhân nhận thấy rằng không có kinh nghiệm nào về bản thân được người khác xem là đáng được quan tâm tích cực ít hay nhiều. Nói cách khác, cá nhân nhận thấy được những người khác trong xã hội đánh giá tích cực vô điều kiện và không chú ý đến các hành vi cụ thể.

NHÂN CÁCH HOẠT ĐỘNG

Trong khi sự phát triển bình thường hai hệ thống năng động xuất hiện, tổ chức cơ thể và cái tôi gồm có các phần phụ quan trọng của nhân cách hoạt động. Mỗi hệ thống được mặc nhiên công nhận, gồm một cấu trúc chính, một thành phần thúc đẩy, và một quá trình kiểm soát đánh giá các kinh nghiệm. Hệ thống tổ chức cơ thể, hay về mặt cấu trúc tổ chức cơ thể chỉ là toàn thể cá nhân. Thành phần thúc đẩy của tổ chức cơ thể là khuynh hướng hiện thực hóa, mục đích của nó là nhận thức các khả năng của cơ thể, bảo dưỡng và nâng cao cơ thể. Cơ chế đánh giá kinh nghiệm để phục vụ khuynh hướng hiện thực hóa là quá trình đánh giá tổ chức cơ thể.

Như là cấu trúc chính của nó, hệ thống bản thân có cái tôi hay khái niệm cái tôi phát triển từ các kinh nghiệm về hữu thể và hoạt động, gồm có hình ảnh về cái tôi của cá nhân. Khi được phát triển, dĩ nhiên cái tôi không phải là một hình ảnh cứng nhắc, không thay đổi. Nói đúng hơn, nó là một dạng năng động, hay thay đổi, tự thay đổi khi cá nhân tiếp tục trải qua các kinh nghiệm nội và ngoại tại. Tuy nhiên, chúng ta sẽ thấy là trong các điều kiện nào đó, cái tôi có thể quên liên hệ đầy đủ với kinh nghiệm và do đó có thể trở nên tương đối không linh hoạt. Thành phần thúc đẩy của hệ thống bản thân là khuynh hướng tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân. Khuynh hướng này phát triển như là một phần phân biệt của khuynh hướng hiện thực hóa toàn diện cơ thể và phấn đấu duy trì sự nhất quán của bản thân, để nâng cao bản thân. Cơ chế kiểm soát gồm có các điều kiện của giá trị phát triển như là một chức năng của các nhu cầu quan tâm và phải được bảo vệ để duy trì tính nhất quán của cái tôi.

Một chức năng chính của nhân cách trưởng thành theo trường phái Rogers là tiếp tục sự tương tác với lĩnh vực kinh nghiệm được bắt đầu trong suốt quá trình phát triển. Sự tương tác đó chủ yếu gồm có sự đánh giá và sự biểu tượng hóa (hay sự không biểu tượng hóa) đang tiếp diễn thuộc lĩnh vực kinh nghiệm của tổ chức cơ thể và bản thân. Lĩnh vực này tác động đến cá nhân như là một loạt kinh nghiệm riêng rẽ theo cách hơi giống với các yếu tố tâm thần riêng rẽ hay các ý tưởng của người theo chủ nghĩa kinh nghiệm. Khi kinh nghiệm nào đó đến với cá nhân, trước tiên, nó phải được tiếp nhận, sau đó được đánh giá, và cuối cùng được lưu trữ. Nói chung, một kinh nghiệm có thể được tiếp nhận và lý giải một cách có ý thức hay một cách tiềm thức. Quá trình trước được gọi là nhận thức, quá trình sau là tiềm thức. Qua thực nghiệm, cả hai quá trình này được thấy là có hoạt động, và cả hai được chấp nhận trong học thuyết của Rogers. Rogers (1959) hàm ý là dựa trên việc cá nhân tiếp nhận, mỗi kinh nghiệm được đánh giá bởi quá trình đánh giá tổ chức cơ thể và các điều kiện của giá trị. Quá trình đánh giá tổ chức cơ thể đánh giá kinh nghiệm như mặt tích cực hay tiêu cực về sự hiện thực hóa. Sau đó, biểu tượng hóa tất cả kinh nghiệm một cách chính xác trong sự nhận thức, nếu nó là quá trình kiểm soát duy nhất. Nhưng các điều kiện của giá trị phải bảo vệ nhu cầu quan tâm bản thân để duy trì tính nhất quán bản thân và thường mạnh mẽ hơn quá trình đánh giá tổ chức cơ thể. Kết quả là, các kinh nghiệm về bản thân khác với các điều kiện của giá trị có thể hoặc phủ nhận đối với sự nhận thức hoặc biểu tượng hóa trong một hình thức méo mó. Trong trường hợp sau, sự bóp méo dùng để làm cho kinh nghiệm nhận thức trở nên thích hợp với các điều kiện của giá trị. Do đó, duy trì tính nhất quán của khái niệm cái tôi. Hai hậu quả quan trọng trong hoạt động các điều kiện của giá trị là (1) các kinh nghiệm thích hợp với khuynh hướng hiện thực hóa tổ chức cơ thể có thể không được biểu tượng hóa một cách chính xác trong nhận thức và do đó, có thể không thúc đẩy sự hiện thực hóa; và (2) các kinh nghiệm thích hợp với khuynh hướng hiện thực hóa có thể được biểu tượng hóa, được đánh giá tích cực trong mặt nâng cao khái niệm về cái tôi của chúng. Kết quả là, giữa cái tôi và kinh nghiệm có một sự không phù hợp. Điều đó có thể có ý nghĩa quan trọng đối với cá nhân.

Muốn biết các quá trình này hoạt động như thế nào, hãy xem xét thí dụ về một thiếu niên có khái niệm về bản thân là “gã cứng cỏi”, một hình ảnh ít nhất phần nào được xác nhận bằng sự thành công nào đó trước kia trong các vụ đánh nhau. Nhân dịp cậu ta bị dính líu vào vụ ẩu đả với một cậu bé nhỏ hơn nhiều, người đã đánh cậu ta thê thảm. Hành động một mình, quá trình đánh giá tổ chức cơ thể sẽ chấp nhận kinh nghiệm này như là sự phản ánh xác đáng sự thật là cậu ta không “cứng cỏi” như cậu ta tưởng. Tuy nhiên, việc tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân và các điều kiện của giá trị có thể can thiệp vào và làm méo mó sự nhận thức về cái gì đã xảy ra. Do đó, gã thiếu niên của chúng ta có thể kết luận là cậu ta thua trận vì cậu đã vấp ngã, hoặc vào ngày đó cậu không cảm thấy khỏe lắm, hay vì cậu không muốn làm tổn thương nhiều anh chàng kia. Kết quả là bây giờ khái niệm về bản thân không chính xác. Nó vẫn cho thiếu niên này là một gã cứng cỏi, không nói đến thông tin có liên quan từ sự thua trận. Do đó, giữa bản thân và kinh nghiệm có một sự không phù hợp (Hình 6-1).

Hình 6-1: Khái niệm về bản thân và Kinh nghiệm. Mức độ thích hợp có thể thay đổi từ rất cao đến rất thấp, tùy thuộc vào cá nhân

TÂM THẦN BỆNH HỌC

Tiềm lực của tâm thần bệnh học nằm ở xung đột diễn ra giữa hệ thống tổ chức cơ thể và hệ thống cái tôi. Khi cái tôi và các điều kiện giá trị được của chúng hợp nhất phát triển và hoạt động, cá nhân ngày càng rời xa khỏi sự an toàn điều chỉnh từ kinh nghiệm cơ thể mình và ngày càng hướng đến thế giới thù địch của sự quan tâm bản thân. Cá nhân bắt đầu quan tâm tích cực đến bản thân và duy trì tính nhất quán của sự đánh giá đó. Trong khi nỗ lực này nhằm duy trì sự quan tâm và tính nhất quán, thì các điều kiện của giá trị hình thành một hệ thống phòng thủ. Với sự hoạt động của hệ thống này, tất cả kinh nghiệm sẽ không thích hợp với các điều kiện của giá trị. Do đó, không phù hợp với khái niệm bản thân đang tồn tại, và bảo vệ để chống lại. Sự bảo vệ gồm có hoặc phủ nhận kinh nghiệm đối với sự nhận thức hoặc biểu tượng hóa nó trong một hình thức bị bóp méo để nó được nhận thức là thích hợp.

Nếu chúng ta cho rằng các kinh nghiệm bị phủ nhận hay bị bóp méo được lưu trữ một cách tiềm thức theo hình thức chính xác, chúng ta có cơ sở cho tâm thần bệnh học của Rogers, tính không phù hợp giữa bản thân và kinh nghiệm. Tức là, các kinh nghiệm được lưu trữ một cách tiềm thức (và chính xác) của cá nhân không phù hợp với khái niệm về bản thân được biểu tượng hóa một cách có ý thức. Kết quả là, con người không còn là một thể thống nhất nữa. Nhận thức, hành vi có lúc bị cái tôi và có lúc bị tổ chức cơ thể chi phối, nhân cách bị phân chia và các chức năng trở nên ít đầy đủ hơn, chịu sự căng thẳng lớn hơn.

Như chúng ta thấy, đây là sự ly gián cơ bản trong con người. Con người không thật với chính mình, với sự đánh giá kinh nghiệm thuộc cơ thể tự nhiên của chính mình. Nhưng bây giờ, vì giữ gìn sự quan tâm tích cực của người khác, anh ta đã đi đến chỗ bóp méo một số giá trị đã trải nghiệm và nhận thức chúng chỉ trong các điều kiện dựa trên giá trị của chúng đối với người khác. Thế nhưng, đó không phải là sự chọn lựa có ý thức, mà là một sự phát triển tự nhiên và bi thảm trong thời kỳ thơ ấu. (Rogers 1959, trang 226).

Rogers (1963) đã xét lại quan điểm cho rằng sự rạn nứt giữa bản thân và kinh nghiệm là một phần tự nhiên (cố hữu?), là phần thiết yếu của sự phát triển con người. Bây giờ ông tin rằng tính không phù hợp với nhau là kết quả của sự hiểu biết xã hội. Bắt đầu trong thời kỳ thơ ấu, cá nhân được củng cố hay được tưởng thưởng về những hành vi khác với khuynh hướng hiện thực hóa tổ chức cơ thể. Do đó, đứa trẻ tiếp thu các giá trị của xã hội và biết cư xử dưới dạng các khái niệm tĩnh tại, cứng nhắc, tiêu biểu cho những giá trị này. Kết quả là nó mất tự tin trong quá trình đánh giá tổ chức cơ thể vô ý thức, tự phát và linh hoạt. Các quá trình này thường xung đột với các giá trị của xã hội. Quan điểm của Rogers phù hợp với triết gia khoa học Lancelot Whyte (Rogers 1959), là người đã cho rằng sự hiểu biết xã hội (tính không phù hợp của kinh nghiệm bản thân được căn cứ vào) là một hiện tượng văn hóa tương đối đặc trưng. Các cấu trúc cứng nhắc rất bất lợi cho hoạt động của cá nhân, đặc biệt nổi bật trong các nền văn hóa phương Tây. Các nền văn hóa này có khuynh hướng phát triển các cấu trúc như một khía cạnh đầy đủ của ngôn ngữ, tư tưởng, và triết học.

Hành vi tự vệ

Tính không thích hợp tương ứng trong hành vi cá nhân như là một kết quả của tính không thích hợp giữa bản thân và kinh nghiệm. Cụ thể, các hành vi đó vốn duy trì và nâng cao cái tôi, chúng được biểu tượng hóa chính xác trong nhận thức; chúng không bị phủ nhận hay bị bóp méo đối với nhận thức. Do đó, cá nhân bắt đầu phủ nhận và bóp méo các hành vi của mình nếu các hành vi đó không nhất quán với khái niệm về bản thân. Dù Rogers (1959) không hoàn toàn chắc chắn về điểm này, nhưng tính không thích hợp của kinh nghiệm và hành vi với khái niệm về bản thân rõ ràng là một hiện tượng có khuynh hướng tự lan truyền. Càng nhiều kinh nghiệm bị phủ nhận hay bị bóp méo do các điều kiện của giá trị bao nhiêu thì tính không thích hợp giữa bản thân và kinh nghiệm càng lớn bấy nhiêu. Một kinh nghiệm đã định sẵn được bảo vệ để đối phó có vẻ thích hợp bao nhiêu thì tính không thích hợp càng phát triển nhanh chóng bấy nhiêu. Bất cứ kinh nghiệm nào không thích hợp hoàn toàn với cấu trúc bản thân được xem là một mối đe dọa. Vì thế, sự biểu tượng hóa của kinh nghiệm đó gây ra tình trạng lo âu.

Các hành vi tự vệ bóp méo và phủ nhận kinh nghiệm đối với ý thức gồm có các cơ chế tự vệ cổ điển như phóng chiếu, hợp lý hóa, tưởng tượng, cưỡng bách và chứng sợ hãi. Chúng ta phân loại cá nhân được tiêu biểu từ các hình thức cực đoan của sự tự vệ này như người loạn thần kinh. Tuy nhiên, theo Rogers các hành vi tự vệ cũng có thể gồm những biểu lộ như các hành vi hoang tưởng và giảm trương lực. Các hành vi này thường được tính đến trong phạm trù bệnh tâm thần. Vì thế, ông tin là hành vi tự vệ là một phạm trù cơ bản hơn chứng loạn thần kinh.

Hành vi thiếu tổ chức

Phạm trù cơ bản thứ hai trong hệ thống của Rogers là hành vi thiếu tổ chức (gần giống với chứng rối loạn tâm thần phản ứng). Cá nhân tiền tâm thần có cái tôi và kinh nghiệm không phù hợp với nhau ở một mức độ cao. Sự thiếu tổ chức sâu sắc của hành vi xảy ra khi một kinh nghiệm đột ngột hay rất hiển nhiên đột phá hệ thống tự vệ và biểu thị một cách có ý thức tính không phù hợp của kinh nghiệm bản thân với cá nhân. Kết quả của kinh nghiệm hấp tấp này là tình trạng lo âu và sự tan rã của một dạng nhất quán về khái niệm bản thân. Đôi khi, hành vi không tổ chức (đi theo sau) được quy định bởi tàn dư của khái niệm bản thân và đôi lúc, được quy định bởi các kinh nghiệm bị phủ nhận và bị bóp méo trước kia.

HỌC THUYẾT VỀ CÁC QUAN HỆ LIÊN NGÔI VỊ

Rogers (1959, 1973) mở rộng học thuyết của mình để xử lý lĩnh vực quan hệ liên ngôi vị một cách cụ thể. Trong quan điểm của ông, nếu không phải là điều cốt yếu thì các quan hệ liên ngôi vị có ích trong việc duy trì tính thích hợp giữa bản thân và kinh nghiệm ở mức độ cao, giúp con người hiện thực hóa và trưởng thành về mặt tâm lý.

Rogers (1973) đưa ra, học thuyết tâm lý trị liệu có hiệu quả hơn khi cả nhà trị liệu lẫn thân chủ tin tưởng vào tình cảm của chính mình, cũng như tin tưởng lẫn nhau. Sự tin tưởng lẫn nhau này cho phép mỗi người dễ chấp nhận hơn, linh hoạt, sáng tạo hơn, ít phòng thủ và lo lắng hơn. Nói tóm lại, một quan hệ liên ngôi vị tốt dẫn tới sự hiện thực hóa lớn hơn. Rogers cho rằng, học thuyết các quan hệ liên ngôi vị này không chỉ áp dụng vào sự tương tác của nhà trị liệu và thân chủ mà còn áp dụng vào nhiều loại tương tác khác như quan hệ của thầy – trò, vợ – chồng, cha mẹ – con cái. Một trong những quan hệ này có thể được nâng cao nhờ sự tín nhiệm, sự cởi mở và sự chấp nhận như đã được mô tả trong dạng thức Rogers.

HỌC THUYẾT VÀ LIỆU PHÁP THÂN CHỦ TRỌNG TÂM

Dù chúng ta tập trung vào học thuyết nhân cách, nhưng trong nhiều năm Carl Rogers nhấn mạnh đến lý thuyết và thực hành tâm lý trị liệu theo phương pháp thân chủ trọng tâm. Rogers nhấn mạnh phương pháp thân chủ trọng tâm sẽ không được xem là một kỹ thuật của tâm lý trị liệu hay một giáo điều mang tính lý thuyết định rõ phương pháp trị liệu mà đúng hơn, đó là một thái độ và một cách tiếp cận với “sự hiện hữu với mọi người” trong mối quan hệ liên ngôi vị đặc trưng.

Nguyên lý cơ bản của phương pháp thân chủ trọng tâm là nguyên lý cơ bản hiện thực hóa cho rằng, mỗi người có khả năng và khuynh hướng cố hữu phát triển, nhận thức tất cả các năng lực, do đó, nâng cao tổ chức cơ thể. Kết quả của nguyên tắc cơ bản này, nhà trị liệu lấy thân chủ làm trọng tâm giao cho thân chủ một số trách nhiệm đáng kể về tiến trình và sự thành công của liệu pháp. Đây là một phần lý do tại sao sự điều trị của Rogers đôi lúc được gọi là liệu pháp không hướng dẫn, vì chính thân chủ chứ không phải nhà trị liệu thường xuyên kiểm soát quá trình diễn biến trị liệu.

Mục đích của liệu pháp thân chủ trọng tâm là đem lại một môi trường trị liệu an toàn. Trong đó, người ta có thể học cách giảm bớt tính không phù hợp giữa bản thân và kinh nghiệm bằng cách tin tưởng nhiều hơn vào chính kinh nghiệm. Nhà trị liệu cố gắng giúp đỡ thân chủ đạt được mục đích này bằng cách thiết lập một bầu không khí trị liệu, trong đó thân chủ hoàn toàn chân thành (Rogers và Wood 1974), biểu lộ sự quan tâm tích cực vô điều kiện hay là sự chu đáo (Rogers gọi sau này) và thể hiện sự hiểu biết thông cảm xác đáng. Khái niệm đó có nghĩa là, nhà trị liệu phải đồng cảm với những gì thân chủ đang trải nghiệm, hiểu và thông cảm những tình cảm riêng tư và các mối quan tâm ở tận đáy lòng của thân chủ. Nếu nhà trị liệu thực hiện thành công ba thái độ quan trọng, thân chủ sẽ tín nhiệm nhà trị liệu và có thể biểu lộ tình cảm, tư tưởng của mình một cách công khai hơn, nhờ đó, biết chấp nhận các kinh nghiệm bị phủ nhận hay bị bóp méo trước kia. Từ đó, quá trình trị liệu giúp thân chủ hướng về tính phù hợp của kinh nghiệm bản thân nhiều hơn, dẫn đến sự cởi mở lớn lao hơn cho việc trải nghiệm thêm nữa và hướng đến sự hiện thực hóa hay sự phát triển tâm lý.

Nhóm chỉ định

Dù phương pháp trị liệu tâm lý của Rogers phát triển một cách cụ thể như là một tập hợp các nguyên tắc có liên quan đến liệu pháp tâm lý cá nhân, nhưng sau này, Rogers hướng sự chú ý đến các nhóm chỉ định và cách chỉ đạo liệu pháp tâm lý nhóm. Lưu ý sự phát triển nhanh chóng của các phương pháp tiếp cận thuộc nhóm chỉ định, Rogers (1970) trình bày một tập hợp các ý niệm và các nguyên tắc để nhà trị liệu xem xét. Nhà trị liệu tham dự vào việc hướng dẫn các nhóm chỉ định. Không có gì là lạ khi phương pháp trị liệu nhóm của Rogers phát sinh trực tiếp từ phương pháp trị liệu cá nhân của ông. Điều quan trọng đối với nhà trị liệu là chấp nhận các thái độ và tình cảm của những thành viên trong nhóm, thành thật, cởi mở, duy trì sự hiểu biết thông cảm liên quan đến nhóm và mỗi thành viên của nhóm ở mức độ cao. Theo Rogers, nhóm phần lớn chịu trách nhiệm về sự phát triển và sự tiến bộ của chính mình, nhà trị liệu chỉ tạo điều kiện thuận lợi cho sự tiến bộ này. Cuốn sách Carl Rogers trình bày về các nhóm chỉ định (1970) nói rõ những chi tiết quan điểm của Rogers về các nhóm chỉ định.

GIÁO DỤC TOÀN BỘ CON NGƯỜI

Rogers (1974a, 1974b, 1974c) không chỉ áp dụng học thuyết về nhân cách vào tâm lý trị liệu mà còn vào quá trình giáo dục. Ông quan tâm đến kết quả của một hệ thống giáo dục chỉ tập trung riêng vào giáo dục nhận thức, đem lại cho con người một phần kiến thức thực tế. Ông đề nghị một phương pháp giáo dục tốt hơn hướng tới sự phát triển con người trở thành những người linh hoạt, thích ứng, cởi mở đối với sự thay đổi, và biết cách học hỏi. Ông lập luận rằng có thể tiến tới loại giáo dục có tính nhân văn này bằng cách giới thiệu các kỹ thuật nhằm đạt được sự thay đổi do bản thân hướng dẫn trong hệ thống. Cuối cùng, học viên sẽ học được từ thầy giáo về tình cảm cũng như ý tưởng. Do đó, những học viên này sẽ phát triển đầy đủ với tư cách là một người toàn diện hơn là những học viên chỉ được hướng đến sự giáo dục về nhận thức.

Một dự án thí điểm giới thiệu và kiểm chứng một số ý tưởng này liên quan đến giáo dục do Rogers và các đồng nghiệp của ông khởi đầu ở Viện các ngành khoa học về hành vi phương Tây trong cuối thập niên 1960. Dự án này được tiến hành chung với Cộng đồng Trái Tim Vô Nhiễm, tiến hành trong vài giờ ở nhiều trường trung học và một số trường sơ cấp thuộc bang Los Angeles. Các nhóm chỉ định gồm thầy giáo, phụ huynh, học sinh và các nhà quản trị được dùng để hướng đến sự cởi mở nhiều hơn và các quan hệ liên ngôi vị có nghiên cứu kỹ lưỡng về tính hiệu quả của phương pháp giáo dục này, so sánh những người tham gia nhóm chỉ định với một nhóm đối chứng tương ứng không liên quan đến những người thuộc nhóm chỉ định. Kết quả cho thấy có một số tác dụng tích cực và tiêu cực. Nhưng Rogers kết luận, mục đích quan trọng của dự án là đề xướng sự thay đổi do bản thân hướng dẫn trong hệ thống, và mục đích đó đã đạt được.

HỌC THUYẾT TRONG BỐI CẢNH KINH NGHIỆM

Các cuộc điều tra nghiên cứu tiên phong của Rogers trong tâm lý trị liệu và trong những lời hướng dẫn ít nhất có ý nghĩa như những đóng góp của ông với tư cách là triết gia. Là một nhà điều tra mới mẻ trong lĩnh vực nghiên cứu khó khăn này, lần đầu tiên Rogers đã có công phát triển nhiều biện pháp và kỹ thuật khác nhau, tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu có hệ thống những thay đổi trong thực hành tâm lý trị liệu.

Đa số các nghiên cứu do Rogers và những người cộng sự báo cáo hướng tới việc thăm dò những thay đổi về trị liệu và trình bày, đánh giá học thuyết trị liệu theo kinh nghiệm. Trong bối cảnh nghiên cứu này, học thuyết về nhân cách rõ ràng đã giữ một vai trò phụ. Tuy nhiên, một số điều tra quan trọng dùng để kiểm chứng trực tiếp hay gián tiếp các khía cạnh quan trọng của học thuyết, đã cung cấp một cơ sở kinh nghiệm cho những sự thay đổi và mở rộng tiêu biểu cho các nỗ lực về học thuyết của Rogers. Ở đây, chúng ta tập trung vào các cuộc nghiên cứu có liên quan nhiều nhất đến học thuyết về nhân cách, xem xét các nghiên cứu này trong bối cảnh của các chương trình nghiên cứu về liệu pháp.

Các nghiên cứu đầu tiên về tâm lý trị liệu

Các nghiên cứu ban đầu do nhóm của Rogers báo cáo có hai loại cơ bản. Loại nghiên cứu thứ nhất là các nghiên cứu thuần túy mồ tả về mối quan hệ trị liệu. Trong các bản báo cáo này, Rogers và các đồng nghiệp của ông (Muench và Rogers 1946; Rogers 1942, 1948, 1951; Rogers và Wallen 1946; Snyder và những người khác 1947) đã nghiên cứu các cuộc phỏng vấn về trị liệu, mô tả mối quan hệ về trị liệu và những thay đổi của thân chủ trong tiến trình điều trị. Các nghiên cứu định tính này gồm nghiên cứu hoàn cảnh bao hàm kiểm tra cá nhân một cách sâu sắc, và những nghiên cứu nhóm, trong đó những thay đổi về sự quan tâm được thẩm tra trên một số thân chủ.

Phương pháp thứ hai được sử dụng trong các cuộc nghiên cứu ban đầu là phương pháp phân tích nội dung, gồm có sự phát triển một bộ phạm trù mà những lời phát biểu được ghi lại của thân chủ có thể được phân loại. Theo sau nghiên cứu tiên phong của Porter (1943), Snyder (1945) đảm nhận việc phân tích nội dung gần 10 nghìn câu trả lời của thân chủ trong 48 cuộc phỏng vấn. Ông phân loại, phân tích các thân chủ và thấy tình cảm của thân chủ thay đổi từ tiêu cực tới tích cực có liên quan tới cả bản thân và người tư vấn trong tiến trình điều trị. Các nghiên cứu đầu tiên khác sử dụng phân tích nội dung gồm có các nghiên cứu của Raimy (1948), Lipkin (1948), và Seeman (1949), về cơ bản, tất cả đều xác nhận các kết quả của Snyder (1945).

Các nghiên cứu về lòng tự trọng và sự tự chấp nhận

Như toàn thể học thuyết về nhân cách, khái niệm sự quan tâm bản thân của Rogers đã phát triển phần lớn từ các nghiên cứu về hành vi thân chủ trong liệu pháp. Trong số các cuộc nghiên cứu được thảo luận ở đây, một số được tiến hành trước đây và một số được tiến hành sau khi trình bày cấu trúc của lòng tự trọng.

Các cuộc điều tra về kỹ thuật – Q. Kỹ thuật – Q là một phương pháp nghiên cứu cho phép đánh giá và so sánh các nhận thức có ý thức của cá nhân về cá nhân và người khác. Phương pháp này được Stephenson (1953) trình bày như một phương tiện kiểm chứng chính thức các học thuyết về tâm lý học. Đối tượng trong nghiên cứu kỹ thuật – Q được đưa cho một tập hợp các lời phát biểu, mỗi lời phát biểu ghi trên một tấm thẻ riêng, và yêu cầu phân loại chúng thành các chồng thẻ trình bày một liên thể từ các lời phát biểu ít tiêu biểu nhất đến những lời phát biểu tiêu biểu nhiều nhất đối tượng đó (Hình 6-2). Kỹ thuật này không bị giới hạn trong sự mô tả bản thân, và các đối tượng có thể thực hiện nhiều sự phân loại như các nhà điều tra muốn. Thí dụ, đối tượng có thể được yêu cầu phân loại các thẻ một lần để tự mô tả chính mình, một lần để mô tả người lý tưởng, và một lần để mô tả nhà trị liệu. Hay thân chủ có thể phân loại các thẻ theo nhiều điểm thời gian khác nhau, như một lần trước, một lần trong khi, và một lần sau khi hoàn thành liệu pháp tâm lý. Áp dụng các kỹ thuật tương liên và phân tích yếu tố, qua thống kê, phân loại này có thể được so sánh với sự phân loại khác, và những so sánh có thể nói rõ về mỗi đối tượng hay tính trung bình trên tất cả các đối tượng trong cuộc nghiên cứu.

Sơ đồ cột
Hình 6-2: Quy trình loại Q. Đối tượng phân loại thẻ thành các cột có cỡ đã định trước hình thành sự phân phối bình thường

Trong một nghiên cứu, Butler và Haigh (1954) ngẫu nhiên chọn 100 lời phát biểu chỉ đến bản thân từ các nghi thức trị liệu và dùng những lời phát biểu này làm một hệ thống loại Q. Hai nhóm đối tượng được sử dụng. Nhóm thực nghiệm gồm có các cá nhân đã thể hiện sự quan tâm đến lời hướng dẫn. Mỗi đối tượng trong nhóm này được kiểm tra ba lần: trước khi hướng dẫn, ngay sau khi hướng dẫn xong, và tiếp theo là vào sáu tháng tới một năm sau khi hướng dẫn. Vào mỗi dịp, các đối tượng lựa chọn một lần để mô tả chính mình và mô tả lại người lý tưởng. Một nhóm đối chứng gồm có những người không yêu cầu hướng dẫn được kiểm tra với khoảng thời gian giống như nhóm thực nghiệm. Một biện pháp kiểm soát nữa được cung cấp bằng cách yêu cầu phân nửa nhóm thực nghiệm chờ 60 ngày trước khi bắt đầu sự hướng dẫn, bắt các đối tượng này lựa chọn thẻ lúc bắt đầu và chấm dứt thời kỳ 60 ngày.

Trước khi hướng dẫn, các đối tượng đối chứng cho thấy mối tương quan lý tưởng – bản thân trung bình là 0,58; các đối tượng thực nghiệm có sự tương quan bằng 0. Sau khi hướng dẫn, các đối tượng thực nghiệm có sự tương quan trung bình là 0,34, gia tăng đáng kể đối với sự tương quan trước khi hướng dẫn là 0, và sự tương quan tiếp theo chỉ giảm nhẹ còn 0,31. Các đối tượng đối chứng cho thấy không có sự thay đổi nào trong tương quan lý tưởng – bản thân trong cùng thời kỳ, và các thân chủ chờ 60 ngày trước khi hướng dẫn cho thấy không có sự thay đổi nào trong thời kỳ tiền hướng dẫn. Do đó, Butler và Haigh chứng minh rằng (1) thân chủ ít cảm thấy hài lòng với chính mình (ít quan tâm đến chính mình hơn) trước khi trị liệu hơn những người không phải là thân chủ; (2) liệu pháp gia tăng sự tương quan lý tưởng – bản thân khi không có sự thay đổi nào trong kiểm soát; và (3) sự tương quan có khuynh hướng vẫn duy trì trong thời kỳ tiếp theo.

Các kết quả nghiên cứu của Butler và Haigh (1954) đã được một số cuộc điều tra khác xác nhận (thí dụ xem Dymont 1953, 1954; Rudikoff 1954; B. Smith 1962; G.M Smith 1958). Tuy nhiên, một nghiên cứu gồm các đối tượng bị bệnh tâm thần phân liệt không đem lại sự khích lệ nào (Kiesler, Mathieu và Klein 1967). Sự đánh giá loại Q trong cuộc nghiên cứu này là sự đánh giá tính phù hợp giữa chuyên viên và bản thân. Trong đó, mỗi loại bản thân của đối tượng được làm cho tương quan với loại tiêu chuẩn tiêu biểu cho người lý tưởng được các nhà tâm lý học lâm sàng đánh giá. Cả sự đánh giá chuyên viên – bản thân và tiêu chuẩn đánh giá sự điều chỉnh Q lần thứ hai không thấy có sự thay đổi đối với liệu pháp hay sự thay đổi chênh lệch đối với sự kiểm soát và các nhóm trị liệu.

Sự chấp nhận bản thân và người khác. Rogers đã mặc nhiên công nhận sự quan tâm tích cực và lòng tự trọng có liên quan đến sự quan tâm và chấp nhận người khác. Như một khía cạnh của nguyên lý cơ bản, ông đã đưa ra giả thuyết cụ thể là một người càng chấp nhận bản thân nhiều bao nhiêu, người đó sẽ dễ dàng chấp nhận người khác bấy nhiêu.

Một số cuộc điều tra được tiến hành để kiểm chứng giả thuyết này. Trong các cuộc nghiên cứu đầu tiên, Sheerer (1949) và Stock (1949) đạt được những sự tương quan lần lượt là 0,51 và 0,66 giữa sự chấp nhận bản thân và chấp nhận người khác, hỗ trợ cho giả thuyết của Rogers. Suinn (1961) yêu cầu 82 nam sinh của trường trung học phổ thông phân loại 4 cỗ bài phụ loại Q, mỗi một cỗ bài tự miêu tả chính họ, cha họ, các thầy giáo, và một cỗ bài chứa các tính từ chung cho tất cả ba loại trên. Mỗi cỗ bài được chọn lựa hai lần, một lần để mô tả bản thân, người cha, hay thầy giáo “đích thực” và một lần để mô tả bản thân, người cha, hay thầy giáo “lý tưởng”. Lúc đó số điểm chấp nhận được quyết định cho mỗi cỗ bài là sự tương quan nối liền nhau giữa loại lý tưởng và loại thực tế. Do đó, sự chấp nhận – bản thân được định nghĩa là sự tương quan giữa loại bản thân thực tế và loại bản thân lý tưởng… Lúc đó, số điểm chấp nhận có tương quan với nhau, và thấy rằng tương quan giữa sự chấp nhận – bản thân với sự chấp nhận – người cha là 0,32 và với sự chấp nhận – thầy giáo là 0,25. Qua thống kê, cả hai sự tương quan có ý nghĩa, hỗ trợ cho giả thuyết của Rogers. Tương tự, một số nghiên cứu khác (Berger 1952; Omwake 1954; Phillips 1951) đã đem lại sự khích lệ với các tương quan thông thường từ 0,25 tới 0,74, mặc dù có một nghiên cứu (Zelen 1954) không chứng minh giả thuyết này.

Vấn đề không phù hợp giữa kinh nghiệm và bản thân

Như được lưu ý trước đó, giả thuyết quan trọng của Rogers liên quan đến các tác dụng về tính phù hợp – không phù hợp của bản thân và kinh nghiệm càng khó điều tra, nếu đó không phải là điều bất khả thi. Lý do chính cho vấn đề này là, kinh nghiệm về hiện tượng không tuân theo sự xác định hoạt động, vì nó được xác định dưới dạng các nhận thức cá nhân, nội tại. Tuy nhiên, một số cuộc nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này. Chúng ta hãy xét đến thí dụ quan trọng dưới đây.

Chodorkoff (1954) kiểm chứng học thuyết rằng khi giữa bản thân và kinh nghiệm xuất hiện tính không phù hợp, các kinh nghiệm về vấn đề không phù hợp thêm nữa sẽ được nhận thức như một sự đe dọa và là một biểu tượng hóa của chúng trong nhận thức đã được phòng thủ. Ông tiên đoán là mức độ thích hợp giữa bản thân và kinh nghiệm ngược lại có liên quan đến mức độ tự vệ. Kinh nghiệm, về mặt hoạt động, được xác định dưới dạng một loại Q mô tả thân chủ và được thực hiện bởi một nhà tâm lý lâm sàng quen với cả thân chủ lẫn các dữ kiện về tiểu sử và các dữ kiện kiểm nghiệm; bản thân được xác định là một loại Q do đối tượng thực hiện; sự tự vệ được xác định là sự tự vệ thuộc giác quan, được biểu lộ như là sự khác biệt về những lần thừa nhận giữa lời lẽ trung lập và đe dọa được trình bày theo trí nhớ. Lúc đó, tính phù hợp giữa kinh nghiệm và bản thân được xác định là sự tương quan giữa loại bản thân và loại thầy thuốc lâm sàng, giả thuyết về sự tự vệ – tính phù hợp được kiểm chứng bằng cách liên kết tương quan này với sự tự vệ thuộc giác quan. Do đó, mối quan hệ này có ý nghĩa để chứng minh được giả thuyết.

Nghiên cứu với người bị bệnh tâm thần phân liệt

Rogers (1967) và các cộng sự của mình đã báo cáo về một nghiên cứu quy mô lớn, dài hạn, chuyên sâu về bệnh nhân tâm thần phân liệt trong một tình huống trị liệu thân chủ trọng tâm. Cuộc nghiên cứu bao gồm ba nhóm, mỗi nhóm 16 đối tượng, gồm có các bệnh nhân tâm thần phân liệt kinh niên, bệnh nhân tâm thần phân liệt cấp tính, và những người bình thường. Bệnh tâm thần phân liệt được xác định dưới dạng chẩn đoán lâm sàng. Phân nửa các đối tượng trong mỗi nhóm (kể cả người bình thường) ngẫu nhiên được chỉ định cho tình trạng trị liệu, nửa nhóm khác cho tình trạng đối chứng không trị liệu. Đối với tình trạng trị liệu, một trong số tám nhà trị liệu xem xét ba thân chủ, mỗi loại một người. Tất cả các đối tượng đều cho tham dự các cuộc phỏng vấn mẫu cách nhau ba tháng, và tất cả đều được kiểm tra bằng một số bài kiểm tra tiêu chuẩn như bài kiểm tra MMPI, TAT và Rorschach. Ngoài ra, cả nhà trị liệu lẫn thân chủ, đều được đánh giá dựa trên một số thay đổi, dùng thang đánh giá do nhóm Rogers triển khai.

Thay cho việc cố gắng làm một thảo luận hoàn chỉnh về các khám phá của cuộc nghiên cứu – việc điều trị ngắn ngủi có thể không bao giờ đánh giá đúng – chúng ta xem xét các kết quả từng phần đạt được bằng thước đo: Thước đo kinh nghiệm (EXP). Thước đo này được trình bày như là một tiêu chuẩn đánh giá mức độ tự nhận thức của đối tượng, có liên quan đến mục đích của liệu pháp thân chủ trọng tâm, gia tăng tính tự phát và sự tự nhận thức. Trong học thuyết nhân cách, kinh nghiệm được gia tăng sẽ biểu thị sự tự vệ sút giảm cùng với biểu tượng hóa tiếp sau của một phần lớn kinh nghiệm và tính phù hợp được gia tăng giữa bản thân và kinh nghiệm. Thước đo EXP là một thang đánh giá 7 điểm với ý nghĩa của mỗi điểm được mô tả kỹ lưỡng.

Các kết quả cho thấy không có sự khác biệt đáng kể nào giữa mức EXP trong các cuộc phỏng vấn ban đầu và trong các buổi họp sau này. Trong những phân tích chi tiết hơn về khuynh hướng đối với liệu pháp, người ta thấy rằng dạng thức EXP (mức độ toàn diện của EXP) thường cho thấy không có sự thay đổi đáng kể nào. Tuy nhiên, EXP cao điểm (mức cao nhất đạt được) cho thấy một khuynh hướng toàn phương quan trọng trên 30 cuộc phỏng vấn đầu tiên và một khuynh hướng tuyến tính trên toàn thể quá trình liệu pháp. Điều này có nghĩa là đối với 30 buổi họp đầu tiên ban đầu có sự giảm sút mức độ EXP (tăng đối với các cuộc phỏng vấn 11 tới 15 người), tiếp theo là sự gia tăng. Tuy nhiên, đối với toàn thể quá trình liệu pháp, có một khuynh hướng nhất quán (tuyến tính) gia tăng đối với mức độ EXP (đáng kể ở mức 0,10).

Các thước đo bổ sung

Nhóm Rogers có đóng góp phương pháp luận vào nghiên cứu tâm lý trị liệu là phát triển một số thước đo để sử dụng cụ thể trong tình trạng trị liệu. Ngoài những thước đo đã được nhắc đến, một Thước đo Quá trình dùng để đánh giá sự thay đổi ở bệnh nhân trong quá trình trị liệu do Rogers đề xướng (1958) và sau này được phát triển (Rogers, Walker và Rablen 1960). Seeman (1954) đã phát triển thành tiêu chuẩn đánh giá sự thành công trong liệu pháp, gồm có 10 thang đánh giá 9 điểm. Các thước đo quá trình khác dùng để đánh giá sự thay đổi trong liệu pháp tâm lý gồm có Thước đo các cấu trúc nhân cách (Tomlinson 1967), Thước đo sự diễn đạt vấn đề (Van der Veen và Tomlinson 1967), và Thước đo mối quan hệ (Gendlin 1967).

ĐÁNH GIÁ

Học thuyết của Rogers bị phê bình về hai điểm quan trọng. Thứ nhất là học thuyết được dựa trên hiện tượng học ngờ nghệch (tác phẩm Rogers trong những năm đầu). Trong sự công kích này, học thuyết dựa trên các giả định liên quan cho rằng nhân cách chủ yếu hay hoàn toàn có ý thức và cá nhân có thể kể lại trung thực, chính xác cấu trúc và các động lực của nhân cách dưới hình thức các bản báo cáo bản thân có ý thức như bản báo cáo loại Q. Quả thực, sự nhấn mạnh đến ý thức để loại trừ vô thức thực sự sẽ dễ bị chỉ trích nghiêm trọng, vì có nhiều chứng cớ cho thấy sự hiện hữu của các nhân tố quyết định thuộc vô thức. Sự chỉ trích này có thể có giá trị đối với học thuyết đầu tiên của Rogers. Nhưng như chúng ta đã thấy, những phát biểu gần đây của Rogers có một thành phần vô thức xác định và cụ thể được mặc nhiên công nhận.

Phê bình cho rằng sự thật của bản báo cáo bản thân mơ hồ, chắc chắn ít nhất nó chỉ có giá trị trong một phần nào đó. Như Combs và Soper (1957) đã lưu ý, độ chính xác của các dữ kiện trong báo cáo bản thân đáng nghi ngờ về một số lý do kể cả trình độ nhận thức mơ hồ của đối tượng về khái niệm bản thân, sự sẵn sàng hợp tác của đối tượng, các cảm giác về sự đầy đủ và không bị đe dọa trong tình huống này, tập hợp nhiều câu trả lời khác nhau như đối tượng khát khao bộc lộ chính mình trong một hình ảnh đáng ao ước về mặt xã hội. Các nghiên cứu về giá trị của các bản báo cáo bản thân (như Combs, Soper và Courson 1963; Parker 1966) cho rằng tin cậy vào các bản báo cáo bản thân về những đặc điểm của nhân cách hay hành vi là một kiểu thực hành đáng ngờ. Mặt khác, phê bình về bản báo cáo bản thân không chỉ áp dụng đối với Rogers mà còn đối với nhiều nhà lý thuyết và nhà nghiên cứu khác vốn đã phát triển và sử dụng nhiều hình thức đánh giá báo cáo bản thân hiện đang được sử dụng trong tâm lý học. Rogers cũng có thể phản ứng với sự chỉ trích bằng cách lưu ý trong một số nghiên cứu, ông sử dụng nhiều biện pháp được căn cứ trên những đánh giá của người quan sát hơn là các bản báo cáo bản thân. Do đó, trong các trường hợp này sự phê bình sẽ không thể áp dụng được.

Tính rõ ràng của các cấu trúc quan trọng

Loại phê bình tổng quát thứ hai về học thuyết có nguồn gốc từ quan điểm về các đặc tính chính thức của học thuyết (cụ thể là Krause 1964), đặc biệt về tính rõ ràng của các cấu trúc quan trọng.

Có lẽ, cấu trúc quan trọng mà học thuyết của Rogers gặp khó khăn là cấu trúc về kinh nghiệm. Dù Rogers đã đưa một định nghĩa ban đầu rõ ràng về kinh nghiệm, nhưng ông sử dụng thuật ngữ này trong học thuyết và xử lý của ông về kinh nghiệm được đánh giá như thế nào vẫn có thể gây ra nhiều nghi vấn. Có hai điểm quan trọng. Thứ nhất, Rogers không hoàn toàn chắc chắn về quá trình mà kinh nghiệm được tiếp nhận. Nói chung, như chúng ta đã thấy, một kinh nghiệm có thể được tiếp nhận và được giải thích vừa trong ý thức vừa trong tiềm thức. Quá trình tiếp nhận và lý giải trong ý thức được gọi là tri giác, quá trình tiếp nhận và lý giải trong tiềm thức được gọi là tiềm tri giác. Theo thực nghiêm, cả hai quá trình được biết là đều có hoạt động. Những gì không rõ ràng là các hoàn cảnh mà trong đó mỗi quá trình hoạt động. Rogers lưu ý là “tri giác và sự nhận thức đồng nghĩa với nhau” (1959, trang 199). Nếu tri giác đồng nghĩa với nhận thức và nhận thức đồng nghĩa với ý thức, có sự hàm ý trực tiếp là ít nhất một số kinh nghiệm ban đầu được tiếp nhận trực tiếp trong ý thức. Tuy nhiên, trường hợp này sẽ có vẻ mâu thuẫn một phần với sự hoạt động của quá trình kiểm tra được mặc nhiên công nhận và quá trình kiểm tra này bị chi phối bởi các điều kiện của giá trị. Quá trình này được cho là có thể bóp méo và phủ nhận sự biểu tượng hóa kinh nghiệm trong ý thức. Sự bóp méo không đưa ra vấn đề nào vì như một chức năng tập hợp (sự kỳ vọng, và sự đa dạng của các yếu tố nhân cách), sự bóp méo tri giác là một hiện tượng được nhiều người biết đến. Nhưng một số kinh nghiệm nhận thức bị phủ nhận hàm ý là quá trình điều tiết xảy ra ở mức độ tiềm thức. Do đó, kinh nghiệm được tiềm giác không phù hợp với khái niệm bản thân đang hiện hữu và nó bị nhận thức phủ nhận. Rogers không chỉ rõ các điều kiện mà kinh nghiệm được tiềm giác đối lập với kinh nghiệm được tri giác.

Câu hỏi thứ hai có liên quan đến sự lựu trữ và sử dụng kinh nghiệm quá khứ. Câu hỏi thực sự có hai phần: (1) nói chung, trong học thuyết, có sự dự phòng nào cho lưu trữ kinh nghiệm không, và nếu vậy, kinh nghiệm quá khứ có ảnh hưởng đến hoạt động hiện nay không? và (2) các kinh nghiệm không thích hợp bị nhận thức phủ nhận đó có được lưu trữ không? nếu vậy, chúng được lưu trữ như thế nào? Câu hỏi đầu được trả lời khẳng định nhưng với sự dè dặt. Dù Rogers đã chuẩn bị đối phó với sự hiện hữu của ký ức hay tích lũy kinh nghiệm quá khứ, cùng với các nhà hiện tượng học khác, ông cũng đã cho là chỉ kinh nghiệm hiện tại mới ảnh hưởng đến tri giác và hành vi của cá nhân. Lúc đó, nếu có thì kinh nghiệm quá khứ có những ảnh hưởng nào đến hành vi? Câu trả lời là ở một thời điểm đã định sẵn, lĩnh vực kinh nghiệm có thể gồm có các vết tích ký ức đang hoạt động. Bằng cách này, ký ức hay kinh nghiệm quá khứ có thể dùng để ảnh hưởng đến sự giải thích các hiện tượng hiện nay của cá nhân đang được trải nghiệm trong lĩnh vực hiện tượng. Tuy nhiên, Rogers không chỉ rõ cơ chế mà ký ức được lựa chọn để kể đến trong lĩnh vực hiện tượng.

Sự suy xét quan trọng hơn liên quan đến sự lưu trữ kinh nghiệm vốn không nhất quán với khái niệm bản thân. Học thuyết của Rogers tập trung chủ yếu vào vai trò của tính không phù hợp giữa bản thân và kinh nghiệm với nhau, đây là điểm then chốt đối với học thuyết tâm thần bệnh học. Điều đó phát triển do không biểu tượng hóa tất cả kinh nghiệm một cách chính xác. Do đó, xin được nhắc lại là kinh nghiệm là một hiện tượng hiện hành. Tuy nhiên, như Krause (1964) lưu ý, tính không phù hợp hình thành giữa bản thân và kinh nghiệm không phải là một hiện tượng nhất thời. Nói đúng hơn, nó là một tình trạng lâu dài có khuynh hướng phát triển, mức độ của tình trạng không phù hợp gia tăng khi càng ngày, càng nhiều kinh nghiệm bị phủ nhận và bị bóp méo. Sự tích lũy tính không phù hợp này hàm ý là, ít nhất, một phần kinh nghiệm mà tính không phù hợp dựa vào phải được lưu trữ và hơn nữa, các kinh nghiệm được lưu trữ phải có một ảnh hưởng quan trọng đến tri giác hiện hành. Sự hàm ý là, kinh nghiệm được Rogers sử dụng một cách hơi mơ hồ, với mục đích là không luôn luôn chắc rằng các mối liên hệ định sẵn là những kinh nghiệm đang diễn ra trong hiện tại, những kinh nghiệm được tích lũy trong quá khứ, hay là cả hai.

Chúng ta phải nhanh chóng lưu ý rằng, sự thảo luận về cấu trúc kinh nghiệm không nên xem xét một cách tổng quát hơn như một lý do lên án các đặc tính cấu trúc của học thuyết Rogers. Trên thực tế, Rogers đã can đảm cố gắng làm sáng tỏ các cấu trúc học thuyết của mình. Với trường hợp ngoại lệ của cấu trúc kinh nghiệm và một số điều mơ hồ trong cấu trúc hiện thực hóa, phần lớn ông đã thành công. Cấu trúc cú pháp của học thuyết nói chung cũng tốt.

ABRAHAM MASLOW

Abraham Maslow

Một trong những đặc trưng của học thuyết Rogers là nhấn mạnh vào con người duy nhất, động lực cứu cánh mà Rogers gọi là sự hiện thực hóa. Một triết gia thứ hai cũng nhấn mạnh đến động cơ có mục đích đó và cũng chọn sự định hướng theo chủ nghĩa nhân văn tổng quát hơn, có phần giống với sự định hướng của Rogers là Abraham Maslow.

Maslow, nguyên chủ tịch của Hội Tâm lý học Hoa Kỳ (1967-1968), sinh ngày 1/4/1908, tại Brooklyn, New York. Ông mất ngày 8/6/1970. Ông đã nhận bằng Cử nhân Văn chương (B.A), Thạc sĩ Văn chương (M.A) và Tiến sĩ (Ph.D) tại Đại học Wisconsin. Maslow làm chủ tịch của Ngành Tâm lý học Nhân cách và Xã hội và Ngành Mỹ học thuộc Hội Tâm lý học Hoa Kỳ. Ông là người được bầu làm Viện sĩ Viện hàn lâm Khoa học New York, Hội viên Quỹ về tiến bộ Giáo dục, và Hội viên thỉnh giảng ở Viện các ngành Khoa học về Hành vi miền Tây tại La Jolla, California.

LỰC LƯỢNG THỨ BA

Dù Maslow là người đề xuất ý kiến chính trong phong trào hiện tượng học – chủ nghĩa nhân văn, nhưng học thuyết của ông không phải là học thuyết về nhân cách vì nó không mặc nhiên công nhận cấu trúc nhân cách cụ thể. Thay vào đó, học thuyết của ông chủ yếu xử lý những lực lượng kích động cá nhân, các yếu tố trong sự phát triển và hoạt động của nhân cách làm cho cá nhân con người trở thành duy nhất. Nói tóm lại, học thuyết của Maslow là học thuyết về động lực con người.

Như học thuyết của Rogers, Maslow (1968b) cho rằng học thuyết của ông đại diện cho ba lực lượng quan trọng gần đây nhất phổ biến trong tâm lý học. Lực lượng đầu tiên trong ba lực lượng này là trường phái hành vi (thuộc chủ nghĩa thực dụng, khách quan) lấy các ngành khoa học làm mẫu như vật lý học, hóa học và địa chất học vốn chủ yếu xử lý các vật thể. Lực lượng thứ hai, phương pháp tiếp cận của Freud, tham khảo Freud và những người theo các khái niệm, các phương pháp tổng quát của ông. Theo quan niệm của Darwin, trường phái của Freud xem cá nhân chỉ là con vật, có thể không có đặc điểm nào là con người duy nhất.

Cả quan niệm hành vi lẫn quan niệm của Freud đều đặt động lực con người lên trên hết hay một cách riêng biệt trong một tập hợp các nhu cầu khiếm khuyết. Trong khi mặc nhiên công nhận cơ sở sinh học cho các nhu cầu của con người, lực lượng thứ ba của Maslow, cách mạng chủ nghĩa nhân văn, nhấn mạnh đến tầm quan trọng của các nhu cầu “cao hơn”. Nói chung, các nhu cầu cao hơn là những nhu cầu hoạt động không chỉ đề phòng bệnh tật mà còn thúc đẩy sự tiến bộ và sự phát triển thêm nữa của cá nhân. Chúng nâng cao cũng như duy trì hoạt động của con người.

HỆ THỐNG THỨ BẬC NHU CẦU

Maslow (1954a, 1964) xem hệ thống động cơ – nhu cầu của con người gồm có cấu trúc thứ bậc. Các nhu cầu theo hệ thống thứ bậc có hai loại tổng quát, các nhu cầu cơ bản hay khiếm khuyết, và các nhu cầu cao hơn hay nhu cầu biến đổi (Hình 6-3).

Hình 6-3: Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Maslow. Cá nhân thường di chuyển dần lên hệ thống thứ bậc, mặc dù tới đỉnh rất khó khăn

Các nhu cầu khiếm khuyết

Tất cả các nhu cầu khiếm khuyết mạnh hơn các nhu cầu phát triển hay siêu nhu cầu. Tức là, trước khi siêu nhu cầu có thể bộc lộ rõ nét, tất cả các nhu cầu khiếm khuyết đều phải được thỏa mãn. Ngoài ra, các nhu cầu trong khu vực khiếm khuyết của hệ thống thứ bậc được sắp xếp theo thứ tự độ trội giảm dần, nhu cầu thấp nhất trong hệ thống thứ bậc là nhu cầu mạnh nhất.

Nhu cầu sinh lý là các nhu cầu thấp nhất và mạnh nhất trong hệ thống thứ bậc. Nhu cầu sinh lý sinh ra các ham muốn sinh lý hay các ham muốn cơ bản nhất. Các nhu cầu này gồm có các nhu cầu chung như đói, khát, và các nhu cầu đặc biệt gồm có các nhu cầu về các loại vitamin khác nhau, các khoáng chất, calcium và những thứ tương tự. Độ ưu thế của nhu cầu sinh lý đối với các nhu cầu khác được bộc lộ qua việc cá nhân đói hay cực kỳ khát, hành vi và ý thức của cá nhân đó bị chi phối bởi nhu cầu thiếu thốn đến nỗi cá nhân hầu như sẽ không tham dự vào bất kỳ hoạt động nào không được hướng đến sự thỏa mãn nhu cầu.

Nhu cầu an toàn phát sinh khi nhu cầu sinh lý được thỏa mãn thường xuyên và có khuynh hướng chi phối hành vi trong bất cứ tình huống nào mà cá nhân nhận thấy có tiềm năng nguy hiểm. Các thí dụ thông thường gồm có các cảm giác về sự sợ hãi trong các tình huống có thể gây ra cái chết hay sự tổn thương và nói chung, cá nhân thích các tình huống quen thuộc hơn các tình huống xa lạ. Các nhu cầu về mối quan hệ thân thiết và thương yêu về cơ bản, là các nhu cầu chấp nhận thuộc quan hệ giữa người với người và sự tương tác liên ngôi vị. Theo Maslow, nhiều trường hợp tâm thần bệnh học là do không thỏa mãn các nhu cầu này. Các nhu cầu quý trọng gồm có nhu cầu tự trọng làm cho cá nhân phấn đấu để đạt được sự nhận thức về chính mình như là một người thành thạo tổng quát, và nhu cầu về sự quý trọng khác về cơ bản là sự khao khát có tiếng tăm tốt.

Các siêu nhu cầu, các giá trị B và sự tự thể hiện bản thân

Khi tất cả các nhu cầu khiếm khuyết đã được thỏa mãn đầy đủ, lúc đó cá nhân sẵn sàng để các nhu cầu “cao hơn” thúc đẩy, các nhu cầu “cao hơn” này được Maslow xem là các nhu cầu phát triển hay siêu nhu cầu. Mục đích chung của siêu động cơ vốn đi cùng với siêu nhu cầu là sự nhận thức các khả năng và sự phát triển tâm lý tiếp sau của cá nhân. Điều dó đạt được qua việc theo đuổi các giá trị tối hậu. Maslow (1954b, 1955) xem mục đích chung này là sự tự thể hiện bản thân.

Giống như động cơ khiếm khuyết, siêu động cơ có tính chất bản năng và bù trừ. Đặc tính bản năng của siêu động cơ có nghĩa là chúng bẩm sinh và là một phần của bản chất sinh lý con người. Kết quả là, cá nhân bị buộc phải thỏa mãn các nhu cầu này một khi chúng trở nên thiết thực. Tuy nhiên, trong các xuất bản phẩm sau này của ông, Maslow (1967b, 1967c, 1970) cho là việc giảm bớt các nhu cầu khiếm khuyết là một điều kiện cần thiết nhưng không đủ đối với siêu động cơ. Quan điểm của ông là, siêu động cơ cần giống như một điều kiện tiên quyết, không chỉ sự thỏa mãn các nhu cầu khiếm khuyết mà còn các nhu cầu cá nhân đã lập ra một tập hợp các giá trị để sau đó, cá nhân phấn đấu đạt tới.

Maslow định rõ các giá trị này là các giá trị hữu thể hay các giá trị B. Các giá trị này được xem là các giá trị tự bản chất (và do đó có tính chất bản năng), là các giá trị tối hậu đặc trưng cho loài người. Chúng gồm có sự thực, vẻ đẹp, sự tự túc, trong số 14 điều khác. Tầm quan trọng của những giá trị này đối với cá nhân được siêu động cơ thúc đẩy là chúng dùng làm các nhu cầu mà con người phấn đấu để thỏa mãn. Trên thực tế, thuật ngữ giá trị B trở nên đồng nghĩa với siêu nhu cầu, khi người ta công nhận rằng các siêu nhu cầu cụ thể là các giá trị B (Maslow 1962, 1967b).

ĐẠT ĐƯỢC SỰ TỰ THỂ HIỆN ĐẦY ĐỦ TIỀM NĂNG BẢN THÂN

Được xem là hình thái cứu cánh, có lẽ sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân không bao giờ có thể đạt được một cách hoàn toàn. Nói đúng hơn, đó là một quá trình tiếp diễn bao hàm sự phấn đấu liên tục để đáp ứng các siêu nhu cầu hay các giá trị B. Do đó, cá nhân đạt được một mức độ phát triển cao hơn. Tuy nhiên, Maslow thấy việc xem xét các đặc điểm của người tự hiện thực hóa lý tưởng là điều hữu ích. Nhân cách đầy đủ này được mô tả như là một tổng thể tiếp nhận kinh nghiệm, không phòng thủ, tự phát, và được định hướng bởi vấn đề. Anh ta hoặc cô ta ở vị trí tự trị đối với môi trường và văn hóa, thế nhưng, vẫn cảm thấy sự thấu cảm sâu sắc với người khác.

Maslow sử dụng các thuật ngữ khác nhau để mô tả người được siêu động cơ thúc đẩy hoàn toàn: người tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân (Maslow 1945b), người sống trên núi (Maslow 1968b), người tiến hóa hoàn toàn (Maslow 1967b), và nhân vị đầy đủ (Maslow 1967a). Trong các xuất bản phẩm khác nhau, ông làm rất nhiều điều để mô tả các đặc điểm của sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân (Maslow 1967b) và các hành vi dẫn tới sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân (Maslow 1968b) (Bảng 6-1).

Bảng 6-1: Các đặc điểm của người tự thể hiện bản thân

Sự cân bằng các chiều phân cực trong nhân cách.

Các cảm giác về mối quan hệ họ hàng và sự gắn bó chặt chẽ với loài người.

Nhận thức rõ ràng, hiệu quả về thực tại và các quan hệ thoải mái với thực tại.

Sự tự trị, độc lập với văn hóa và môi trường.

Tính tự phát, tính đơn giản và tính cách tự nhiên.

Sự phân biệt hợp với luân thường đạo lý đối với phương tiện và cứu cánh, cái thiện và cái ác.

Biết hài hước một cách triết lý, thân thiện.

Các kinh nghiệm bí ẩn và mãnh liệt nhất.

Sự thẩm lượng mới mẻ liên tục.

Tập trung vào vấn đề (có một cái gì đó bên ngoài bản thân họ, họ “phải” làm như là một nhiệm vụ).

Tình bạn vững bền nhưng số lượng hạn chế.

Sự tách rời và nhu cầu riêng tư.

Cấu trúc cá tính dân chủ.

Khái niệm về sự tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân có thể trở nên rõ ràng hơn khi chúng ta xem xét các đặc điểm của nhân vị đầy đủ. Một người như thế có lẽ được cho là hoàn toàn sẵn sàng tiếp nhận kinh nghiệm theo ý nghĩa không phòng thủ của Rogers. Hành vi của con người tự phát hơn là giả tạo, và tập trung vào vấn đề hơn là quy ngã. Nhân vị đầy đủ tự trị với môi trường và văn hóa, và đôi khi do chứng loạn thần kinh bị tách rời khỏi môi trường và văn hóa nhưng cảm thấy sự thấu cảm sâu sắc với tất cả mọi người, có thể có các mối quan hệ liên ngôi vị mãnh liệt, sâu sắc, thường chấp nhận các khía cạnh tích cực, tiêu cực của bản thân và người khác. Sau cùng, nhân vị đầy đủ có khuynh hướng nhận thức về thực tại sắc sảo hơn người trung bình, biết xét đoán hơn về phải trái, thiện ác, và có khuynh hướng sáng tạo hơn trong khả năng phán đoán về quá trình cơ bản.

Tự thể hiện bản thân nhất thời: Kinh nghiệm mãnh liệt nhất

Kinh nghiệm của sự hiện thực hóa không hoàn toàn bị giới hạn trong người tự thể hiện bản thân. Trên thực tế, Maslow (1970) đã mặc nhiên công nhận là đôi lúc, người trung bình trải qua những lúc hiện thực hóa, được xem là các kinh nghiệm mãnh liệt nhất. Đây là những lúc cực kỳ mê ly, sảng khoái, hạnh phúc, sung sướng tột cùng. Theo các đối tượng của Maslow (1963) chúng xuất hiện trong nhiều tình huống gồm có sự sinh đẻ tự nhiên, các kinh nghiệm về thẩm mỹ sâu sắc, tình thương cha mẹ, và các kinh nghiệm tình dục hoàn hảo. Ngoài cảm giác về sự mê ly tuyệt vời, kinh nghiệm mãnh liệt nhất có đặc điểm là nhận thức mạnh mẽ khác thường về một đối tượng hay ý tưởng được phân định mà không có sự lý giải từ bản thân, với việc mất tiếp xúc thực tại tạm thời, mất sự định hướng về thời gian và không gian, không hề phòng thủ và lo lắng. Nói một cách khác, có một tính siêu nhiên của thực tại trong bản thân, nó không giống như tính siêu nhiên của các kinh nghiệm thần bí của một số tôn giáo. Để tóm tắt sự nghiên cứu của mình về kinh nghiệm mãnh liệt nhất, Maslow (1963) đã kết luận là, về bản chất, các đặc điểm của kinh nghiệm mãnh liệt nhất thuộc giá trị B.

NGƯỜI KHỎE MẠNH: MỘT QUAN ĐIỂM LẠC QUAN

Một tổng quan ngắn gọn trong học thuyết của Maslow, ngay khi bắt đầu đã nói rõ học thuyết của ông chú trọng đến vấn đề người khỏe mạnh về mặt tâm lý. Như ông thường lưu ý, nhiều người tiền nhiệm và đồng nghiệp của ông, kể cả Freud và thậm chí Rogers đã dành phần lớn thời gian của mình cho việc nghiên cứu những người bệnh hoạn, bị xáo trộn về tâm lý. Họ thường cố gắng tổng quát hóa từ những người què quặt về cảm xúc này để trình bày tâm lý học về người bình thường. Maslow biện luận rằng phương pháp này không thích hợp và rủi ro. Đa số mọi người đều bình thường và khỏe mạnh, chỉ thiểu số nhỏ là “khác thường” và có thể theo đúng sự mô tả của ông về nhân vị đầy đủ. Do đó, không giống như đa số các học thuyết khác, học thuyết của Maslow được hướng vào sự nghiên cứu, tìm hiểu các kinh nghiệm và nhân vị đầy đủ, bình thường. Quan điểm của ông (trong số những quan điểm lạc quan nhất) được phát triển đến ngày nay, và nhu cầu về một quan điểm như thế được nhấn mạnh bởi ảnh hưởng đáng kể của nó lên tâm lý học. Dù chúng ta có thể nghi ngờ học thuyết Maslow thiếu sự phát triển một cách chi tiết và nghiên cứu theo kinh nghiệm, nhưng những người trong lĩnh vực này vẫn tiếp tục chịu ảnh hưởng của ông.

TÓM TẮT

Đối với Carl Rogers và Abraham Maslow, khái niệm bản thân là khái niệm quan trọng nhất trong cách trình bày hợp nhất các yếu tố của học thuyết toàn thể, học thuyết tổ chức cơ thể và hiện tượng học. Thuật ngữ lực lượng thứ ba phát sinh từ Maslow. Dùng thuật ngữ này, ông cố gắng cho thấy các viễn cảnh được bao gồm trong phương pháp chủ nghĩa nhân văn nhấn mạnh vào sự tự do và các tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Maslow, Rogers, và những người khác cho là tiềm năng sáng tạo cá nhân đã bị các quan điểm dựa trên sinh học của Freud xao lãng và niềm tin của các triết gia có học thức là hành vi được quyết định bởi các quan hệ S-R (kích thích – phản ứng) và các mô hình của sự củng cố. Những người ủng hộ chủ nghĩa nhân văn bác bỏ thái độ bi quan của Freud về con người và sự nhấn mạnh của ông vào tính hung hăng, thay vào đó, họ nhấn mạnh đến khái niệm bản thân và nhu cầu phát triển cá nhân của mỗi người.

Rogers phân biệt giữa cái tôi và tổ chức cơ thể vốn là một cá thể hoàn toàn. Học thuyết của ông tập trung vào cái tôi – hình ảnh mà mọi người có về chính mình, bản thân có thể hay không thể tương ứng với thực tại như người khác nhìn thấy nó. Mỗi người được xem là đang phấn đấu không ngừng để duy trì và nâng cao toàn bộ hữu thể của mình. Do đó, phấn đấu để đạt được sự hiện thực hóa là mức độ thúc đẩy cơ bản nhất, được gọi là sự phấn đấu của tổ chức cơ thể.

Khi đứa trẻ lớn lên và có một nhận thức lớn hơn về thế giới chung quanh nó, nó phát triển nhu cầu quan tâm bản thân và quan tâm tích cực của người khác vốn là thái độ cần thiết cho sự nâng cao và hoàn chỉnh cá nhân. Tuy nhiên, nhu cầu quan tâm tích cực thường tạo nên sự phức tạp vì những người khác (thí dụ cha mẹ) có thể từ chối không thương yêu hay ủng hộ. Từ nhu cầu thương yêu và quan tâm tích cực thuộc cơ thể hay tự nhiên, đứa trẻ xem các giá trị chủ quan của người khác như thể là giá trị của chính mình. Tức là, các giá trị mà cha mẹ và những người có ý nghĩa khác nhấn mạnh đến, đặc biệt là các giá trị tiêu cực, được trải nghiệm như là giá trị của bản thân nó và được hợp nhất vào trong hình ảnh bản thân nó. Do đó, khi nhân cách đang phát triển, đứa trẻ tất yếu bắt gặp những cuộc xung đột giữa hình ảnh bản thân mình và bản tính thật sự của mình.

Rogers liên kết khả năng đạt được sự hiểu biết và hiện thực hóa với sự sẵn sàng tiếp nhận kinh nghiệm của cá nhân và kết quả phù hợp giữa bản thân cùng toàn bộ kinh nghiệm. Lúc còn nhỏ, người ta cảm thấy được cần đến và được đánh giá cao, lúc đó họ có thể có khái niệm về bản thân một cách tích cực, sẵn sàng tiếp thu kinh nghiệm, và có khả năng đạt được sự hiện thực hóa. Rogers gọi sự điều chỉnh tối ưu là người hoạt động đầy đủ và có đặc điểm là sự lo lắng ở mức độ thấp.

Học thuyết nhân cách của Rogers được giảng dạy trong liệu pháp thân chủ trọng tâm (liệu pháp không hướng dẫn). Đối với Rogers, liệu pháp tâm lý là một trạng thái mà những người lo lắng, băn khoăn, có nhận thức về sự quan tâm bản thân thấp và nhận thức về thế giới và chính mình bị bóp méo, họ đến để được giúp đỡ. Nhiệm vụ của nhà trị liệu là đem lại cho thân chủ sự quan tâm tích cực vô điều kiện. Bằng cách này, Rogers muốn rằng thân chủ phải được chấp nhận như là người có giá trị và phẩm cách theo tư cách cá nhân.

Nghiên cứu của Abraham Maslow về các động cơ của con người và sự phấn đấu để đạt được sự thể hiện đầy đủ tiềm năng bản thân đã khiến ông trình bày khái niệm về một hệ thống thứ bậc của các nhu cầu. Ở đáy của hệ thống thứ bậc này là nhu cầu sinh lý (như các nhu cầu về thực phẩm và nước). Tầng kế tiếp là nhu cầu an toàn, bộc lộ mạnh nhất ở trẻ em. Khi các nhu cầu cơ bản được thỏa mãn, cá nhân có thể tìm đến các nhu cầu ở mức độ cao hơn của hệ thống thứ bậc. Maslow cho rằng nhu cầu hướng dẫn hành vi. Khi các nhu cầu cơ bản nhất, được gọi là các nhu cấu khiếm khuyết, không được đáp ứng, chúng gây ra ảnh hưởng áp đảo đối với tư tưởng và hành vi. Các nhu cầu phát triển cá nhân yếu ớt hơn và dễ bị áp đảo khi các nhu cầu cơ bản không được đáp ứng.

Ở giữa hệ thống thứ bậc là các nhu cầu thương yêu và quan hệ thân thiết. Mức độ này quan trọng vì nó tiêu biểu cho nhận thức, mọi người là những hữu thể xã hội có các động cơ để phát triển các quan hệ thân thiết với người khác. Nhu cầu tự trọng phát triển từ những ước muốn được thành thạo, đáng trọng, và độc lập. Ở đỉnh của hệ thống cấp bậc là nhu cầu tự thể hiện đầy đủ tiềm năng của bản thân, tiêu biểu cho sự nhận thức và việc thực hiện các khả năng đặc biệt nhất của con người.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Theo Rogers, hai hệ thống động lực chính hình thành các thành phần của một nhân cách hoạt động là gì?

Các đặc điểm chính của khuynh hướng hiện thực hóa là gì? Các nguồn động lực khác trong hệ thống của Rogers là gì?

Khái niệm bản thân bắt đầu và phát triển như thế nào?

Hãy phân biệt tiềm giác và tri giác?

Tính không phù hợp giữa bản thân và kinh nghiệm dẫn tới tâm thần bệnh học như thế nào? Tại sao Rogers tin là hành vi phòng thủ thì cơ bản hơn chứng loạn thần kinh?

Hãy mô tả ngắn gọn phương pháp tâm lý trị liệu không hướng dẫn hay phương pháp trị liệu thân chủ trọng tâm. Mục đích và phương pháp quan trọng của liệu pháp này là gì?

Hãy tóm tắt các khám phá thực nghiệm quan trọng về sự nghiên cứu kỹ thuật – Q?

Hệ thống thứ bậc các nhu cầu của Maslow hoạt động như thế nào đề giải thích hành vi con người? Ý nghĩa của các kinh nghiệm mãnh liệt nhất là gì?

7
HỌC THUYẾT HỌC HỎI PHẢN ỨNG – KÍCH THÍCH

Như chúng ta đã thấy câu hỏi kinh điển về việc đến mức độ nào thì sự phát triển nhân cách bị ảnh hưởng bởi bản chất và sự giáo dục, bởi sinh vật học và môi trường sống được các nhà lý luận trả lời hoàn toàn khác nhau. Chúng ta đã xem xét học thuyết Freud tương đối nhấn mạnh đến yếu tố sinh học nhưng vẫn chưa nghiên cứu giả thuyết trái ngược hẳn đó là nhân cách hoàn toàn hoặc gần như hoàn toàn được phát triển bởi môi trường bên ngoài. Các nhà lý luận phân tích xã hội nhấn mạnh vai trò của môi trường xã hội và Rogers nhận thấy yếu tố môi trường có ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển nhân cách. Lý luận được trình bày có hệ thống chủ yếu tập trung nghiên cứu quá trình học hỏi và tất cả các yếu tố nhưng lờ đi vai trò có thể có của các yếu tố sinh học, đã bị bỏ quên, tuy nhiên chúng tôi gồm nhiều cá nhân lại và gọi họ là các nhà lý luận.

Các lý luận được xem xét ở đây là lý luận của Dollard và Miller, Skinner, Kelly, Bandura, Rotter và Mischel. Trong khi trình bày có hệ thống các lý luận khác nhau, về nhiều mặt đối lập nhau, các nhà tâm lý học cũng tin rằng nhân cách được học. Họ cũng tin chắc rằng chỉ có phương pháp khoa học một cách cẩn thận để tìm hiểu hành vi mới tạo ra một khối lượng lớn kiến thức cần cho các nhà tâm lý học.

Hai học thuyết đầu tiên là của Dollard, Miller và Skinner, là các học thuyết về học hỏi căn bản. Họ khẳng định nhân cách phát triển như một kết quả của sự tương tác dựa trên kinh nghiệm với môi trường. Nhân cách trưởng thành là một sự tập hợp có tổ chức của nhiều hành vi khác nhau đạt được thông qua quá trình học hỏi này. Lúc đó hành vi diễn ra một cách vô thức, theo một loạt các nguyên tắc thực hiện đặc trưng tương đối đơn giản, là kết quả từ sự học hỏi.

Các học thuyết về sự học hỏi căn bản này, đặc biệt là của Skinner, có ảnh hưởng lớn đến tâm lý học từ cuối những năm 1930 xuyên suốt đến những năm 1970. Trong suốt thời gian đó, các học thuyết này đã hình thành nên một trong những trường phái chính của tâm lý học nhân cách và nói chung là tâm lý học. Tuy nhiên, bắt đầu vào những năm 1960, học thuyết về sự học hỏi căn bản bắt đầu mất sự đồng tình vì tâm lý học cần phải xem xét các quá trình tư duy phức tạp chỉ liên quan đến con người và dường như ảnh hưởng rất lớn đến hành vi. Nhiều nhà tâm lý học được hỏi: làm thế nào một học thuyết về sự học hỏi đơn giản có thể tương xứng là nền tảng của tư duy, giải quyết vấn đề và tổng quát hơn là nhận thức? Kết quả của học thuyết học hỏi căn bản được cho là yếu kém này là sự phát triển của tâm lý học nhận thức, nghiên cứu làm thế nào con người giải quyết được vấn đề và tổng quát hơn, quá trình tư duy diễn ra như thế nào.

Chúng ta sẽ bắt đầu với học thuyết học căn bản của Dollar, Miller và Skinner, sau đó xem xét lý luận nhận thức đầu tiên của George Kelly. Cuối cùng, chúng ta sẽ tiếp tục với tâm lý học nhận thức hiện đại của Bandura, Mischel và Rotter.

Nguồn gốc

Các học thuyết về sự học hỏi của nhân cách, được xem là một nhóm, là nhân tố của sự biến động toàn bộ trong ngành tâm lý học ở Mỹ, nhìn chung thường hướng đến chủ nghĩa hành vi. Chúng tôi sẽ tóm tắt một số nhân vật quan trọng đầu tiên trong cuộc biến động này và những ý kiến của họ nhằm cung cấp một tầm nhìn về sự quan trọng của học thuyết hiện nay.

Năm 1913, John Watson đã khơi lên điều trở thành sự tranh cãi gay gắt về chủ nghĩa hành vi trong cuốn sách có tựa đề Tâm lý theo quan điểm của nhà chủ nghĩa hành vi. Tâm lý học động vật chức năng (Watson đã thử nghiệm) cho rằng, phương pháp căn bản hiểu hành vi đầu tiên là quan sát và sau đó sử dụng các dữ liệu quan sát suy ra ý thức của động vật và giải thích quá trình ý thức ảnh hưởng đến hành vi động vật như thế nào. Tuy nhiên, Watson cảm thấy rằng ý thức không phải là một yếu tố cần thiết trong việc giải thích hành vi và loại trừ nó để tập trung yếu tố chi tiết hơn, ông nhận thấy như thế mới chính là một dấu hiệu thành công của khoa học. Theo quan điểm của Watson, các nhà tâm lý học nên nghiên cứu các hiện tượng hành vi đơn giản nhất bằng cách hạn chế kết luận các hiện tượng mà có thể dựa trên các hành vi có thể quan sát bề ngoài. Ví dụ, chúng ta có thể quan sát một sinh viên ít đầu tư thời gian cho cuộc thi thì sẽ vò đầu và lê chân trong suốt cuộc thi nhiều hơn là những sinh viên chăm chỉ học. Chúng ta không cần thiết viện chứng khái niệm lo lắng để giải thích cho hành vi vò đầu và lê chân này. Sự nhấn mạnh tính chi tiết của Watson trở nên là một yếu tố quan trọng của phương pháp khoa học, và phương pháp này cuối cùng có thể giúp hiểu được hành vi thực sự đã cuốn hút nhiều nhà tâm lý học.

Việc che đậy về những người đứng đầu trong chủ nghĩa hành vi cuối cùng được chuyển từ Watson đến nhiều người khác, bao gồm B.F.Skinner và Clark Hull. Skinner là điểm trung tâm ở chương 9 và sẽ không được thảo luận ở đây.

Phương pháp của Hull là một học thuyết về sự học hỏi trong đó đề cập đến tất cả các nhân tố chính của quá trình học hỏi ở động vật và con người nhưng lại không đi đến một cách trực tiếp những vấn đề rộng như nhân cách con người hoạt động như thế nào. Học thuyết được phát triển tại Viện Giao Tế ở Yale, được thành lập nhiều năm sau khi Hull tham gia giảng dạy tại Yale. Ông có tầm ảnh hưởng lý luận tại Viện, một vài nhà tâm lý học chính cùng thời đã phát triển những ý tưởng đầu tiên của họ và tiến hành nghiên cứu đầu tiên của họ. Trong số họ có John Dollard và Neal Miller, hai hà tâm lý học độc nhất vô nhị được trang bị những kiến thức để áp dụng lý luận Hull vào hoạt động chức năng của nhân cách. Họ đặc biệt có khả năng, vì cả hai đã nghiên cứu tại viện cùng với Hull. Do đó, hai ông rất thông thạo lý luận của Hull và cả hai trước đó cũng được đào tạo về lý luận phân tâm học.

JOHN DOLLARD VÀ NEAL MILLER

Tóm tắt tiểu sử

John Dollard

Lưu trữ ở Đại học Yale, bản thảo và kho lưu trữ, Thư viện trường Đại học Yale

John Dollard sinh năm 1900 tại Menasha, Wisconsin. Ông là một người quan tâm đến nhiều loại khoa học hành vi. Năm 1922, Dollard nhận bằng cử nhân văn chương từ đại học Wisconsin. Sau đó, năm 1930, ông nhận bằng thạc sĩ văn chương và bằng tiến sĩ về xã hội học tại đại học Chicago vào năm 1931. Năm 1932, ông gia nhập khoa nhân loại học tại đại học Yale như một giảng viên trợ giảng, sau chuyển đến khoa xã hội học tại Viện Giao Tế ở Yale năm 1933 cùng vị trí tương tự. Năm 1948, ông trở thành giảng viên môn tâm lý học tại Yale.

Neal E.Miller sinh năm 1909 tại Milwaukee, Wisconsin. Năm 1931, ông nhận bằng cử nhân khoa học từ đại học Washington và bằng thạc sĩ văn chương từ đại học Stanford vào năm 1932. Năm 1935, ông nhận bằng tiến sĩ về tâm lý học từ Yale. Suốt năm kế tiếp, ông đảm trách việc nghiên cứu sau tiến sĩ về tâm lý học tại viện tâm lý Vienna. Năm 1936, ông quay trở lại Viện Giao Tế Yale như một trợ giảng. Ông ở lại Yale trong nhiều năm Hull tham gia giảng dạy ở đây, vắng mặt trong thời gian có chiến tranh, chuyển từ một người lính thành giảng viên tâm lý học. Năm 1966, ông gia nhập vào đại học Rockefeller như một giảng viên tâm lý học và trưởng phòng thí nghiệm tâm sinh lý học. Miller nhận được nhiều chức vị cao, được xem là một trong những nhà tâm lý học đứng đầu của nước này và của thế giới. Cùng lúc, ông phục vụ như một chủ tịch của Hội Tâm Lý Mỹ năm 1959. Ông đã được bầu làm hội viên của Hàn Lâm Viện Khoa Học Quốc Gia, là niềm vinh dự mà chỉ rất ít người nhận được, và nhận dc Huy Chương Chủ Tịch Khoa Học.

NHỮNG YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA VIỆC HỌC

Không giống như nhiều nhà tâm lý học hành vi, cả Dollard và Miller đều rất ấn tượng với những ý kiến trong học thuyết phân tâm học. Tuy nhiên, họ cảm thấy rằng sự trình bày có hệ thống của Freud quá phức tạp và mơ hồ ở nhiều điểm nên không thể trực tiếp mang vào phòng thí nghiệm để thử nghiệm. Kết quả, Dollard và Miller áp dụng hiểu biết của họ về lý luận Hull để tái giải thích một cách chắc chắn về vị trí phân tâm học căn bản và bổ sung những yếu tố nhân loại học nhằm củng cố học thuyết của họ. Việc tái giải thích bắt đầu bằng một điểm khác biệt căn bản giữa những quan điểm truyền thống về hành vi và phân tâm học – nguồn gốc của nhân cách. Lý luận Freud phần lớn dựa trên khái niệm rằng hầu hết hành vi đều xuất phát từ sự hoạt động của xung năng hay những động cơ ban đầu. Thay vào đó, lý luận Dollard và Miller bắt đầu bằng sự tuyên bố rằng hầu như tất cả các hành vi con người (những phản xạ đơn giản như nháy mắt là những ngoại lệ) đều được học. Do đó, học thuyết giải quyết những vấn đề, như: hành vi được học như thế nào, tại sao con người lại học một loại hành vi đặc biệt này mà không học loại hành vi kia, sự phức tạp của nhân cách con người và bệnh học tinh thần được giải thích như thế nào thông qua những nguyên tắc hành vi chi tiết.

Nói chung, học thuyết cho rằng chỉ có bốn nhân tố chính liên quan đến việc học động lực, sự gợi ý, sự phản ứng và sự củng cố. Những nhân tố này phối hợp hình thành nên các thói quen. Dù quá trình học hỏi cũng khá phức tạp do cần phải xem xét những chức năng như sự đạt được, sự tiêu hủy, sự khôi phục tự phát, sự khái quát và sự tách bạch, nhưng hầu như toàn bộ cấu trúc của nhân cách con người phức tạp được xây dựng trên nền tảng của những thói quen căn bản. Những thói quen là sự kết hợp giữa kích thích – phản ứng (S-R) được học hỏi; do đó, lý luận gọi là phương pháp học S-R. Đầu tiên chúng ta xem xét những yếu tố chính của quá trình học, sau đó quay lại áp dụng quá trình này vào một số vấn đề phức tạp hơn về nhân cách và bệnh học tinh thần.

ĐỘNG LỰC THÚC ĐẨY

Đầu tiên, chúng ta xem xét động lực thúc đẩy chức năng hoạt động của nhân cách theo lý luận Dollard-Miller; sau đó chúng ta xét đến những nguyên tắc hình thành.

Tác nhân kích thích như xung năng

Bất cứ tác nhân kích thích nào đủ mạnh gây ra hành vi đó là một bản năng, và bất cứ tác nhân kích thích nào có tiềm năng đủ mạnh mẽ sẽ thúc đẩy hành vi. Hơn nữa, tác nhân kích thích càng mạnh mẽ thì chức năng thúc đẩy của nó càng lớn. Ví dụ, âm thanh không rõ từ tiếng súng của một người thợ săn cách xa nhiều dặm có thể không dẫn đến hành vi của người nào đó nhưng cùng một súng được bắn cách khoảng hơn nửa mét thì hoàn toàn có thể có ảnh hưởng lớn gây ra hành vi của người đó. Súng là một ví dụ cho tác nhân kích thích bên ngoài có thể thúc đẩy hay gây ra hành vi. Tác nhân kích thích bên trong có thể cũng trở nên đủ mạnh để thúc đẩy hành vi. Trên thực tế, các điều kiện bên trong nào đó tạo nên tác nhân kích thích thông thường thúc đẩy hành vi. Các tác nhân kích thích đặc biệt này là những xung năng bẩm sinh hay là xung năng ban đầu theo lý luận của Dollard và Miller; (gồm đói, khát, mệt mỏi, những thái cực của tính khí, sự khuấy động tình dục và sự đau đớn).

Chúng ta thường không quan sát những thái cực của xung năng ban đầu, vì thỏa mãn đã thành thói quen của những xung năng này và những hạn chế của xã hội. Tuy nhiên, chúng ta thường quan sát sự hoạt động của những xung năng được học có tác động lớn hay xung năng thứ cấp. Những xung năng này là những tác nhân kích thích mạnh, không tồn tại như bộ phận trong cấu trúc tâm lý bẩn sinh của cá nhân, nhưng phần nào được học thông qua tương tác với môi trường sống. Những xung năng thứ cấp luôn được dựa trên nền tảng của những xung năng ban đầu. Xung năng thứ cấp như sự sợ hãi được học trên nền tảng của xung năng ban đầu là sự đau đớn. Đặc biệt hơn, phản ứng bên trong liên kết với tác nhân kích thích bên trong của xung năng ban đầu có thể liên kết với những dấu hiệu trung lập ban đầu trong môi trường sống. Nếu có sự liên kết giữa những dấu hiệu trung lập và phản ứng bên trong được học thì lúc đó sự ra hiệu có thể gây ra phản ứng bên trong, dẫn tới những tác nhân kích thích liên kết bên trong, tạo nên điều kiện cho bản năng.

Để chứng minh rằng xung năng được học, nó cần phải thỏa mãn hai tiêu chuẩn: (1) phải xảy ra như phản ứng đối với những dấu hiệu trước đó chỉ tồn tại một cách trung lập; và (2) phải thúc đẩy hành vi liên quan đến sự học hỏi cái mới. Một ví dụ thực nghiệm cho sự phát triển và thực hiện chức năng thực nghiệm cổ điển, Miller và Bugelski (1948) đã đặt các chú chuột vào trong một cái hộp màu trắng (nơi nó bị điện giật) và cho phép nó chạy thoát vào một cái hộp màu đen (nơi nó không bị điện giật). Một lần, các chú chuột học cách chạy thoát sang hộp màu trắng, điện tắt, và nó tiếp tục chạy thông qua cửa mở để vào hộp màu đen, chứng tỏ nó biết sợ các tác nhân kích thích màu trắng. Để chứng minh rằng, sợ hãi là một xung năng và có thể phục vụ thúc đẩy việc học hỏi cái mới, Miller đóng cửa giữa hai hộp và các chú chuột phải học cách xoay tay quay trên cửa để mở cửa, do đó chạy thoát ra ngoài. Trong giai đoạn cuối cùng của thực nghiệm, tay quay không còn mở cửa nữa và các chú chuột phải học phản ứng lại là ấn then chắn cửa, cũng không có điện giật. Cuộc thực nghiệm chứng minh hoàn toàn rõ ràng hai điều là sợ hãi được học và nó có thể phục vụ như một bản năng. Một kết luận quan trọng hơn là đứa trẻ chịu đau khi đụng phải bếp lò nóng, đang học mối liên kết giữa sợ hãi với sự ra hiệu của bếp lò và là sợ hãi thúc đẩy hành vi sau đó.

Tác nhân kích thích như sự ra hiệu

Các tác nhân kích thích không chỉ thực hiện chức năng như những bản năng. Một vài tác nhân kích thích là sự ra hiệu. Ngược lại với xung năng phục vụ tiếp sức hành vi, sự ra hiệu hướng dẫn hành vi quyết định phản ứng đặc biệt nào sẽ được thực hiện cũng như phản ứng sẽ xảy ra khi nào và dưới điều kiện gì. Sự ra hiệu có thể đơn giản và tuyệt đối, như trong trường hợp của chuông đồng hồ báo thức báo hiệu một ngày khác bắt đầu hay sự ra hiệu có thể là những mẫu tác nhân kích thích phức tạp như hình dạng đặc biệt của nốt nhạc ra hiệu cho người chơi vĩ cầm bắt đầu chơi. Khả năng thứ ba là, sự ra hiệu có thể là một sự khác biệt hay thay đổi về kích thích.

Sự phản ứng

Thành phần thứ ba của mô hình Dollard – Miller là hành vi xảy ra khi có sự xuất hiện của một xung năng liên quan trên sự hiện diện của một dấu hiệu thích hợp. Hành vi này được gọi là sự phản ứng của cá nhân. Để có thể phản ứng với một sự ra hiệu đặc biệt, hành vi phải được diễn tả một cách rõ ràng. Trong thực nghiệm sợ hãi của Miller, xoay tay quay cánh cửa là ví dụ của một phản ứng.

Hệ thống cấp bậc của các phản ứng ban đầu (tồn tại trước khi việc học hỏi cái mới diễn ra) quyết định việc xuất hiện của phản ứng rõ ràng ban đầu trong một tình huống học hỏi được đưa ra. Hệ thống cấp bậc đầu tiên đơn giản là sắp xếp các phản ứng theo trật tự khả năng xảy ra, khả năng này tồn tại trước khi dấu hiệu đầu tiên xuất hiện. Lúc đó, kinh nghiệm học hỏi xảy ra có thể tái sắp xếp lại hệ thống cấp bậc này bằng cách phản ứng thỏa đáng nào đó trong hệ thống cấp bậc này và các phản ứng khác không thỏa đáng. Một sự sắp đặt mới của các phản ứng, được gọi là hệ thống cấp bậc hệ quả, được tạo ra theo cách đó. Dollard và Miller chỉ ra rằng, trước khi có kinh nghiệm học hỏi đầu tiên liên quan đến một loạt các sự ra hiệu đặc biệt, có thể có một hệ thống cấp bậc cố hữu hay bẩm sinh sẽ thiết lập hệ thống cấp bậc đầu tiên cho đến khi kinh nghiệm học hỏi đầu tiên xảy ra. Ví dụ: trẻ em chưa học nói đối mặt với một bữa ăn rau có thể quăng thức ăn trên sàn nhà hơn là diễn đạt bằng lời rằng nó không muốn ăn. Nếu phản ứng vượt trội “quăng” bị ngăn cản thì phản ứng kế tiếp của trẻ em có thể là khóc.

Sự củng cố

Chính trong khái niệm về sự củng cố, chúng ta có thể nhận thấy rằng đặc tính chủ nghĩa khoái lạc của các học thuyết dạng S-R. Một hoạt động củng cố là bất cứ vật gì hay sự kiện giúp tăng khả năng hay sức mạnh của khuynh hướng phản ứng được lặp lại. Trong học thuyết Dollard-Miller, hoạt động củng cố phải giảm bớt sự nỗ lực để đạt được sự thỏa mãn; xảy ra trong học thuyết này. Sự củng cố có thể là sự thỏa mãn một nỗ lực bị tước đoạt, như thức ăn đảm nhiệm vai trò như một hoạt động củng cố cho cơn đói, hoặc có thể là sự giảm bớt hay chấm dứt kích thích gây đau đớn như khi con chuột ấn vào then cửa để tránh bị điện giật. Dù cả hai ví dụ này liên quan đến những nỗ lực ban đầu nhưng sự củng cố cũng có thể xuất hiện thông qua việc giảm bớt những nỗ lực thứ cấp. Nói chung, củng cố một phản ứng sẽ làm gia tăng khả năng xuất hiện của phản ứng này về sau; không củng cố một phản ứng có được từ sự học hỏi có thể sẽ làm giảm khả năng xuất hiện của phản ứng trong tương lai.

Lưu ý rằng, mô hình giảm sự nỗ lực được Dollard và Miller sử dụng khá giống với mô hình giảm căng thẳng trong học thuyết của Freud. Freud chỉ ra rằng các xung năng vừa là những điều kiện sinh lý vừa là những mong muốn tâm lý mà những điều kiện và mong muốn tâm lý mà những điều kiện và mong muốn này cố gắng để được giảm bớt hay được thỏa mãn bằng cách giành được một số đối tượng cụ thể trong môi trường. Nhận dạng sự giống nhau căn bản và chính yếu giữa mô hình của Freud và Hull sẽ làm rõ lý do căn bản về những cố gắng của Dollard và Miller trong việc tái giải thích mô hình của Freud theo học thuyết của Hull.

Dù mô hình Dollard – Miller khẳng định rõ ràng về giả thuyết giảm mạnh sự nỗ lực, nhưng Miller vẫn cho rằng việc giảm sự nỗ lực có thể không là câu trả lời cuối cùng cho câu hỏi làm thế nào cho việc học hỏi xảy ra. Sau đó, Miller (1963) đưa ra giả thuyết là, một số khả năng giảm sự nỗ lực có thể được lựa chọn dáng được nghiên cứu xa hơn và ông thêm vào các giả thuyết của những người khác về sự đề xuất của riêng ông đối với sự lựa chọn khả thi này. Đầu tiên, ông lưu ý mức độ hoạt động hay sự hoạt động mạnh mẽ của phản ứng thường tăng đột ngột sau khi phản ứng chính xác đầu tiên được thực hiện. Ví dụ,trong thực nghiệm sợ hãi, sau khi tắt điện và cánh cửa giữa hai gian phòng trắng – đen đóng lại, chú chuột có thể thử nghiệm nhiều phản ứng trước khi cuối cùng xoay tay quay và chạy thoát khỏi gian phòng màu trắng. Ngay lập tức, sau đó chú chuột tăng nhanh tốc độ hoạt động của phản ứng, xoay tay quay một cách dữ dội. Miller lưu ý loại hành vi này có thể làm nảy sinh trong trí não một sự kích hoạt hoặc một cơ cấu “chạy”, cơ cấu này bị khởi sự một cách bất ngờ do sự đau đớn (hoặc sợ hãi). Cơ cấu “chạy” sẽ làm gia tăng mức độ hoạt động ở những khu vực thần kinh được kích hoạt, và có thể điều này làm gia tăng sự hoạt động của thần kinh, hơn là làm giảm mức độ nỗ lực; do đó củng cố phản ứng.

NHỮNG NGUYÊN TẮC CẤU THÀNH

Trong lý luận Dollar và Miller, học hỏi diễn ra dưới hình thức liên kết hay kết nối giữa các tác nhân kích thích và phản ứng. Sự liên kết được học hỏi gọi là thói quen. Một thói quen được học khi một dấu hiệu trung lập hiện diện (thường xuyên được lặp lại) và khi có sự xuất hiện của xung năng tương ứng, cá nhân đó tạo ra phản ứng, dẫn đến giảm xung năng và sau đó là sự củng cố. Ví dụ của việc hình thành thói quen có thể được nhận thấy trong thực nghiệm sợ hãi. Sự ra hiệu đầu tiên là màu sắc của chiếc hộp, xung năng là đau do bị điện giật (hay sau đó là sợ), phản ứng chạy ra khỏi chiếc hộp trắng chạy vào chiếc hộp đen (sau đó xoay tay quay trên cánh cửa), và sự củng cố thực hiện việc giảm đau hay xung năng sợ theo sau phản ứng. Sau nhiều lần thử, chú chuột học được thói quen liên quan đến mối liên kết tác nhân kích thích ra hiệu màu trắng và phản ứng chạy, phản ứng này được củng cố lặp đi lặp lại bởi việc làm giảm xung năng đau. Tương tự, giai đoạn thực nghiệm sau đó, phản ứng xoay tay quay đối với tác nhân ra hiệu kích thích màu trắng được học vì nó làm giảm xung năng thứ hai là sợ.

Khái niệm thói quen, tập hợp các yếu tố của mô hình Dollard – Miller, trình bày một khái niệm hóa thống nhất về việc học hỏi diễn ra như thế nào. Tuy nhiên, tầm quan trọng của nó tiến ra hơn sự hợp nhất này mà ở đó khái niệm thói quen là khái niệm căn bản cho cấu trúc nhân cách con người. Đặc biệt hơn, chúng ta có thể nhận thấy nhân cách của người trưởng thành gồm một cấu trúc phức tạp các thói quen, mối liên kết tác nhân kích thích – phản ứng tương đối đơn giản được thúc đẩy bởi xung năng và được duy trì bởi sự củng cố. Hầu hết các thói quen quan trọng đối với cấu trúc nhân cách đều liên quan đến xung năng thứ cấp, và nhiều xung năng thứ cấp là những thói quen tương đối phức tạp liên quan đến tác nhân kích thích. Tuy nhiên, xung năng thứ cấp vẫn là thói quen và kết quả là, lối phân tích Dollard-Miller cung cấp một nền tảng đặc biệt đơn giản cho cấu trúc nhân cách dù có máy móc.

Phản ứng tạo sự ra hiệu ở những quá trình trí tuệ cao hơn

Khó mà nói về những quá trình tư duy, và tổng quát hơn, trí tuệ cao hơn trong thuật ngữ là thói quen đơn giản S-R. Kết quả, Dollard và Miller giới thiệu khái niệm phản ứng tạo ra sự ra hiệu. Phân biệt phản ứng này với phản ứng phương tiện cơ bản, Dollard và Miller cho thấy phản ứng phương tiện cơ bản là loại phản ứng tương đối đơn giản đối với một dấu hiệu đơn giản hay một mẫu dấu hiệu và có ít ảnh hưởng ngay lập tức đến môi trường. Phản ứng xoay tay đối với tác nhân kích thích là chiếc hộp màu trắng của chú chuột trong cuộc thí nghiệm mà chúng ta đã thảo luận ở trên (là một ví dụ). Khi so sánh, phản ứng tạo sự ra hiệu có chức năng chính là tạo ra một dấu hiệu mà sẽ hình thành một phần mẫu tác nhân kích thích gợi ra một phản ứng cao hơn.

Về cơ bản, phản ứng tạo sự ra hiệu, cũng được biết như một phản ứng gián tiếp, là phản ứng dán nhãn. Nhãn được dán vào một đối tượng kích thích đặc biệt, tạo nên mối liên hệ giữa đối tượng đó với một loại đối tượng nào đó có những phản ứng đặc trưng mà trước đó có liên quan tới nó. Ví dụ, dán nhãn một tình huống nào đó (như vui vẻ) tạo nên sự ra hiệu làm cho cá nhân phản ứng lại phù hợp với ý tưởng vui vẻ. Do đó, con người có thể có khuynh hướng tiếp cận với những tình huống vui vẻ hơn là tránh xa nó, người đó có thể trải qua cảm giác tích cực (cảm thấy tốt!), và có thể có khuynh hướng nghỉ ngơi. Kết quả của sự hoạt động phản ứng tạo sự ra hiệu là đưa ra những loại ra hiệu khác nhau có chức năng tương đương nhau. Ví dụ, ba tình huống khác nhau của một cuộc hẹn trước với một người khác giới, người thu được nhiều tiền và một người thành công trong kinh doanh tất cả đều có thể được dán nhãn là vui vẻ, do đó tạo ra nhiều sự ra hiệu giống nhau và phản ứng tương đương được đưa ra cho những tình huống hoàn toàn khác nhau.

Tầm quan trọng của khái niệm trung gian trong mô hình Dollard-Miller thật đáng kể. Nó không chỉ giải thích nguyên nhân cho sự tương đương về chức năng của rất nhiều tác nhân kích thích mà còn giải thích những chức năng như lập luận, suy nghĩ sáng tạo và sự điều khiển hay điều khiển từng phần hành vi tình cảm. Thực vậy, lập luận diễn ra khi phản ứng tạo sự ra hiệu tượng trưng thay thế cho hành vi công khai. Nhìn vào bức tranh của một đối tượng có thể tạo nên nhãn từ cây. Ngay lúc đó, một người có thể nghĩ đến những loại cây khác mà thực sự không phải nhìn thấy bức tranh của những cây này. Một ví dụ tương tự khác, một sinh viên đại học có thể nhận cú điện thoại từ một người bạn cùng phòng hỏi một quyển sách nào đó được đặt ở đâu. Sinh viên đó có thể đi ngang qua trường để chỉ cho người bạn của mình biết rằng quyển sách ở gần cuối bên tay phải của kệ sách trên cùng, thay vì người sinh viên này chỉ đơn giản gọi điện lại cho người bạn bảo quyển sách đặt ở đâu và ngay lúc đó miêu tả vị trí của quyển sách cho người bạn. Ngược lại, người bạn sử dụng nhãn từ kệ trên cùng và cuối tay phải sẽ tìm được vị trí của cuốn sách, chuyển đổi những thông tin tư duy này sang hành động và tìm sách.

NGUỒN GỐC NHÂN CÁCH VÀ SỰ PHÁT TRIỂN

Học thuyết căn bản mà chúng tôi đã phác thảo, tỉ mỉ hơn, chỉ đại diện như một học thuyết về hành vi được học, giải thích con người phản ứng như thế nào đối với môi trường và phản ứng được học, làm mẫu như thế nào. Tuy nhiên, vì ý định của các nhà lý luận học là giải quyết hiện tượng của việc thực hiện chức năng nhân cách rõ ràng hơn nên sự cân nhắc, xem xét liên quan đến nhân cách là cần thiết.

Theo lý luận này, trẻ sơ sinh là một sinh vật cực kỳ đơn giản, có khả năng hành vi ít và trên thực tế chỉ có những khả năng này là những nền tảng căn bản cho sự học hỏi sau này. Hai trong số những nhân tố bẩm sinh này là xung năng ban đầu (như: đói, khát, giới tính) và hệ thống cấp bậc các phản ứng bẩm sinh, về cơ bản đối với những loại tác nhân kích thích nào đó. Cả hai khái niệm này đã được thảo luận rồi. Khái niệm thứ ba là phản xạ cụ thể như nháy mắt không cần phải học hỏi. Ngoài những nhân tố thừa kế tối thiểu này, nhân cách được phát triển thông qua việc học hỏi.

Quá trình học hỏi căn bản

Quá trình phát triển nhân cách dễ hiểu. Bắt đầu bằng những xung năng ban đầu, hệ thống phản ứng bẩm sinh và các phản xạ, trẻ em bắt đầu tương tác với môi trường. Các xung năng ban đầu diễn ra lặp đi lặp lại và bằng cách nào đó phải được thỏa mãn. Dù một số nhu cầu được thỏa mãn mà trẻ em không hành động, như khi người mẹ biết trước được con mình đói và cho chúng ăn theo giờ, nhưng có nhiều trường hợp phát sinh khi nhu cầu của trẻ em không được thỏa mãn kịp thời. Trẻ em có thể đói trước giờ ăn, khăn vệ sinh ướt có thể gây ra sự khó chịu, hay sự mệt mỏi có thể kích thích xung năng ngủ khi trẻ em không thể sẵn sàng đi ngủ. Dựa trên nền tảng những điều này và những việc trải nghiệm tương tự, trẻ em bắt đầu tiến hành hành vi công cụ. Ví dụ, nó có thể khóc khi đói, ướt hay mệt và sau đó sẽ học cách phản ứng với tác nhân kích thích liên quan đến những điều kiện này bằng cách dùng những hành vi có lựa chọn hơn và rõ ràng hơn. Sau đó trẻ em sẽ học những phản ứng bằng ngôn từ như đòi bình sữa nhằm thỏa mãn bản năng.

Khi kinh nghiệm học hỏi tiếp tục, trẻ em sẽ bắt đầu học những phản ứng xã hội quan trọng liên quan đến những mối quan hệ với bố mẹ, anh chị và cuối cùng với những trẻ ngang hàng. Nó sẽ dần dần sửa chữa những khuyết điểm ban đầu trong phản ứng, học những phản ứng chính xác hơn và có tính lựa chọn hơn đối với nhiều loại ra hiệu khác nhau. Thông qua quá trình học hỏi này, nó sẽ phát triển một loạt các xung năng thứ cấp phức tạp tăng dần như sợ và hình thành mối liên tưởng giữa những xung năng này với nhiều sự ra hiệu và phản ứng. Thêm vào, nó sẽ thay đổi nhiều hệ thống phản ứng bẩm sinh, tạo ra những hệ thống phản ứng ban đầu và tổng hợp đối với nhiều loại dấu hiệu mà nó bộc lộ. Trong quá trình học hỏi căn bản đơn giản này, nhân cách được phát triển.

Tình trạng không được giúp đỡ và xung đột

Quá trình học hỏi mà chúng tôi thảo luận không có nghĩa là sự phát triển nhân cách là một quá trình hoàn toàn suôn sẻ và thoải mái. Trẻ em cần được người khác giúp đỡ. Trong suốt thời kỳ đầu, trẻ phụ thuộc vào bố mẹ, những người khác xung quanh nó để làm thỏa mãn những xung năng ban đầu và thứ cấp, để chú ý đến sự phát triển cần thiết về tình cảm và xã hội, cuối cùng là sự phát triển nhân cách. Tuy nhiên, tình trạng không có được sự giúp đỡ có thể dẫn đến những xung đột nghiêm trọng vì trẻ em tồn tại và thực hiện chức năng phần lớn phụ thuộc vào những người khác. Dollard và Miller so sánh kinh nghiệm từ thời thơ ấu đến khi trưởng thành với những cuộc chiến đấu trong chiến tranh. Trẻ em không quen với sự phức tạp khi tiếp xúc với môi trường sẽ có khả năng hiểu môi trường tình cảm hoặc vật chất mà nó tồn tại. Kết quả là, trẻ thường xuyên trải qua tình trạng không được giúp đỡ, sợ sệt, lẫn lộn và có ý nghĩ kỳ quặc. Theo lời của Dollard và Miller “tuổi thơ ấu quả thực có thể được xem như một giai đoạn của chứng rối loạn tâm thần nhất thời” (1950, trang 130).

Những tình huống rèn luyện đáng phê phán

Trẻ ở trong tình trạng không được giúp đỡ và rối loạn của thời thơ ấu sẽ dẫn đến những tình huống xung đột nghiêm trọng mà trong đó các nhu cầu có thể không được thỏa mãn, sự thất bại có thể được tạo ra và một việc đã trải nghiệm gây khó chịu có thể ảnh hưởng đến một trải nghiệm khác. Dollard và Miller xác định bốn tình huống rèn luyện đáng phê phán diễn ra trong suốt thời thơ ấu. Mỗi tình huống này được xem là góp phần vào những kinh nghiệm học hỏi quan trọng ban đầu liên quan đến thái độ của đứa trẻ, sau đó là những khả năng học hỏi và những kỹ năng xã hội cũng được xem là có liên quan tiềm tàng đến những xung đột chủ yếu cho đứa trẻ. Những xung đột này phần lớn không có ý thức và có thể đóng vai trò là nền tảng cho những hành vi bị nhiễu tâm hay tình cảm khác trong cuộc sống sau này.

Giai đoạn phát triển đầu tiên hay kinh nghiệm rèn luyện đáng phê phán là tình huống cho ăn. Dĩ nhiên, tình huống này liên quan đến sự làm thỏa mãn định kỳ một xung năng chính ban đầu và cũng dẫn dắt đứa trẻ vào việc tiếp xúc gần với bố mẹ hay một vài người khác. Kinh nghiệm học hỏi mà đứa trẻ trải nghiệm cùng việc cho ăn có thể dẫn đến học hỏi nhiều hữu ích và tích cực như một nền tảng cho sự phát triển những hành vi thèm muốn sau này. Ví dụ, những kinh nghiệm mang tính chất xã hội ban đầu của đứa trẻ trong tình huống cho ăn có thể là một trong những nền tảng để phát triển tính hòa đồng. Tương tự, trẻ có thể không chỉ trải nghiệm sự yêu thương và bắt đầu học bằng cách làm thế nào nhận ra tình cảm đó ở người khác mà còn làm thế nào đích thân trải nghiệm tình cảm đó. Ngược lại, việc cho ăn không đúng có thể gây ra khó khăn. Đứa trẻ được cho ăn quá mức khi không thấy đói có thể bị đẩy đến tình trạng thiếu sự phát triển xã hội đầy đủ vì sự phục vụ thức ăn không được thực hiện khi có nhu cầu tương ứng. Hình phạt vì trẻ khóc khi đòi, gây ra sự xung đột nghiêm trọng giữa đói – lo lắng. Đứa trẻ không được cho ăn khi đói và bị để khóc trong một khoảng thời gian kéo dài có thể sợ ở một mình, và sự sợ hãi này có thể trở thành một nỗi sợ hãi thực sự nếu việc này xảy ra thường xuyên. Những xung đột liên quan đến cho ăn ban đầu này xảy ra trước khi đứa trẻ biết nói, có nghĩa là xung đột này không được dán nhãn. Vì một số hình thức dán nhãn bằng từ cần có ý thức hay nhận thức để tiếp tục nên các xung đột của thời thơ ấu sẽ là tiềm thức, và theo mô hình Freud, nó liên quan đến sự phát triển hành vi khác thường sau này trong cuộc sống.

Ba tình huống học hỏi đáng phê phán còn lại là, rèn luyện tính sạch sẽ, giới tính và tính giận dữ-gây gổ. Rèn luyện tính sạch sẽ hoàn toàn là do xã hội yêu cầu cũng như là của bố mẹ, tuy nhiên nó là một lĩnh vực học hỏi quá phức tạp cho đứa trẻ. Nó sớm biết ít nhiều về sự tự do hoàn toàn khi tiểu tiện và đại tiện tùy ý. Để rèn luyện tính sạch sẽ, nó phải học cách biết vượt qua khuynh hướng ban đầu này và hình thành nên mối liên kết phức tạp của những phản ứng đường niệu tương ứng với mô hình ra hiệu rất cụ thể. Hơn thế nữa, nhiều vấn đề khi rèn luyện tính sạch sẽ phải được trải nghiệm mà không cần sự trợ giúp của nhiều ra hiệu bằng miệng vì đứa trẻ phần lớn là chưa biết nói trong thời gian này. Với tình huống cho ăn lúc đầu, cả hai xung đột và học hỏi quan trọng có thể diễn ra cùng với sự rèn luyện tính sạch sẽ. Đứa trẻ là một nhân tố đặc biệt quan trọng của tình huống rèn luyện giới tính, trước đây trẻ thường được học hỏi sự củng cố từ người mẹ, có thể chuyển sang đền đáp lại những mong đợi về giới tính của người mẹ. Biến cố phức tạp Êdíp (dục vọng vô thức của trẻ với bố mẹ khác giới tính với chúng) của Freud kết thúc, nhưng nhiều nội dung sinh lý học về tuổi trưởng thành trong học thuyết Freud được thay thế bằng việc học hỏi trong lý luận của Dollard và Miller. Cuối cùng, đứa trẻ phải trải qua việc giải quyết sự giận dữ và gây gổ. Việc bố mẹ thường không bằng lòng và phạt sự giận dữ định kỳ của đứa trẻ có thể làm cho nó sợ phải giận dữ và do đó dẫn đến sự xung đột giận dữ – lo lắng, giống như xung đột khi cho chúng ăn đã miêu tả trên, có thể trở thành nền tảng vô thức cho những vấn đề hành vi sau này.

Thông qua những tình huống đáng chê trách này, những xung đột có thể xảy ra là những xung đột giữa các cặp bản năng. Trong một số trường hợp, xung đột xảy ra giữa những xung năng ban đầu như những xung đột giữa đói và đau trong tình huống cho ăn. Trong những trường hợp khác, xung đột xảy ra giữa một xung năng ban đầu và một xung năng được học hỏi (như: trong trường hợp xung đột giữa giới tính – lo lắng) hay giữa hai xung năng được học hỏi (trong trường hợp giận dữ – lo lắng). Điểm quan trọng là những xung đột được học này, phần lớn là vô thức, có thể là nền tảng cho hành vi khác thường sau này.

Kiềm chế, vô thức và xung đột

Như chúng ta đã thấy, xung đột phát triển theo tiến trình của những tình huống học hỏi đáng chê trách thường là vô thức. Giống như Freud, Dollard và Miller chú trọng đến những ý tưởng vô thức, việc trải nghiệm và những quá trình ảnh hưởng lớn đến hành vi con người, dù họ ít chú trọng đến sự vô thức hơn so với Freud.

Bất cứ yếu tố quyết định hành vi nào nếu không có nhãn từ thích hợp tương ứng với nó đều là vô thức, vì nhãn cung cấp phản ứng tạo ra dấu hiệu cần thiết cho các quá trình tư duy có ý thức. Có ba phương cách chính mà trong đó việc trải nghiệm có thể trở nên không được dán nhãn, do đó trở thành vô thức. Đầu tiên, nhiều trải nghiệm ở thời thơ ấu diễn ra khi chưa biết nói hay khi một đứa trẻ chỉ có kỹ năng tối thiểu là biết nói, do đó không được dán nhãn tương ứng. Như chúng tôi đã trình bày, điều này lý giải tại sao những xung đột được học trong những tình huống rèn luyện đáng chê trách phần lớn là vô thức. Thứ hai, việc không cung cấp nhãn bằng từ cũng diễn ra sau đó trong cuộc sống khi những loại kỹ năng nhất định (như lái xe hay chơi tennis) được học. Những kỹ năng như vậy khó học, một phần vì nhãn bằng từ cho những chi tiết chính xác thường không được cung cấp. Nguồn thứ ba và quan trọng hơn của vô thức xảy ra khi một người nào đó gần như hoàn toàn có nhãn bằng từ cho một việc trải nghiệm và “làm mất” các nhãn này trong một thời gian. Quá trình làm mất này diễn ra được gọi là sự kiềm chế và nó xảy ra chủ yếu khi tồn tại sự lo lắng. Để hiểu sự kiềm chế, bạn cần nhớ lại rằng lo lắng và sợ sệt là một loại xung năng được học và con người cố gắng làm giảm bất cứ xung năng nào. Kết quả, người cảm thấy lo lắng khi nghĩ về một việc trải nghiệm nào đó sẽ cố gắng làm giảm sự lo lắng; còn khi không nghĩ đến việc đã trải nghiệm gây lo lắng – khuấy động, con người sẽ không cảm thấy lo lắng. Do đó, phản ứng không nghĩ đến vấn đề được thảo luận công thể được xem là củng cố và giảm bản năng. Giống như bất cứ phản ứng nào khác có dẫn đến sự củng cố, phản ứng không nghĩ sẽ được học thông qua một sự lặp đi lặp lại của hoạt động củng cố. Ví dụ, nghĩ đến cái chết có thể gợi lên sự lo lắng, do đó khó tránh khỏi sự kiềm chế nhẹ và con người tránh lên kế hoạch về việc này. Tương tự, một sinh viên đại học, lo lắng cho kỳ thi có khuynh hướng quên đi những ngày thi dù không gặp khó khăn gì với những ngày khác. Những kiềm chế mạnh hơn, thường của các xung đột, là nền tảng của chứng nhiễu tâm.

Khi thảo luận đến vô thức, chúng tôi không bỏ qua tầm quan trọng của ý thức. Trên thực tế, ý thức, được định nghĩa như là những sự kiện và trải nghiệm được dán nhãn bằng ngôn từ, là lĩnh vực quan tâm chính đối với Dollard và Miller. Những phản ứng bằng lời và cả những phản ứng tạo ra dấu hiệu hình thành nền tảng cho tư duy lý trí với các chức năng vạch kế hoạch và quan trọng trong nhiều lĩnh vực rèn luyện xã hội (như: rèn luyện sự kiềm chế, cách thức biểu lộ hành vi hay gây gổ phần lớn được học thông qua sự trao đổi các nhãn bằng từ).

SỰ XUNG ĐỘT VÀ CHỨNG NHIỄU TÂM

Trong học thuyết của Freud, các nhân tố cơ bản của chứng nhiễu tâm theo mô hình Dollard-Miller và sự lo lắng và sự xung đột. Đối với Dollard và Miller nhiễu tâm là sự phối hợp giữa đau khổ, ngu dốt và triệu chứng. Thông thường, những từ này được dùng để cố gắng tránh sự mơ hồ về bản chất của nhiễu tâm. Sự đau khổ đề cập đến sự chịu đựng lớn và kéo dài mà người bị nhiễu tâm trải nghiệm trong cuộc sống hàng ngày. Sự đau khổ này phát sinh từ hàng loạt các thói quen (nhiễu tâm được học hỏi) và có thể có nhiều hình thức (gồm: sự ám ảnh sợ hãi, mất ngủ, ức chế giới tính, đau đầu, tính dễ bị kích thích và sự không nghỉ ngơi). Nền tảng cơ bản cho sự đau khổ này là xung đột, thường là xung đột giữa hai (hay nhiều hơn) xung năng vô thức mạnh. Sự ngu dốt được đề cập ở đây có nghĩa là, người bị nhiễu tâm không thể thực hiện có hiệu quả trong những lĩnh vực của cuộc sống, họ bị ảnh hưởng trực tiếp bởi sự xung đột nhiễu tâm. Sự ngu dốt xuất hiện do con người kiềm hãm xung năng gây xung đột mạnh, từ đó bỏ mặc những xung năng này và tạo ra sự xung đột không có nhãn. Kết quả là, quá trình tư duy cao hơn, phụ thuộc vào phản ứng tạo sự ra hiệu, không thể thực hiện chức năng trong vùng xung đột nhiễu tâm, do đó làm cho hành vi lý trí hợp lý trong vùng này khó hay không thể thực hiện được. Các hiện tượng của người bị nhiễu tâm là những phản ứng được học giảm sự lo lắng. Các hiện tượng (gồm: sự cưỡng bức, hành vi tránh né, sự sợ hãi, sự hợp lý hóa) và các bệnh căng thẳng thần kinh (như bệnh lở loét) không giải quyết được xung đột căn bản của nhiễu tâm. Nó chỉ tạm thời giảm bớt xung đột và sự lo lắng tương ứng mà người nhiễu tâm trải nghiệm.

Mô hình xung đột

Freud cho rằng chứng nhiễu tâm là do sự xung đột nghiêm trọng giữa xung đột bản năng và bản ngữ. Sự va chạm giữa hai sức mạnh quyền năng của nhân cách này kết hợp với sự lo âu ở mức độ cao; các dấu hiệu, được xem là sự thể hiện quá mức những bốc đồng của cái tôi bị kiềm nén, có thể xuất phát từ sự xung đột. Dù không dẫn chứng khái niệm xung đột bản năng và bản ngã nhưng Dollard và Miller đồng ý với quan điểm của Freud rằng, xung đột là một yếu tố trung tâm trong cả hành vi bình thường và chứng nhiễu tâm là nền tảng cho chứng loạn thần kinh chức năng. Họ mượn một ý tưởng cơ bản của Lewin (1935) và sử dụng nó tạo ra một mẫu mà thông qua đó có thể hiểu được sự phát triển, sự thể hiện và sự giải quyết xung đột. Về cơ bản, mô hình là tác phẩm của Miller (1944) nhưng được áp dụng và mở rộng trong tác phẩm sau đó (Dollard và Miller 1950; Miller 1959). Mô hình này đưa ra bốn loại xung đột cơ bản. Trong xung đột tiếp cận-tiếp cận, con người đối diện với hai mục tiêu tích cực hay phù hợp và phải lựa chọn giữa hai mục tiêu này. Người quyết định mua chiếc xe hơi màu đỏ hay xanh là một ví dụ. Tuy nhiên, Miller không xem tình huống tiếp cận – tiếp cận là một xung đột thực sự. Trong xung đột tiếp cận – tránh né cùng mục tiêu có cá tính tích cực và tiêu cực. Ví dụ, một phụ nữ cưới hay không cưới một người đàn ông nào đó, có thể có cá tính phù hợp và không phù hợp trong bản chất của anh ta. Ở xung đột thứ ba, xung đột tránh né-tránh né, một người cần thiết phải đối mặt với việc tiếp cận một trong hai mục tiêu, cả hai mục tiêu này đều không mong muốn. Ví dụ, một bệnh nhân lựa chọn giữa hai hoạt động, một trong hai hoạt động có một vài tác dụng phụ tiềm năng. Cuối cùng, trong xung đột kép tiếp cận – tránh né con người phải lựa chọn giữa hai mục tiêu, một trong số hai mục tiêu có cả tính tích cực và tiêu cực. Một phụ nữ lựa chọn giữa một người đàn ông đẹp trai nhưng keo kiệt và một người ít đẹp trai hơn nhưng rộng rãi (hay tương tự một người đàn ông lựa chọn giữa hai người phụ nữ) có thể là một loại xung đột như vậy.

Toàn bộ mẫu xung đột dựa trên bốn giả định: (1) khuynh hướng tiếp cận mục tiêu, độ dốc tiếp cận, phát triển mạnh hơn khi con người tiến gần đến mục tiêu; (2) khuynh hướng tránh mục tiêu, gọi là độ dốc tránh né, phát triển mạnh hơn khi con người tiến gần mục tiêu; (3) độ dốc tránh né dốc hơn độ dốc tiếp cận (nghĩa là độ mạnh của sự tránh né tăng nhanh hơn khi con người tiến gần đến mục tiêu); (4) sức mạnh xung năng nằm trong các khuynh hướng tiếp cận và tránh né quyết định sức mạnh các khuynh hướng. Do đó, sự gia tăng sức mạnh xung năng làm tăng độ cao của độ dốc tiếp cận và tránh né. Ngay cả không nghiên cứu sâu vào các chi tiết chuyên môn của mẫu xung đột Miller, chúng ta có thể nhận thấy rằng sự tiếp cận này cung cấp nền tảng tương đối dễ, có thể thứ được cho việc phỏng đoán kết quả xung đột trên con người. Khả năng phỏng đoán và hiểu các kết quả của những xung đột như vậy quan trọng bởi vai trò của xung đột trong chứng nhiễu tâm.

Nghiên cứu đáng kể được thực hiện nhằm kiểm tra mô hình Miller, và hầu hết các bằng chứng thực nghiệm đều chứng minh tính đúng đắn của học thuyết. Sự ủng hộ như vậy xuất phát từ những nghiên cứu động vật (Brown 1942, 1948; Bugelski và Miller 1938; Kaufman và Miller 1949) và tác phẩm về con người (Epstein và Smith 1967; Fracher và Blick 1973; Smith và Epstein 1967; Smith và Gehl 1974). Một nghiên cứu đo được độ mạnh khuynh hướng tiếp cận hay tránh mục tiêu (Brown 1948). Các chú chuột được đưa ra một mục tiêu tích cực (thức ăn) hay mục tiêu tiêu cực (điện giật), sau đó hãm nhẹ bằng một dụng cụ cho phép người thí nghiệm đo được độ mạnh sức kéo của con vật tới thức ăn (tiếp cận) hay tránh xa nơi mà trước đó nó bị điện giật (tránh xa). Kết quả cho thấy (như Miller dự đoán) độ dốc tránh xa dốc hơn độ dốc tiếp cận (hình 7-1).

Hình 7-1: Kết quả nghiên cứu của Brown (1948). Lưu ý rằng độ dốc né tránh dốc hơn đáng kể so với độ dốc tiếp cận

CÁCH XỬ LÝ

Dollard và Miller đã vạch ra một phương pháp để chữa bệnh bằng tâm lý. Phương pháp này hoàn toàn phù hợp với đề nghị của họ rằng, chứng nhiễu tâm về cơ bản là một tập hợp những hành vi được học hỏi dựa vào những quy luật học hỏi thông thường. Trong khi chứng nhiễu tâm là một quá trình học hỏi thì liệu pháp tâm lý lại là một quá trình tái học hỏi. Khi trình bày chi tiết phương pháp chữa bệnh bằng tâm lý được đề xuất, Dollard và Miller một lần nữa lại dựa trên các học thuyết phân tâm học đầu tiên, chuyển các học thuyết đó sang ngôn ngữ của học thuyết học hỏi và cung cấp những lời giải thích về phương pháp phân tâm học theo thuật ngữ của học thuyết học hỏi. Về cơ bản, những người chữa bệnh bằng liệu pháp tâm lý được xem như là giáo viên. Họ cố gắng sử dụng các quá tình học hỏi (như: sự tiêu hủy, tình trạng đối lập, sự phân biệt) để tháo gỡ sự ức chế, cải thiện khả năng của bệnh nhân trong việc dán nhãn những thể quan trọng của môi trường. Hơn hết là, họ giúp cho bệnh nhân quay trở lại với những quá trình trí tuệ cao hơn ở quy mô lớn hơn. Ví dụ, tình trạng đối lập là sự thay thế của một phản ứng mong muốn mới mà phản ứng này không tương hợp với phản ứng không mong muốn đang tồn tại. Do đó, bệnh nhân có thể được dạy cách nghỉ ngơi (một phản ứng nghỉ ngơi) và sau đó học cách thay thế sự lo lắng bằng cách nghỉ ngơi.

HỌC THUYẾT TRONG BỐI CẢNH THỰC NGHIỆM

Miller đã thực hiện rất nhiều nghiên cứu trong suốt sự nghiệp của ông. Dù có nhiều nghiên cứu trong học thuyết này có liên quan đến học thuyết nhân cách nhưng chúng tôi cần thiết phải chọn lọc và chỉ lưu ý một số thực nghiệm quan trọng mà Miller đã nỗ lực thực hiện.

Giảm bản năng

Giả thuyết về giảm bản năng, được nêu trong học thuyết Dollard và Miller và trong học thuyết của Hull, ít nhiều luôn tập trung vào nghiên cứu thực nghiệm và được đề cập đến trong nhiều khám phá trái ngược nhau hoàn toàn về hiệu quả của giả thiết. Một nghiên cứu của Sheffield và Roby (1950) cho thấy đường hóa học, một chất không bổ dưỡng, có thể giúp củng cố cho quá trình học hỏi phản ứng mới. Do xung năng đói hiện tại đòi hỏi chất dinh dưỡng nên họ kết luận rằng việc giảm xung năng không cần thiết để cho quá trình học hỏi xảy ra. Sau đó Miller tiến hành một loạt các nghiên cứu (Berkun, Kessen, và Miller 1952; Miller 1957; Miller và Kessen 1952) chứng minh rằng, cho một con vật thí nghiệm đang đói ăn đường hóa học sẽ làm giảm sự tiêu hóa thức ăn tiếp theo đó của con vật. Hơn nữa, Miller phát hiện rằng thức ăn được cho ăn bằng miệng sẽ có tác dụng giảm xung năng mạnh hơn là thức ăn được bơm vào bao tử thông qua lỗ rò. Dù kết quả của những nghiên cứu này và cả các nghiên cứu khác của Miller có khuynh hướng ủng hộ việc giảm xung năng nhưng ông lại cho rằng giả thuyết có lẽ có ít hơn 50% cơ hội đúng hoàn toàn (Miller 1959). Vì thế, sau đó, ông đã xây dựng giả thuyết cơ chế “chạy” đã chọn lựa được thảo luận trong phần đầu.

Sự kích thích trung tâm

Mối quan tâm của Miller đối với việc giảm xung năng dẫn đến việc ông bắt đầu những thí nghiệm liên quan đến sự kích thích của trí nào và vai trò của não trong việc thúc đẩy, học hỏi. Báo cáo của Miller tại khoa tâm lý thực nghiệm của Hội Tâm lý Mỹ (năm 1953) đã đưa ra công trình đầu tiên, được xuất bản năm sau đó (Delgado, Roberts và Miller 1954), trong đó trình bày sự kích thích của những vùng não đặc biệt có thể dẫn đến việc học hỏi. Đặc biệt, Miller và đồng nghiệp của ông đã kích thích bộ não của những con mèo thí nghiệm bằng cách thoát khỏi một ngăn để sang ngăn bên kia của một cái hộp hai ngăn, khi sự kích thích não chỉ được thực hiện trong ngăn thứ nhất. Kết quả này và những kết quả khác cho thấy, một phản ứng tình cảm giống như nỗi sợ hãi được quyết định bởi kích thích não bộ và vùng não bị kích thích cần thiết để tạo ra phản ứng. Cùng năm đó, tác phẩm của Miller được phát hành, Olds và Milner (1954) cho biết kích thích điện ở những vùng khác của não sẽ củng cố phản ứng nhấn then chắn cửa của chuột. Tình huống thí nghiệm đó là, con chuột tuyệt nhiên không bị lấy mất thức ăn, nước hay những thứ khác nhưng có thể tự mình thực hiện những dòng điện đối với não bằng cách ấn xuống then chắn cửa. Con chuột không chỉ ấn then cửa gây kích thích não mà còn ở tốc độ ngày càng tăng, sau này được báo cáo là tốc độ cao ở mức 7000 phản ứng một giờ (Olds 1958). Nghiên cứu của Olds và Milner cho thấy, họ đã định vị được những trung tâm phản ứng trong não.

Kết quả những nghiên cứu kích thích não của Olds và Milner, những kết quả khác đã được sử dụng để chứng minh rằng giả thuyết giảm xung năng có thể không thích hợp. Tuy nhiên, những kết quả lũy tích của nhiều cuộc nghiên cứu về kích thích não đã được thực hiện từ các nghiên cứu ban đầu không ủng hộ cũng không bác lại giả thuyết giảm xung năng một cách dứt khoát.

Xung đột, sự chuyển dịch và liệu pháp tâm lý

Lúc đầu, mô hình xung đột được trình bày dựa vào số lượng đáng kể các cuộc nghiên cứu, hầu hết là được ủng hộ. Trong phương pháp của Miller có liên quan đến mâu thuẫn là khái niệm chuyển dịch, có nghĩa là, như trong học thuyết phân tâm học, là sự thay thế một đối tượng mới của xung năng khi mà đối tượng ban đầu không còn hiệu lực nữa. Miller đề nghị khái niệm chuyển dịch có thể được giải thích bằng thuyết học hỏi như là sự tổng hợp tác nhân kích thích. Dựa trên quan điểm này, Miller (1944, 1949) đã phát triển mô hình chuyển dịch song song với mô hình xung đột của ông. Nghiên cứu đầu tiên được thực hiện để kiểm tra mô hình chuyển dịch (Miller và Bugelski 1948) làm rõ quan điểm của ông về sự chuyển dịch và cung cấp một ví dụ thực nghiệm thích hợp. Trước và sau khi bị buộc phải bỏ một hoạt động xã hội yêu thích, những cậu học sinh da trắng tại một trại hè đã hoàn toàn một bảng câu hỏi liên quan đến những thái độ đối với người Nhật và người Mexico. Người ta thấy rằng thái độ đối với những nhóm người thiểu số này tiêu cực hơn nhiều khi việc hoàn thành bảng câu hỏi tiếp theo sau là tâm trạng thất vọng vì đã bỏ lỡ một hoạt động xã hội. Phản ứng này được hiểu như là sự chuyển dịch đối với những nhóm thiểu số có thái độ thù nghịch do những người điều tra ý kiến gây ra bằng cách ngăn những cậu bé này từ bỏ hoạt động đó. Nhiều nghiên cứu khác đã đưa ra những thừa nhận khác nhau về mô hình này (Miller và Kraeling 1952; Murray và Miller 1952).

Học các phản ứng thuộc bản năng

Những triệu chứng căng thẳng thần kinh thay đổi từ việc một sinh viên đại học trong một cuộc thi khó đổ mồ hôi tay, cho đến bệnh lở loét của một giám đốc bị quấy rầy, và về cơ bản là những ảnh hưởng từ sự căng thẳng tâm lý liên quan đến sự sợ hãi cao độ của bản năng. Dollard và Miller (1950) cho rằng, những tác động tâm lý này trong chừng mực nào đó là bẩm sinh và trong một chừng mực nào đó là những phả ứng có điều kiện cổ điển đối với xung năng cao độ. Việc giới hạn những phản ứng có điều kiện này, hạn chế đáng kể việc học hỏi cách hiểu những rối loạn của chứng căng thẳng thần kinh. Kết quả là, Miller (1969, 1972, tháng 11) sau đó đã chỉnh sửa lại học thuyết về triệu chứng học căng thẳng thần kinh, qua đó cho biết những phản ứng có điều kiện có thể quan sát được, có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển của nhiều triệu chứng căng thẳng thần kinh. Học thuyết này trái ngược với những quan sát ban đầu của Skinner (1938/1955) và của những người khác rằng những cơ quan nội tạng (như tim và thận) không thể phản ứng có điều kiện một cách có hiệu quả (về mặt phương tiện), vì chúng không nằm trong sự điều khiển chủ động. Miller (1969) đã tiến hành một loạt các thí nghiệm thú vị cho thấy có thể tạo điều kiện để nhịp tim, huyết áp, chức năng thận và những quá trình khác trong cơ thể có thể đo được. Tuy nhiên, nghiên cứu sau đó (Miller 1972, tháng 11) đã không thành công trong việc khắc phục những kết quả ban đầu. Cuộc nghiên cứu của nhiều nhà lý luận trong lĩnh vực liên hệ phản hồi sinh học đã chỉ ra rằng có thể tạo ra một mức độ nào đó khả năng tự điều khiển của những chức năng nội tạng nhất định, nhưng dường như không có những phản ứng có điều kiện thực sự, trực tiếp và có thể quan sát được của các cơ quan nội tạng có liên quan (Runck, 1980).

ĐÁNH GIÁ

Rõ ràng là Dollard và Miller đã phát triển một cách tiếp cận nhân cách có thể đứng vững được, cách tiếp cận này có một số tác dụng cho các học thuyết về nhân cách nhưng đồng thời cũng có sự phê bình. Chúng tôi xin tóm tắt ở đây một số điểm mạnh và điểm yếu của học thuyết này, lưu ỷ ằng một số điểm tương tự áp dụng cho học thuyết sẽ được thảo luận ở hai chương tiếp theo.

Một số ưu điểm quan trọng

Cũng như các nhà lý luận đầu tiên đưa ra một ứng dụng quan trọng của những quy tắc học hỏi để hiểu được nhân cách và liệu pháp tâm lý, Dollard và Miller luôn được ca ngợi về phương pháp của họ đối với nhiều vấn đề lớn.

Sự rõ ràng của những khái niệm. Một số học thuyết nhân cách dường như bị sa lầy vào những ý niệm mơ hồ và những định đề không rõ ràng. Mặt khác, Dollard và Miller cũng đã cung cấp một lời giải thích rõ ràng, chính xác những định đề và những ý niệm học thuyết lớn của họ. Hầu hết các khái niệm đều minh bạch và định nghĩa cẩn thận trong học thuyết, ngay cả các mối quan hệ giữa ý niệm và định đề cũng được lý giải rõ ràng.

Một phương pháp khoa học. Phương pháp học hỏi những nhà khoa học nhìn chung là có tính khoa học. Các hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học, đặc biệt là của Miller rõ ràng là có tầm quan trọng thực tiễn. Những khái niệm được phát triển trong học thuyết như xung đột và sự đổi chỗ được nghiên cứu mở rộng trong các phòng thí nghiệm thực nghiệm bởi các nhà lý luận và cả những người thuộc những lĩnh vực khác.

Sự phát triển và thay đổi của nhân cách. Hầu như các nhà lý luận nhân cách đã giải quyết bằng cách này hoặc cách khác quá trình phát triển của nhân cách từ khi còn trong trứng nước lúc đầu cho đến lúc trưởng thành, và một số nhà lý luận thì quan tâm đến hiện tượng thay đổi trong nhân cách. Tuy nhiên, nhiều phương pháp dựa trên những ý niệm lý thuyết tương đối rộng, nhập nhằng và không giải thích được bản chất chi tiết của quá trình nhân cách con người hình thành và thay đổi. Các ví dụ có thể được tìm thấy trong học thuyết phân tích kiểu mới của Adler, Horney và Sullivan. Các nhà lý luận này dựa trên sự thừa nhận rằng phần lớn nhân cách là sản phẩm của quá trình học hỏi xã hội, nhưng tất cả đều quên rằng quá trình học hỏi là một quá trình mơ hồ và không chi tiết. Dollard và Miller đã đưa ra một sự hiểu biết lý thuyết rõ ràn về sự phát triển của nhân cách xảy ra như thế nào thông qua sự học hỏi và thông qua sự phát triển cấu trúc thói quen cũng như việc quá trình học hỏi có thể giải thích cho những thay đổi trong nhân cách như thế nào.

Những khó khăn và lời phê bình

Phương pháp của Dollard và Miller dựa vào một số lời phê bình trong nhiều năm qua. Như vẫn thường xảy ra, một số những lời phê bình quan trọng về học thuyết hoàn toàn xuất phát từ những lĩnh vực tương tự đối với những mặt tích cực của học thuyết. Đối với những quan điểm khác, điểm mạnh của học thuyết cũng là điểm yếu của nó.

Đơn giản và thiển cận. Việc sử dụng dễ hiểu và rõ ràng một số khái niệm thì đối với một số nhà phê bình có ý nghĩa như là một học thuyết giản dị thái quá mà đề cập rất chi tiết đến những ví dụ tương đối không quan trọng về hành vi và quá thiển cận trong việc giải thích đối với hầu hết những hành động của con người. Sự phê bình này về nhiều khía cạnh. Trước hết, những hành vi được giải quyết trong học thuyết phân tử. Những đơn vị hành vi nhỏ như tác nhân kích thích, phản ứng và thói quen có thể thích hợp để hiểu hành vi của con vật nhưng lại không thích hợp đối với nhiệm vụ hiểu được hành vi phức tạp của con người. Điểm thứ hai cũng rất gần với điểm thứ nhất là cuộc nghiên cứu do các nhà lý luận và đồng nghiệp của họ chú trọng vào những hành vi đơn giản, thường là ở động vật, làm cho việc ngoại suy hành vi phức tạp của con người khó khăn và rối rắm hơn. Thứ ba, bản chát của cuộc nghiên cứu liên quan đến phương pháp này có xu hướng buộc học thuyết phải được thí nghiệm. Thật khó để nghiên cứu hay dự đoán hành vi xảy ra bên ngoài những điều kiện thực nghiệm được kiểm soát chặt chẽ của phòng thí nghiệm. Đặc biệt, học thuyết đã không thực hiện được nhiệm vụ giải quyết thỏa đáng sự xuất hiện của những phản ứng lạ mà không có nguồn gốc rõ ràng trong dạng học hỏi S-R.

Sự không tương xứng của những khái niệm cấu trúc và tổ chức. Nhân cách nằm ở đâu trong học thuyết học hỏi của nhân cách? Có lời phê bình rằng mức độ quá đơn giản khi học thuyết học hỏi giải thích sự phát triển và thay đổi của nhân cách đã gây ra nhiều sự quan tâm thực sự về cấu trúc và tổ chức của nhân cách. Mặc dù quá trình nhân cách đã được trình bày chi tiết cẩn thận nhưng nội dung của nhân cách thì lại không có. Theo Dollard và Miller, khái niệm thói quen được dùng để hỗ trợ cho chức năng cấu trúc, nhưng nó lại không chỉ rõ cấu trúc và tổ chức của nhân cách như được thấy trong khái niệm của Freud như xung đột bản năng, bản ngã và siêu ngã, hay như tiềm thức chung và riêng của Jung, hay khái niệm cái tôi và thực thể trong học thuyết của Rogers.

Sự không thỏa đáng của phương pháp sinh vật học. Trong quá trình nhấn mạnh đến bản chất của hành vi và nhân cách được học hỏi, học thuyết học hỏi có lẽ rất ít chú ý cơ chế sinh vật học. Mặc dù những xung năng đầu tiên và những phản xạ là một phần trong học thuyết Dollard và Miller, nhưng nền tảng sinh vật học rất nhỏ này đối với hành vi có thể không hình thành một phương pháp thích hợp của những nhân tố tâm lý. Dù lý luận học thuyết họ công bố một loạt cuộc nghiên cứu rộng lớn trình bày sự liên quan của học hỏi cho đến sự hình thành nhân cách cũng như sự biểu lộ của một loạt những hành vi, thì các nhà sinh vật học cũng có thể trình bày tính ứng dụng của nhiều nhân tố sinh vật học khác nhau cho đến xác định những hành vi cụ thể. Đặc biệt thú vị là một công trình gần đây trong lĩnh vực di truyền học hành vi, lĩnh vực mà một tập hợp những kết quả ngày càng có tính thuyết phục cho rằng nhân tố di truyền có những đóng góp đáng kể đối với hoạt động chức năng thông thường và bất thường. Cuốn sách nghiên cứu vĩ đại nhất về bệnh tâm thần phân liệt chỉ rõ rằng nhân tố di truyền mạnh là nguyên nhân của nhiều trường hợp. Một cuốn sách tương tự được tóm tắt bởi Slater và Cowie (1971) và những tác giả khác. Những cuộc nghiên cứu nhỏ hơn đã được thực hiện để tìm hiểu nhân tố di truyền có thể xảy ra trong những đặc điểm nhân cách “bình thường”. Các ví dụ bao gồm cuộc nghiên cứu về những cặp sinh đôi anh em giống hệt nhau theo đó có lời giải thích thêm về sự ảnh hưởng đáng kể của yếu tố di truyền (Shields 1962), và một cuộc nghiên cứu trình bày những mức độ ảnh hưởng của di truyền khác khác nhau đối với nhiều đặc điểm nhân cách (Dworkin, Burke, Maher, và Gottesman 1976). Có thể dễ dàng tìm thấy một số cuốn sách liên quan đến sự ảnh hưởng của di truyền đối với những biến đổi của nhân cách (PLomn 1989; Shields 1971; Vandenberg 1969).

TÓM TẮT

Dollard và Miller là những nhà tâm lý học đầu tiên đã cố gắng miêu tả sinh động cả chiều rộng và chiều sâu của nhân cách con người theo cách nhìn của học thuyết học hỏi. Mặc dù họ đã sử dụng ngôn ngữ và những khái niệm học hỏi và điều kiện nhưng cả hai đều chịu ảnh hưởng bởi thuyết phân tâm học. Thật vậy, phương pháp lý thuyết của họ đối với nhân cách là một nỗ lực để giải thích phân tâm học theo học thuyết học hỏi.

Khác với những luận đề của Freud theo đó nhân cách con người phản ảnh hoạt động của những bản năng, Dollard và Miller bắt đầu bằng việc thừa nhận rằng thực chất tất cả hành vi con người đều được học. Họ chỉ ra bốn yếu tố cơ bản trong quá trình học hỏi: bản năng, sự ra hiệu, phản ứng và sự củng cố. Mặt khác, để quá trình học hỏi xảy ra, cơ thể phải muốn một cái gì đó, chú ý đến một cái gì đó, làm cái gì đó và đạt được một điều gì đó. Những yếu tố này phối hợp với sự hình thành những thói quen, từ đó toàn bộ cấu trúc phức tạp của nhân cách được hình thành.

Động cơ thúc đẩy bao gồm xung năng bẩm sinh hay còn gọi là xung năng thứ cấp- như đói, khát, ham muốn tình dục, và những điều kiện tạo ra tác nhân kích thích bên trong khác-và những xung năng thứ cấp như sự sợ hãi, những xung năng này được học hỏi bằng cách liên kết với những xung năng ban đầu. Các dấu hiệu sẽ gợi ra những phản ứng mà khả năng xuất hiện của các phản ứng này là một chức năng để tạo ra một trật tự sắp xếp có thứ bậc mà trật tự này lúc đầu có thể được xác định bởi những yếu tố bẩm sinh, nhưng có thể thay đổi theo quá trình học hỏi.

Tầm quan trọng đối với mô hình giảm xung năng là khái niệm phản ứng tạo ra dấu hiệu. Chức năng chính của phản ứng trung gian này là tạo ra một dấu hiệu mà dấu hiệu này hình thành một phần trong mô hình phản ứng trong đó sẽ gợi ra một phản ứng xa hơn. Phản ứng tạo ra dấu hiệu đưa ra nhiều dấu hiệu khác nhau và có chức năng tương đương nhau, và từ đó cho phép Dollard và Miller giải thích những chức năng phức tạp như sự lập luận, ý tưởng sáng tạo và sự kiểm soát tình cảm.

Đối với Dollard và Miller, nhân cách phát triển thông qua sự học hỏi. Bắt đầu chỉ bằng những xung năng ban đầu, hệ thống cấp bậc những phản ứng bẩm sinh, và các phản xạ đơn giản, em bé tương tác với môi trường. Khi quá trình học hỏi tiếp tục, đứa trẻ học những phản ứng xã hội quan trọng và đòi hỏi những xung năng thứ cấp dẫn đến những mẫu hành vi ngày càng phức tạp. Các nhà lý luận chỉ ra bốn tình huống học hỏi đáng phê phán xảy ra trong suốt thuở ấu thơ ban đầu và góp phần quan trọng cho sự phát triển nhân cách của trẻ.

Như trong học thuyết của Freud, sự lo lắng và xung đột được xem là yếu tố căn bản của nhiễu tâm trong mô hình Dollard và Miller. Các hiện tượng của chứng nhiễu tâm được xem như là những phản ứng được học hỏi tạo ra sự lo lắng, sự lo lắng này xuất phát từ xung đột giữa hai hay nhiều các xung năng tiềm thức mạnh.

Dollard và Miller đã nghiên cứu bốn loại xung đột: xung đột giữa tiếp cận – tiếp cận theo đó cá nhân bị thu hút bởi hai vật cùng một lúc; xung đột tiếp cận – né tránh, trong đó cá nhân vừa bị thu hút vừa bị khước từ cùng một vật; xung đột né tránh – né tránh, theo đó đòi hỏi phải lựa chọn giữa hai vật tiêu cực tương đương nhau; và xung đột tiếp cận – né tránh kép, trong đó cá nhân phải quyết định giữa hai lựa chọn, cả hai lựa chọn này đều có những đặc tính tiêu cực và tích cực. Trong cuộc nghiên cứu thực nghiệm về xung đột tiếp cận-né tránh, Dollard và Miller thấy rằng khi cách xa mục đích một khoảng cách đáng kể thì xu hướng tiếp cận là mạnh nhất nhưng khi cá nhân tiến gần đến mục tiêu thì xu hướng né tránh lại trở nên mạnh mẽ.

Khi những nhà lý luận áp dụng các nguyên tắc học hỏi để hiểu được nhân cách và phép chữa bệnh bằng tâm lý, Dollard và Miller được khen ngợi về việc làm rõ hai biến số quan trọng là sự lo lắng và xung đột. Mặc dù tác phẩm của họ thúc đẩy rất nhiều sự quan tâm và nghiên cứu sau đó nhưng việc họ không tiếp tục nghiên cứu xa hơn những khía cạnh được đề cập đến trong mô hình giảm xung năng của họ làm cho phương pháp lý thuyết của họ về nhân cách chỉ là mối quan tâm có tính lịch sử ban đầu.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Phân biệt giữa xung năng ban đầu và xung năng thứ cấp. Làm thế nào chúng ta có thể chứng minh xung năng được học?

Mô hình giảm bản năng của Dollard và Miller so với mô hình giảm căng thẳng trong thuyết phân tâm học của Freud như thế nào? Liệu nó có phải cùng một nội dung nhưng sử dụng những thuật ngữ khác nhau?

Tầm quan trọng của khái niệm phản ứng tạo sự ra hiệu là gì?

Khái niệm giảm xung năng có ý nghĩa như thế nào đối với quá trình phát triển nhân cách?

Điều gì làm cho tình huống rèn luyện đáng phê phán bị phê phán? Hãy cho một ví dụ cụ thể về tình huống này.

Dollard và Miller chấp nhận hay từ chối khái niệm động cơ thúc đẩy tiềm thức của Freud?

Tóm tắt ngắn gọn những yếu tố chính trong mô hình xung đột của Dollard và Miller. Độ dốc tiếp cận và né tránh giúp giải thích mô hình xung đột này như thế nào?

Tầm quan trọng của phản ứng điều kiện xung năng là gì?

8
PHƯƠNG THỨC NGHIÊN CỨU HÀNH VI

B.F SKINNER

Burrhus F. Skinner được coi là một lý thuyết gia củng cố. Tuy nhiên, chính ông đã từ chối áp dụng thuật ngữ S-R (kích thích – củng cố) vào quan điểm của mình và đến gần đây ông không chấp nhận nó là một lý thuyết. Chúng ta có thể đúng hơn khi cho quan điểm của Skinner là một phương thức nghiên cứu củng cố hành vi rõ rệt. Học thuyết của Skinner giảm thiểu sử dụng các cấu trúc, và dựa vào tính hiệu lực, đối lập với tính cổ điển, đó là cơ sở chính để huấn luyện và thay đổi hành vi. Có thể hợp lý khi nói thêm rằng, dù Skinner đã dùng các thuật ngữ kích thích, phản ứng và củng cố, nhấn mạnh đến vai trò huấn luyện trong việc kiểm soát hành vi, nhưng thực chất quan điểm của ông khác với quan điểm của Hull, Dollard và Miller.

TÓM TẮT TIỂU SỬ

B.F. Skinner
Ảnh do Susan Hogure chụp
Vẻ nghiêm trang (1971), là ý tưởng của ông dành cho sự lôi cuốn và thích tranh luận trong cách cư xử của con người.

Skinner sinh năm 1904, được nuôi dưỡng trong một gia đình ấm cúng và ổn định ở Susquehanna, Pennsylvania. Ông học ở trường Cao đẳng Hamilton, quan tâm đến nghề viết văn và là một người theo chuyên ngành văn học Anh. Sau này, ông thấy mình không được chuẩn bị trước cho nghề nghiệp nhà văn. Và khi trải qua một thời gian ở làng Greenwich tại thành phố New York và châu Âu, Skinner quyết định theo đuổi việc nghiên cứu sau đại học về tâm lý học ở Đại học Harvard. Ở đó, ông theo soạn giáo trình dưới sự hướng dẫn của E.G Boring và Henry Murray. Năm 1931, ông nhận bằng tiến sĩ và lưu lại ở Đại học Harvard để làm việc với nhà sinh vật học W.J Crozier trong 5 năm. Ngoài học vị tiến sĩ ra, ông bắt đầu sự nghiệp học thuật ở Đại học Minnesota năm 1936 và năm 1938, ông xuất bản tác phẩm đầu tiên và quan trọng nhất của mình, Hành vi của các Sinh vật. Năm 1945, Skinner rời bỏ Đại học Minnesota để trở thành chủ nhiệm Khoa Tâm lý học ở Đại học Indiana. Năm 1948, ông trở lại Đại học Harvard nơi ông vẫn còn nghiên cứu. Cùng năm đó, ông xuất bản tiểu thuyết quan trọng, Walden II, mô tả một xã hội không tưởng dựa vào các nguyên tắc của phương thức nghiên cứu tính hiệu lực.

Tiếng tăm của ông được củng cố, theo sau là tác phẩm quan trọng khác, Khoa học và Hành vi Con người (1953). Năm 1954, Skinner giới thiệu các cỗ máy giảng dạy dựa trên ý tưởng về sự giảng dạy được lập trình đã bắt đầu phát triển trong thập niên 1930, và xuất bản tác phẩm tiếp theo Hành vi Ngôn từ (1957), phác thảo sự phân tích tính hiệu lực của ngôn ngữ. Nhiều bài luận văn quan trọng nhất của Skinner được chứa đựng trong Hồ sơ Tích lũy (xuất bản năm 1959) và được mở rộng, hiệu duyệt trong các ấn bản năm 1961 và 1972. Hai quyển sách quan trọng: Những điều ngẫu nhiên của sự củng cố (1969) tóm tắt quan điểm của Skinner; và Bên ngoài sự tự do và phẩm giá (1971), mở rộng các ý tưởng hấp dẫn và gây nhiều tranh cãi của ông về hành vi con người.

PHƯƠNG THỨC NGHIÊN CỨU CƠ BẢN KHÁC

Nghiên cứu lý thuyết đa số tạo thành các học thuyết nhân cách hoặc có thể dễ dàng áp dụng vào nhân cách ở một mức độ nào đó dựa vào sự hiểu biết “những hoạt động bên trong” của con người, là cơ sở cho sự giải thích thái độ ứng xử và xác định nhân cách của cá nhân. Trong các học thuyết khác nhau, nhiều cấu trúc đã được dùng để mô tả những hoạt động bên trong này. Các thuật ngữ như xung động bản năng, bản ngã, siêu ngã, khái niệm bản thân, vô thức, sự lo âu, và đặc điểm là những cấu trúc quen thuộc từ những sự định hướng thuộc động lực tâm lý, chủ nghĩa nhân văn, và học thuyết khác. Ngay cả những thuật ngữ như thói quen, nỗ lực (theo cách dùng thông thường của nó), và đưa ra các tín hiệu đáp trả cũng là những cấu trúc, do đó đưa ra những kết luận về các kết cấu và những quá trình bên trong con người không thể quan sát trực tiếp được. Đối với nhiều triết gia, các kết luận đó hình như cần thiết. Nếu chúng ta quan sát một người cực kỳ cáu kỉnh, khó ngủ, người đó thấy cần rửa tay ít nhất mỗi giờ một lần, và thường không có hiệu quả trong việc hướng dẫn cuộc đời của mình, theo một cách nào đó có lẽ cần phải suy luận rằng người này nhiễu tâm và đang ở tâm trạng lo lắng cao độ. Cả chứng nhiễu tâm lẫn sự lo lắng là những ý niệm đưa đến những kết luận xa hơn về chức năng của tình trạng hoạt động bên trong của con người cộng thêm những hình thái của cách ứng xử.

Skinner đã phủ nhận một cách kiên định sự hữu dụng của những thay đổi nhân cách cũng như chứng nhiễu tâm và sự lo âu hay, vì vấn đề đó (các thuật ngữ như thói quen) đã xuất hiện trong các học thuyết khác. Thay đổi nhân cách chỉ đơn giản là những danh hiệu ngôn từ và không cần thiết áp dụng để chỉ các kiểu hành vi đặc trưng. Những kết luận mà cấu trúc này đưa ra có liên quan đến các tình trạng nội tại vô hình của con người vốn không cần thiết, và trên thực tế (về cơ bản) đã làm giảm giá trị đạo đức của ngành khoa học về hành vi. Nhiều nhà tâm lý tập trung vào việc cố gắng tìm hiểu chức năng của các hoạt động nội tại trong con người đã thực sự làm lệch hướng lĩnh vực hành vi của con người (Skinner 1975). Trong cách tiếp cận và tìm hiểu hành vi của mình, Skinner đã phân tích chức năng của hành vi để thay thế các cấu trúc và các kết luận. Phương thức nghiên cứu này tập trung vào sự quyết định của các mối quan hệ nhân quả hợp pháp. Các mối quan hệ đó có thể được quyết định bằng cách nhận dạng và kiểm soát cá nhân, ví dụ như các tác nhân gây kích thích, và quan sát thật kỹ kết quả của hành vị. Sự phân tích chức năng này không cần phải suy luận từ các chức năng của hoạt động nội tại. Sự kiểm soát môi trường tác động đến cá nhân và quan sát kỹ các hành vi mà cá nhân thể hiện đủ để giải thích hành vi. Do đó, khi phải đối diện với cá nhân loạn thần kinh, những người theo học thuyết hành vi của Skinner sẽ không dùng các thuật ngữ nhiễu tâm hay các từ ám chỉ về tình trạng này mà sẽ giải quyết từng hình thái đặc trưng của các hành vi có liên quan. Ví dụ, nếu hành vi rửa tay mỗi giờ là khó hiểu đối với con người và cần được thay đổi, người theo học thuyết hành vi sẽ không suy diễn rằng hành vi này được thực hiện để giảm bớt sự lo lắng. Nói đúng hơn, người theo thuyết hành vi sẽ tấn công trực tiếp vào hành vi dưới dạng thuật ngữ nhân và quả của nó, loại bỏ các cấu trúc khác xen vào.

Dù Skinner thích nghiên cứu và quan sát các hành vi đặc trưng dưới dạng nhân và quả với sự tác động của môi trường, ông cũng không phủ nhận sự tồn tại và các tác động của những quá trình sinh lý nội tại. Theo lý luận của Skinner:

Chúng ta biết một điều gì đó về các tác dụng điện học và hóa học của hệ thần kinh và nhiều chức năng định vị của nó, nhưng các sự kiện thực sự nhấn mạnh đến một trường hợp riêng biệt về hành vi (như: chim bồ câu tha que củi để làm tổ, một đứa trẻ nhặt một tảng đá để hoàn thành một cái tháp, hay một nhà khoa học cầm bút để viết một bài thuyết trình) vẫn còn ở ngoài tầm tay. (Skinner 1975, trang 42)

Dù sinh lý học có thể là một điều quan trọng, nhưng việc hiểu được đầy đủ các tiến bộ kỹ thuật và khoa học chỉ có thể đạt được trong tương lai xa. Trong khi đó, nghiên cứu về việc quan sát các hành vi và các yếu tố môi trường quyết định hành vi vẫn được ưa thích hơn.

PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ HÀNH VI

Hành vi đáp ứng và hành vi có hiệu lực

Chúng ta có thể nhận ra hai loại phản ứng liên quan đến việc phân tích chức năng hành vi của Skinner. Các hành vi đối phó là những phản ứng phát sinh do nhận biết các kích thích. Các phản ứng đó có thể không được huấn luyện trước (trường hợp phản xạ giật mạnh đầu gối trước một cú đánh), hoặc được huấn luyện (trường hợp con chó chảy nước miếng trước âm thanh đã được liên kết trước với miếng thịt). Dù được huấn luyện hay không được huấn luyện, các hành vi đối phó là những phản ứng phát sinh do sự kích thích. Loại phản ứng thứ nhì được biết là các hành vi có hiệu lực. Một hành vi có hiệu lực là một phản ứng xảy ra không liên quan đến việc nhận biết các kích thích cụ thể. Các thao tác của hành vi có hiệu lực sẽ không được thực hiện trước khi trải qua những kinh nghiệm huấn luyện cụ thể, như con chuột thỉnh thoảng ấn then chắn hay chim bồ câu mổ phím trong chuồng thí nghiệm, khi đó, sự củng cố không được phối hợp cụ thể với phản ứng này. Sự củng cố có thể được dùng để gia tăng hay giảm bớt tần số của bất kỳ hành vi định sẵn nào. Vì vậy, có thể thấy là, các hành vi đối phó được gợi ra, trong khi các hành vi có hiệu lực lại được phát ra.

Căn cứ vào sự phân biệt giữa hành vi đối phó và hành vi có hiệu lực để nhận biết được hai phương cách huấn luyện quan trọng. Loại huấn luyện đầu tiên thích hợp nhất để quy cho việc làm độc đáo của Pavlov (1927) và thường được gọi bằng thuật ngữ phản xạ có điều kiện, Loại S, hay “tạo điều kiện cổ điển”. Trong hình thức huấn luyện này, loại kích thích vô tính tác động trước, theo sau là một kích thích “tự nhiên” hoặc trải qua một sự huấn luyện trước để gợi ra một phản ứng đặc biệt. Sự lặp đi lặp lại các kích thích vô tính được gọi là kích thích có điều kiện (CS) cùng với các kích thích được gợi ra và được gọi bằng thuật ngữ kích thích vô điều kiện (USC) là kết quả của một sự huấn luyện. Con chó của Pavlov biết chảy nước miếng trước tiếng chuông hoặc một âm thanh khi tiếng động này được lặp đi lặp lại nhiều lần kèm theo sự hiện diện của miếng thịt, điều này gợi ra sự chảy nước miếng một cách tự nhiên. Theo Skinner, loại tạo điều kiện có ảnh hưởng nhiều hơn là điều kiện có hiệu lực, cũng được gọi bằng thuật ngữ điều kiện phương tiện hay loại R (sự củng cố). Trong hình thức huấn luyện này, con vật hay con người phát ra một phản ứng mà không có bất kỳ kích thích đặc biệt nào hiện diện. Phản ứng này tác động đến môi trường để thay đổi nó. Các phản ứng lặp lại có thể kiểm soát được các sự kiện theo sau phản ứng, và khi các sự kiện đó gia tăng thì các phản ứng có thể sẽ được lặp lại, chúng ta nói rằng các sự kiện là các tác nhân củng cố. Ví dụ kinh điển là, con chuột biết ấn then chắn qua sự củng cố hay chim bồ câu biết mổ phím trong chuồng của Skinner. Cái chuồng của Skinner là một khoang thực nghiệm có cái đĩa mờ đặt trên bức tường, phía sau là ngọn đèn đỏ. Ngay phía dưới đĩa là một cái phễu đựng thức ăn có một cái hộp (dụng cụ phân phối) chứa một số các viên thức ăn vê nhỏ. Khi di chuyển quanh quẩn trong khoang, chim bồ câu có thể tình cờ mổ phím (tức là, nó phát ra một phản ứng mổ phím có hiệu lực). Dụng cụ phân phối vận hành làm thức ăn được mang đến cho chim bồ câu, làm củng cố thêm phản ứng, do đó tần số mổ của chim gia tăng. Chúng ta xem xét sơ qua một số điều phức tạp của quá trình tạo điều kiện có hiệu lực này.

Tính hợp lý của sự tương phản giữa hành vi đáp ứng và hành vi có hiệu lực

Dù sự phân biệt giữa điều kiện có hiệu lực và các phản ứng cổ điển (đối phó) đã trở thành truyền thống, đưa ra được hai hình thức huấn luyện dựa trên các quy luật hay các nguyên tắc khác nhau, nhưng tầm quan trọng và tính hợp lý của sự tương phản này vẫn là một vấn đề nghiêm túc. Clark Hull (cùng với các thí nghiệm của ông được nhắc đến từ trước) đề nghị những điều được gọi là học thuyết củng cố một nhân tố trong đó không có sự phân biệt then chốt giữa tạo điều kiện cổ điển và có hiệu lực. Trong nhiều năm, phương thức nghiên cứu nhân tố này đã bị gác sang một bên và được Terrace (1973) trình bày lại, mở rộng thêm. Lý lẽ cơ bản là sự khác biệt duy nhất giữa tạo điều kiện có hiệu lực và cổ điển nằm trong phương pháp gợi ra các phản ứng ban đầu và tính tự nhiên của phản ứng khi nó được ghi lại. Các nguyên tắc thực sự của huấn luyện và củng cố nhấn mạnh hai loại điều kiện giống hệt nhau. Do đó, sự khác biệt thực sự duy nhất giữa tạo điều kiện có hiệu lực và cổ điển đó là cách sử dụng các phương pháp thực nghiệm. Trong suốt quá trình diễn biến của điều kiện có hiệu lực vẫn thường có một số bằng chứng cho thấy sự có mặt của điều kiện cổ điển, đó là khi các tác nhân củng cố gợi ra những phản ứng xuất hiện trạng thái đề phòng sự củng cố. Ví dụ, con chó được tạo điều kiện ấn vào then chắn để có thức ăn (điều kiện có hiệu lực) cũng có thể bắt đầu chảy nước miếng. Tương tự, các thủ thuật điều kiện cổ điển thường đi kèm với các phản ứng điều kiện có hiệu lực vốn đã trở thành mối liên kết với CS (sự kích thích có điều kiện). Nếu các cuộc nghiên cứu có thể làm lu mờ nhiều hơn sự tương phản giữa điều kiện có hiệu lực và cổ điển, thì cũng không làm giảm giá trị quan điểm của Skinner và trên thực tế, có thể làm phát triển các quy luật hành vi trong các nghiên cứu có hiệu lực, thường áp dụng nhiều hơn trong các tình huống điều kiện cổ điển.

Xung năng

Trong những năm gần đây, Skinner không sử dụng thuật ngữ xung năng nhưng trong cuộc thảo luận trước kia của ông về xung năng (Skinner, 1953) đã đem lại nhiều thông tin trong việc tìm hiểu phương thức nghiên cứu của ông so với các phương thức nghiên cứu của người khác như thế nào. Trong phương thức nghiên cứu của ông, xung năng không được xem là sự kích thích mạnh hay là một điều kiện sinh lý hay trên thực tế, là bất kỳ tình trạng của sinh vật nào. Nói đúng hơn, từ xung năng được dùng chỉ là một cách thuận tiện để đặt tên cho tập hợp các hoạt động đặc biệt ảnh hưởng đến tốc độ mà các sinh vật phản ứng. Do đó, ý nghĩa duy nhất của thuật ngữ “xung năng ham muốn”, trong cách dùng của Skinner, là mô tả rõ ràng tập hợp các hoạt động nào đó có ảnh hưởng đến tần số các phản ứng riêng biệt. Từ ham muốn không phải để chỉ các trạng thái có thể được xen vào giữa hoặc như trạng thái xung năng, muốn đề cập đến hoạt động lấy thức ăn của con vật trong một khoảng thời gian cụ thể và giảm bớt trọng lượng cơ thể một phần riêng biệt nào đó so với cơ thể trọng lượng trước kia hoặc đạt được thể trọng trung bình.

Tương tự như vậy, Skinner đã sử dụng thuật ngữ cảm xúc chỉ để đặt tên cho một tập hợp các phản ứng. Những người có lòng bàn tay ẩm ướt, nói lắp, những động tác nuốt, quay mắt đi, và nhảy dựng lên khi nghe một tiếng động nhẹ có thể được cho là đang biểu lộ cảm xúc sợ hãi hay lo lắng. Trong phương pháp của Skinner, việc sử dụng danh hiệu cảm xúc để đặt tên chỉ là một thuật ngữ miêu tả nhằm chỉ rõ các hành vi xảy ra này. Ví dụ về nghiên cứu cảm xúc theo mô hình của Skinner là việc đánh lên cơ thể hoặc điện giật có thể là nguyên nhân làm loài thú có hành vi giao tranh với nhau một cách bừa bãi, tấn công một cách không chủ định trong môi trường của chúng (Azrin Hake và Hutchinson, 1965). Thuật ngữ “gây hấn” có thể được dùng trong bối cảnh này để đặt tên cho thể loại hành vi giao tranh đặc trưng mà con vật tham dự vào sau khi có tác động điện giật. Một ví dụ nữa là, phản ứng cảm xúc có điều kiện (CER), đầu tiên do Estes và Skinner nghiên cứu (1941).

Trong thí nghiệm phản ứng cảm xúc có điều kiện (CER) nguyên mẫu, một con vật được huấn luyện ấn vào then chắn để tìm sự củng cố thức ăn hay nước và phải chịu sự lệ thuộc vào các điều kiện cổ điển của âm thanh, điện giật phối hợp sau đó, vì vậy con vật học được cách phản ứng với âm thanh bằng hành vi sợ hãi. Sau đó, con vật lại quay về với hành động ấn vào then chắn. Khi phản ứng ấn then chắn được thực hiện tốt một lần nữa, âm thanh được phát ra, dẫn đến biểu lộ hành vi sợ hãi như thu mình lại, tê liệt và chấm dứt phản ứng, hay giảm bớt tốc độ. Âm thanh là nguyên nhân cho phản ứng cảm xúc có điều kiện xảy ra, nhưng một lần nữa cần nhấn mạnh rằng đây là quá trình hoạt động có liên quan đến việc gây ra phản ứng cảm xúc có điều kiện.

CỦNG CỐ

Căn cứ vào tầm quan trọng của phản ứng và động lực trong mô hình của Skinner, chúng ta vẫn phải hỏi về cách một phản ứng thực sự giành được hay được sửa đổi trong suốt quá trình diễn biến của điều kiện có hiệu lực. Yếu tố còn lại duy nhất của mô hình cần phải có để hoàn thành một phản ứng giành được là sự củng cố. Đối với Skinner, tác nhân củng cố là bất cứ sự kích thích hay sự kiện nào khi theo sau các phản ứng đặc trưng, nó làm gia tăng khả năng xảy ra phản ứng đó trong tương lai. Do đó, sự giành được (tức là, khả năng phản ứng gia tăng) xuất hiện khi phản ứng có kèm theo sự củng cố. Trong cuộc thí nghiệm chim bồ câu mà chúng ta đã mô tả, con vật đạt được phản ứng mổ phím khi đó phản ứng theo sau là sự hiện diện một cách thích hợp của sự củng cố thức ăn và nước uống. Thông thường, sự thay đổi một phản ứng hiện tại xảy ra theo một cách giống như vậy. Trên thực tế, cái mà chúng ta gọi là sự giành được thực sự là một trường hợp đặc trưng của phản ứng sửa đổi. Khi các tác nhân củng cố bị kiềm hãm, sự ngăn trở làm giảm khả năng nhận biết của phản ứng.

Củng cố chính yếu và thứ cấp

Như trong các phương thức nghiên cứu khác, sự phân biệt được tìm thấy giữa các tác nhân củng cố chính yếu (không được huấn luyện) và các tác nhân thứ cấp (gồm một sự huấn luyện nào đó từ trước). Thông thường, tác nhân củng cố chính yếu là sự kích thích thường có mối quan hệ trực tiếp và được biết đến với động lực nào đó. Ví dụ, thức ăn và nước có thể có tác dụng như là các tác nhân củng cố đối với các con vật đói (bị lấy đi thức ăn) hay khát (bị lấy đi nước uống). Tuy nhiên, nếu chúng ta muốn dùng ánh đèn để củng cố một phản ứng ấn then chắn đối với những con chuột bị tước bỏ nước uống, cần thiết phải làm cho ánh đèn có được các tính chất củng cố giành được. Ánh đèn có thể trở thành một tác nhân củng cố giành được nếu con chuột ấn vào thanh chắn làm cho ánh đèn đến gần hơn, và chỉ trong một thời gian ngắn sau đó, nước uống được mang đến trong các dụng cụ phân phối nước. Ánh đèn vẫn còn lưu lại một thời gian ngắn sau khi nước đã được phân phối sau đó. Ánh đèn là tác nhân củng cố thứ cấp hay củng cố có điều kiện.

Áp dụng vào nhân cách con người, nguyên tắc củng cố có điều kiện đảm nhiệm ý nghĩa đặc biệt, vì chính qua nguyên tắc này các hình thức hành vi lời nói (sự kích thích thuộc ngôn ngữ), phi ngôn ngữ của con người, và các loại hành vi xã hội có thể trở thành tác nhân củng cố. Một đứa trẻ nếu trong suốt thời kỳ thơ ấu chỉ nhận được các tác nhân củng cố chính yếu như thức ăn, nước và sự đau đớn sẽ chỉ có được các hình thức về hành vi xã hội rất hạn chế, và đạt được rất khó khăn. Mặc khác, cùng với các tác nhân củng cố có điều kiện đã đạt được dưới hình thức khen ngợi và trừng phạt bằng lời nói, cũng như các tác nhân củng cố xã hội, như nụ cười của người lớn, đứa trẻ có thể có được nhiều hành vi ứng xử. Do đó, nhân cách được hoàn thiện dễ dàng.

Củng cố tích cực và tiêu cực

Chim bồ câu mổ trong cái chuồng của Skinner hay đứa trẻ phát triển nhân cách có thể có được và thay đổi cách ứng xử qua một trong hai loại củng cố được gọi là các tác nhân củng cố tích cực và các tác nhân củng cố tiêu cực. Hai loại này có thể phân biệt được bằng các tác động cụ thể mà chúng đã phản ứng lại. Một phản ứng có hiệu lực có thể có khả năng gia tăng khi một tác nhân củng cố tích cực hiện diện theo sau phản ứng hay khi một tác nhân củng cố tiêu cực không tồn tại hoặc giảm bớt theo sau phản ứng. Thức ăn và nước cho chim bồ câu, nụ cười của bà mẹ đối với đứa con là ví dụ về các tác nhân củng cố tích cực. Nếu thức ăn, nước hay nụ cười được áp dụng sau khi chim bồ câu mổ phím hay đứa trẻ lần đầu tiên phát âm rõ ràng, tác động này có khả năng làm gia tăng phản ứng. Một ví dụ về tác nhân củng cố tiêu cực là điện giật thường được dùng trong các thí nghiệm điều kiện có tính đối kháng. Cái chuồng Skinner có thể được thiết kế theo một cách nào đó để chim bồ câu hay chuột nhận được dòng điện, cho tới khi phím được chim bồ câu mổ và then chắn được con chuột ấn xuống, ngay lúc đó dòng điện chấm dứt. Tác động về điện có tác dụng như một tác nhân củng cố và phản ứng mổ phím hay ấn vào then chắn sẽ được huấn luyện khi sự thử nghiệm được lặp đi lặp lại. Tuy nhiên, chính việc loại bỏ dòng điện phản ứng được củng cố.

Sự trừng phạt không giống như củng cố tiêu cực. Trong khi loại bỏ tác nhân củng cố tiêu cực làm tăng cường các phản ứng đào thoát hay tránh né, trừng phạt là kết quả của một hành vi khó chịu được thiết lập để thay đổi hay ngăn chặn hành vi. Một cách để làm sáng tỏ hơn sự khác biệt này là trong củng cố tiêu cực, các kích thích đối kháng xuất hiện trước phản ứng, trong khi ở sự trừng phạt, kích thích đối kháng lại đến sau phản ứng. Do đó, trong củng cố tiêu cực, các hành vi đến trước thường gia tăng tần số; trong trừng phạt, hành vi theo sau thường giảm tần số. Có một ví dụ về sự trừng phạt, chúng ta quan sát con chuột được để trong một khoang thực nghiệm mà không có kinh nghiệm huấn luyện cụ thể trước, có khuynh hướng di chuyển quanh quẩn, thám hiểm cái khoang hơn là ở yên một chỗ. Chúng ta có thể đưa dòng điện vào mỗi lần con chuột di chuyển và tắt điện nếu nó ở yên một chỗ. Dòng điện là sự trừng phạt hành vi chuyển động và sẽ dừng hẳn hoặc giảm bớt theo hành vi chuyển động của con chuột.

Những khác biệt giữa củng cố tích cực, tiêu cực và sự trừng phạt có tầm quan trọng liên quan đến phát triển hành vi con người, vì thế, ảnh hưởng đến nhân cách. Nhân cách của người trưởng thành được cho là một bộ sưu tập các hình thức hành vi được phát triển thông qua một quá trình lịch sử đa dạng về sự củng cố trong đời sống trước kia của người đó. Do đó, chúng ta có thể hỏi liệu phần thưởng, sự củng cố tiêu cực, và sự trừng phạt trong lịch sử củng cố của một người có mang những hàm ý khác nhau về sự phát triển hành vi không. Skinner đã gợi ý là sự phát triển và sự thay đổi hành vi xã hội được hoàn thành tốt nhất qua việc sử dụng củng cố tích cực, củng cố này tạo ra các hành vi đã được huấn luyện tương đối không mang đến các hậu quả tiêu cực, và thường kết hợp với các hành vi cảm xúc đáp ứng tích cực như khoái lạc và niềm vui. Mặc khác, trừng phạt có nhiều vấn đề: (1) các hành vi bị kìm nén do trừng phạt có thể được thay thế bởi các hành vi khác, vì trừng phạt không xóa bỏ được nguyên nhân của hành vi không mong muốn; (2) việc loại bỏ sự trừng phạt thường dẫn tới sự tái diễn hành vi bị kìm nén; (3) các hành vi đào thoát và tránh né do sự trừng phạt gây ra có thể chính chúng trở nên khó hiểu; (4) trừng phạt có thể là một nhân tố trong việc phát triển các phản ứng cảm xúc có điều kiện (như lo âu, căm ghét) các triệu chứng về thể chất và tâm thần (như: bệnh suyễn hay viêm loét); (5) trừng phạt khó thực hiện mà cũng không củng cố phản ứng. Ví dụ, một đứa trẻ thường bị phạt nhưng ít khi được thưởng có thể tìm được cách tốt nhất để đạt được sự quan tâm củng cố của cha mẹ là tham dự vào các hành vi không mong muốn. Trong phân tích này, củng cố tiêu cực có khuynh hướng trung hòa. Về bản chất nó giống với sự trừng phạt trong tác động của nó, khi các phản ứng được huấn luyện thông qua củng cố tiêu cực chỉ đơn giản dùng để ngăn chặn sự tái diễn của kích thích trừng phạt, nhưng hiệu quả của các củng cố tiêu cực thì giống như các hiệu quả của củng cố tích cực khi phản ứng được huấn luyện tiếp tục dùng để xóa bỏ kích thích đối kháng.

Skinner (1971) đã lưu ý là trên một bình diện xã hội rộng lớn hơn có nhiều ví dụ về các hậu quả khác nhau của những loại củng cố khác nhau. Ví dụ, hành vi phạm tội được xử lý một cách điển hình sau khi nó xảy ra và sử dụng hình phạt bằng cách bỏ tù. Sự trừng phạt có thể ngăn chặn tạm thời hành vi của phạm nhân bằng cách gây ra sự sợ hãi, nhưng xóa bỏ hình phạt bằng cách tha ra khỏi nhà giam làm giảm bớt sự sợ hãi và có thể làm cho hành vi phạm tội có cơ hội tái diễn. Skinner đã đề nghị là, nếu hành vi phạm tội cần phải được xử lý, cách xử lý tốt hơn là phục hồi các củng cố tích cực. Tuy nhiên, câu trả lời còn tốt hơn nữa là ngăn ngừa tội ác qua hệ thống củng cố tích cực của các hành vi không phạm tội, những hành vi xã hội hằng mong đợi, đưa chúng ta tới gần hơn với ý tưởng về một xã hội không tưởng.

Các kết quả của một số nghiên cứu đưa ra có thể cần phải xem xét lại quan điểm của Skinner về tính vô hiệu tương đối của sự trừng phạt. Ví dụ Holz và Azrin (1963) đã so sánh các phương pháp truyền thống của việc giảm bớt tần số các phản ứng có hiệu lực. Họ đã kết luận là sự trừng phạt thực sự có thể có hiệu quả hơn các phương pháp khác mà họ đã sử dụng. Tổng quát hơn, Azrin và Holz (1966) đã kết luận là sự trừng phạt có thể rất có hiệu quả trong các tình huống đặc trưng, những tình huống mà trong đó các kích thích trừng phạt mãnh liệt, thường xuyên, ngay lập tức, và không thể tránh được, cần phải tránh việc kéo dài thời gian trừng phạt, và củng cố tích cực không nên kèm theo sự kích thích trừng phạt. Trong tình huống này và cộng thêm các điều kiện cụ thể, họ tin rằng sự trừng phạt có thể có hiệu quả bằng hoặc hơn các phương pháp giảm bớt phản ứng khác. Thế nhưng, câu trả lời xác định về tính hiệu quả khác nhau của các loại tác nhân củng cố khác nhau vẫn chưa có thể tìm ra.

Sự định hướng

Trong điều kiện có hiệu lực, người thí nghiệm không thể củng cố một phản ứng cho tới khi đối tượng phát ra phản ứng đó. Do đó, người thí nghiệm theo cách của Skinner phải đợi một thời gian nào đó cho chim bồ câu phát ra phản ứng mổ phím “một cách ngẫu nhiên” và tương tự, các bậc phụ huynh có thể phải cực kỳ siêng năng để chờ đứa con đưa ra phản ứng đúng để củng cố nụ cười, đưa ra lời khen ngợi hay cho trẻ kẹo.

Vấn đề chờ đợi hành vi phát ra được giải quyết trong khuôn mẫu có hiệu lực bằng cách củng cố một loạt các hành vi được ra lệnh tiêu biểu cho các giá trị gần đúng liên tiếp của hành vi mong muốn. Con chuột đi vào cái hộp Skinner lúc đầu có thể được phép ăn từ cái phễu đựng thức ăn để biết vị trí và chức năng của nó. Lúc đó, con chuột có thể được củng cố có chọn lọc để có những phản ứng hướng về then chắn, đến gần then chắn hơn, và sau cùng ấn then chắn xuống.

Sự định hướng cũng áp dụng vào phát triển hành vi con người. Giả sử, người mẹ muốn dạy đứa con trai bé bỏng của mình ôm chặt lấy mình khi bà ẵm nó lên. Bà chỉ có thể chờ đợi và thận trọng thưởng đứa con mỗi lần nó ôm lấy bà. Tuy nhiên, một trình tự nhanh hơn ban đầu là thưởng cho đứa con khi nó hướng đầu và cánh tay về phía bà, sau đó thưởng khi nó chạm vào vai hay cổ bà, rồi thưởng về việc nó đưa cánh tay choàng qua cổ bà… cho tới khi cái ôm chặt được thực hiện.

Lịch củng cố

Trong điều kiện có hiệu lực, củng cố thực nghiệm có thể được đưa ra một cách liên tục để chim bồ câu hay con chuột củng cố mỗi lần nó đưa ra phản ứng. Dù sự củng cố liên tục xảy ra trong việc phát triển các hành vi trong xã hội con người, nhưng vẫn có tình huống thông thường hơn, đó là sự củng cố không liên tục hay gián đoạn, trong đó cá nhân không bị củng cố khi mọi phản ứng xảy ra đúng. Ferster và Skinner (1957) nhận biết hai cơ sở quan trọng cho sự củng cố gián đoạn. Cơ sở thứ nhất là lịch tỷ lệ trong đó sự phát ra củng cố chỉ tùy thuộc vào số phản ứng đúng do đối tượng phát ra. Thay vào đó, củng cố được phát ra cho mọi phản ứng, lịch tỷ lệ phát ra củng cố cho mọi phản ứng thứ ba, hay thứ năm, hay thứ mười, hay theo một tỷ lệ khác nào đó, tùy thuộc vào mục đích của thí nghiệm (Hình 8-1). Có hai loại lịch tỷ lệ. Loại thứ nhất là lịch tỷ lệ cố định (FR) trong đó sự củng cố được phát ra một cách nhất định theo cùng tỷ lệ của các tác nhân củng cố đối với những phản ứng có hiệu lực. Ví dụ tỷ lệ là 1:3 có nghĩa là một củng cố được phát ra cho mỗi ba phản ứng do đối tượng đưa ra.

Hình 8-1: Củng cố xảy ra ngẫu nhiên

Khoảng thời gian

Tỷ lệ

Cố định

Khoảng thời gian cố định (FI)

Tỷ lệ cố định (FR)

Thay đổi

Khoảng thời gian thay đổi (VI)

Tỷ lệ thay đổi (VR)

Khoảng thời gian: Thời gian từ sự củng cố trước
Tỷ lệ: Số phản ứng
Cố định: thời kỳ hay số thời gian không thay đổi
Thay đổi: thời kỳ hay số thời gian thay đổi.

Một lịch được ghi rõ là FR20 sẽ chỉ có nghĩa là một củng cố được đưa ra cho mỗi 20 phản ứng được phát ra. Lịch thứ hai là lịch tỷ lệ thay đổi (VR) trong đó người thí nghiệm thay đổi một cách ngẫu nhiên tỷ lệ củng cố đối với các phản ứng. Mức độ thay đổi ngẫu nhiên xoay quanh một tỷ lệ trung bình nào đó và thường được ấn định giữa các giới hạn xác định nào đó. Người thí nghiệm có thể sử dụng tỷ lệ thay đổi là 120, trong đó số trung bình của các phản ứng trước sự củng cố sẽ là 120, nhưng đối tượng có thể nhận được củng cố sau các phản ứng là 90, 100, 110, 120, 130, 140 hay 150. Các con vật trên lịch tỷ lệ có khuynh hướng đáp ứng ở tỷ lệ rất cao, những người theo Skinner gọi là “sự bùng phát”, có lẽ vì các tỷ lệ phản ứng cao hơn dẫn tới củng cố thường xuyên hơn.

Một loại lịch quan trọng thứ hai là lịch khoảng thời gian, trong đó củng cố theo sau một phản ứng, phản ứng này đã xảy ra sau một khoảng thời gian cụ thể. Lịch khoảng thời gian cố định (FI) là một loại hình mà trong đó khoảng thời gian đã được thiết kế nhất định từ thời gian thí nghiệm này đến một thời gian thí nghiệm kế tiếp. Do đó, chim bồ câu trên lịch “FI 2” được củng cố cho phản ứng đầu tiên, phản ứng này xảy ra cứ sau mỗi hai phút. Mô hình phản ứng FI tiêu biểu được mô tả như là một cái “vỏ sò”, muốn nói đến tỷ lệ phản ứng, tỷ lệ phản ứng điển hình này gia tăng đến mức cao nhất ngay trước khi phát ra sự củng cố, sau đó giảm xuống tới số 0 hay gần tới số 0, và dần dần tăng trở lại cho tới khi sự củng cố kế tiếp xuất hiện. Dĩ nhiên, điều này hoàn toàn khác với phản ứng bùng phát tỷ lệ cao của các lịch tỷ lệ. Loại hình lịch khoảng thời gian thay đổi (VI) trong đó phạm vi chiều dài khoảng thời gian thay đổi ngẫu nhiên xoay quanh một chiều dài trung bình nào đó được sử dụng, có đặc điểm là ổn định hơn dạng vỏ sò. Lịch VI được sử dụng rộng rãi, có lẽ vì sự huấn luyện trên lịch này có sức chịu đựng tiêu hủy cao độ.

Dù những kết hợp cơ bản giữa khoảng thời gian và tỷ lệ – cố định và thay đổi – chỉ đưa ra bốn loại lịch quan trọng, các loại lịch có những sự kết hợp phức tạp hơn, gần gũi hơn với các tình huống trong cuộc sống thực tế, có thể được sử dụng. Nhiều điều phức tạp trong việc lên lịch đó đã được xem xét qua thực nghiệm và các mô hình phản ứng tiêu biểu được quyết định. Một trong số những lịch kỹ thuật phức tạp hơn được sử dụng rộng rãi nhất là lịch bội số, trong đó đối tượng được huấn luyện để đáp ứng khác nhau với nhiều loại lịch củng cố khác nhau. Do đó, chim bồ câu biết rằng khi cái đĩa có đèn màu xanh, những củng cố sẽ được phát ra trên một lịch tỷ lệ thay đổi, trong khi đèn đỏ biểu thị một lịch thời gian cố định.

Do lịch củng cố trong con người có mức độ phức tạp lớn hơn, chúng ta có thể kiểm soát tốt và hiểu rõ cách ứng xử của con người bằng cách am hiểu lịch sử của sự củng cố mà con người đã trải qua có liên quan với các phản ứng riêng biệt. Do đó, đa số các phản ứng của người lớn sẽ không bị các tác nhân củng cố hiện tại tác động trực tiếp kiểm soát hiển nhiên mà sẽ phát triển qua lịch sử củng cố riêng biệt con người đã trải qua.

Suy xét, tổng quát hóa và phân biệt

Kích thích mà các tình huống biểu thị có sự khác biệt, trong đó các hành vi riêng biệt được củng cố hoặc các lịch trình mà một hành vi đưa ra được củng cố, gọi là các kích thích tách biệt. Ví dụ, đứa trẻ biết rằng nó có thể được phép la hét và đùa giỡn khi ở bên ngoài với những đứa trẻ khác nhưng không được phép làm như thế khi ở trong nhà. Do đó, hành vi được các kích thích suy xét chịu sự kiểm soát của kích thích. Sự tổng quát hóa kích thích xảy ra khi một phản ứng biểu lộ ở mức độ nào đó đối với một kích thích khác với kích thích đầu tiên được phối hợp với tình huống huấn luyện. Chim bồ câu học được phản ứng mổ phím đối với cái đĩa màu đỏ cũng có thể phát ra phản ứng đó nếu màu sắc cái đĩa đổi sang màu hồng. Một hiện tượng thứ ba, sự phân biệt phản ứng, đề cập đến việc sử dụng các trình tự có hiệu lực để thay đổi bản chất, đặc biệt là cường độ, của một phản ứng đưa ra. Các trình tự định hướng có thể được sử dụng để quyết định sức mạnh mà chim bồ câu mổ phím hay cường độ giọng nói tiêu biểu cho các giao tiếp bằng lời nói bình thường.

Hành vi mê tín

Củng cố được phát ra khi cho chim bồ câu mổ phím hay đứa trẻ tươi cười có thể thưởng không chỉ cho hành vi đáng mong muốn mà còn cho bất kỳ phản ứng khác nào tình cờ xảy ra cùng một lúc. Các phản ứng tình cờ này được gọi là củng cố ngẫu nhiên và, nếu các phản ứng này được duy trì bằng sự củng cố liên tục được gọi là các hành vi mê tín. Các hành vi đó quan trọng vì chúng thường tạo thành vấn đề kiểm soát trong bối cảnh thực nghiệm và vì xã hội loài người nhiều hành vi củng cố một cách ngẫu nhiên. Do đó, một cá nhân hay một nhóm có thể vô tình tham dự vào hành vi bất thường, vô ích, hay thậm chí tiêu cực qua quá trình này. Ví dụ, một người có thể thắng cuộc và kiếm được tiền qua một cuộc đua ngựa sau khi dùng một tờ giấy bạc gấp lại để đặt tiền cá độ. Sau đó, anh ta có thể gấp các tờ giấy bạc dùng để đặt tiền cá độ, dù hành động này không có mối liên hệ nhân quả nào với việc thắng cuộc.

TỔNG QUAN VỀ LÝ THUYẾT

Với các yếu tố cơ bản có sẵn trong phương thức nghiên cứu của Skinner, bây giờ chúng ta đang ở vị trí viết lại phần lý thuyết khi áp dụng nó vào nhân cách dưới dạng các nguyên tắc cơ cấu, các động lực thúc đẩy, và các quá trình phát triển.

Các nguyên tắc cơ cấu

Trong học thuyết của Skinner, phần cấu trúc có một số điều nhấn mạnh tập trung vào việc đưa ra hai loại hành vi chủ yếu, đó là hai loại hành vi quan trọng (hành vi đáp ứng và hành vi có hiệu lực), và hai quá trình huấn luyện tương ứng (điều kiện cổ điển và điều kiện có hiệu lực). Dĩ nhiên, sự nhấn mạnh là ở các phản ứng có hiệu lực, các phản ứng này có thể có khả năng gia tăng qua việc ứng dụng củng cố. Skinner đã đề nghị thêm rằng, các cơ cấu (gồm cả sinh vật học cơ bản của sinh vật) quan trọng nhưng chúng ta vẫn chưa có công nghệ để hiểu được nó.

Các động lực thúc đẩy

Bằng cách lấy đi thức ăn của con vật hay tước đoạt lời khen ngợi được mong ước của một người, đối tượng sẽ thể hiện khuynh hướng gia tăng khả năng phản ứng để có được thức ăn hay lời ca ngợi. Hành động tước đoạt có thể được gọi là một động lực. Tương tự, chúng ta có thể sử dụng cảm xúc như một danh hiệu động cơ cho các loại hành vi nào đó miễn sao động cơ này rõ ràng là một danh hiệu cho các phản ứng có thể quan sát được theo dáng vẻ bề ngoài. Dù Skinner không thích sử dụng những danh hiệu này, nhưng các hoạt động mang tính động cơ là phần quan trọng trong học thuyết của ông. Ví dụ con chuột không bao giờ gia tăng việc ấn then chắn để có được thức ăn nếu nó không bị tước đoạt thức ăn.

Nguồn gốc và sự phát triển

Trong phương thức nghiên cứu của Skinner, ông thực sự nhấn mạnh đến sự phát triển hay sự giành được, sự thay đổi, và sự tiêu hủy các phản ứng. Các hành vi có thể được phát triển qua điều kiện cổ điển hay có hiệu lực, tuy nhiên, có hiệu lực được xem là quan trọng hơn. Bất cứ phản ứng đưa ra nào có thể giành được, thay đổi được, tiêu hủy được thông qua cách ứng dụng có hệ thống và giữ lại củng cố. Bất cứ phản ứng giành được nào cũng đều có lịch sử củng cố, và chúng ta có thể hỏi liệu các tác nhân củng cố chính yếu hoặc thứ cấp, hoặc cả hai có liên quan đến sự phát triển phản ứng không; liệu các tác nhân củng cố là tích cực hay tiêu cực; và có hoặc không có sự trừng phạt liên quan đến phản ứng. Chúng ta cũng có thể quyết định dù sự tổng quát hóa, sự phân biệt và sự suy xét có xảy ra hay không. Ngoài ra, chúng ta có thể xem xét các lịch củng cố liên quan đến sự giành được và sự thay đổi của hành vi. Phương thức nghiên cứu của Skinner cung cấp cho chúng ta sự phân tích chi tiết về quá trình phát triển, cố gắng để nhận thức được và kiểm soát phần lớn các hành vi thông qua những kiến thức đó.

ỨNG DỤNG VÀO HÀNH VI CỦA CON NGƯỜI

Chúng ta đã thấy nhiều ví dụ về hành vi con người có thể được phát triển hay thay đổi bằng các trình tự tạo điều kiện có hiệu lực. Tuy nhiên, để cung cấp kiến thức cho việc khảo sát xa hơn nữa nhiều chi tiết ứng dụng của các trình tự có hiệu lực đối với các lĩnh vực đặc trưng của hành vi con người có liên quan đến nhân cách, vừa để hiểu rõ hơn tính ứng dụng của học thuyết Skinnner vào nhân cách, vừa để đánh giá đúng các chi tiết lý thuyết trong hành vi con người.

Hành vi xã hội

Trong khuôn khổ có hiệu lực, hành vi xã hội được xem đơn giản như bất kỳ một ví dụ nào về hành vi có liên quan đến sự tương tác giữa mọi người. Sau khi xác định hành vi xã hội bằng cách này, Skinner đã không cần phát triển một học thuyết đặc biệt để xử lý tình huống thuộc hành vi riêng biệt này. Hành vi xã hội cũng như bất kỳ hành vi nào khác. Nó gồm các phản ứng được củng cố đúng thời hạn đặc biệt và phải lệ thuộc tất cả các hiện tượng khác nhau của luận điểm có hiệu lực, kể cả kiểm soát kích thích, các phản ứng phân biệt, tổng quát hóa và tiêu hủy phản ứng. Trong thời thơ ấu và suốt cuộc đời, cá nhân sẽ biết một cách điển hình nhiều loại hành vi xã hội phức tạp khác nhau, từ các phản ứng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ tương đối đơn giản được dùng để giao tiếp với một cá nhân khác, đến các mô hình phức tạp của sự tương tác giữa cá nhân và nhóm. Bản chất chính xác của một trong những hành vi xã hội này sẽ tùy thuộc vào lịch sử củng cố của cá nhân có liên quan đến hành vi đó. Ví dụ, những cá nhân tham dự nhiều buổi tiệc, tương tác liên tục với một số người quan trọng mà họ cho là bạn, và sẵn sàng bắt chuyện với những người mà họ không biết, được một số triết gia cho là có nét hướng ngoại. Học thuyết của luận điểm có hiệu lực đưa ra đơn giản là những người này trong quá khứ đã được củng cố để tương tác với người khác theo những cách cụ thể và các loại tình huống đặc biệt.

Các hành vi xã hội riêng biệt trong danh mục của một cá nhân và khả năng xảy ra các hành vi này sẽ là một phần chức năng của các lịch củng cố mà các hành vi được huấn luyện. Như vậy, các lịch củng cố không thể nào được chọn lựa tùy tiện. Trên thực tế, sự củng cố nhấn mạnh hành vi xã hội nhiều nhất thì không liên tục, mà việc phát ra sự củng cố là một chức năng của một số phản ứng xảy ra còn nhiều hơn số thời gian trôi qua, và tỷ lệ của các phản ứng củng cố đó không cố định nhưng có sự thay đổi. Vì thế, một lịch củng cố tỷ lệ thay đổi sẽ chiếm ưu thế hơn. Tuy nhiên, phần nhiều các hành vi của con người chắc chắn được huấn luyện dựa trên sự kết hợp nhiều lịch phức tạp hơn.

Các nghiên cứu đã xác nhận sự liên quan của các trình tự củng cố có hiệu lực với sự phát triển các hành vi xã hội. Ví dụ, Endler (1965) đã đem lại những củng cố cho các nhóm sinh viên khác nhau để tuân theo một phản ứng do một người khác thực hiện (một kẻ đồng lõa), đi lệch khỏi phản ứng đó, hoặc duy trì trạng thái trung lập. Các đối tượng được củng cố cho sự tuân theo hầu hết đều biểu lộ các phản ứng tuân theo; những người được củng cố cho sự lệch hướng rất ít người biểu lộ các phản ứng tuân theo.

Nhận thức về bản thân

Rogers (1959), Allport (1937) và nhiều nhà lý thuyết khác đã đưa ra khái niệm cá nhân của chính tính cách một người nào đó, do đó tự nhận thức là một khía cạnh quan trọng của hoạt động nhân cách và yếu tố quyết định quan trọng của hành vi. Skinner đã không phủ nhận hiện tượng tự nhận thức, nhưng nói đúng hơn quy nhận thức đó cho sự quan sát nội tâm. Ông đã đề nghị các đặc điểm bản thân quan sát được là các sản phẩm phụ thêm của lịch sử môi trường và di truyền của cá nhân, nhấn mạnh đến các khía cạnh môi trường cửa lịch sử con người. Các sản phẩm phụ thêm đó được xem là các sự kiện có thể được tính đến trong hành vi thảo luận nhưng không có khả năng giải thích độc lập. Tức là, sự tự nhận thức không được xem là một cấu trúc mà đúng hơn là một danh hiệu nhằm mô tả những điều quan sát được.

Thuật ngữ được cá nhân dùng để mô tả những điều quan sát bản thân phải được học từ người khác cũng như các danh hiệu bằng lời khác. Tuy nhiên, các danh hiệu phối hợp với các tình trạng nội tại thường khó dạy và học hơn các danh hiệu phối hợp với các sự kiện có thể quan sát được ở bên ngoài. Cha mẹ hay tác nhân xã hội khác dạy đứa trẻ mô tả các sự kiện nội tại riêng biệt phải quan sát bối cảnh tình huống mà trong đó cảm giác của trẻ đang diễn ra, và suy ra từ bối cảnh này những gì trẻ cảm thấy, cung cấp cho trẻ một danh hiệu bằng lời để mô tả cảm giác đó. Do đó, tác nhân xã hội có thể quan sát đứa trẻ vừa làm bể món đồ chơi ưa thích nhất, đang khóc và có thể nói với đứa trẻ: “Thật là quá tệ, chắc là con cảm thấy buồn lắm, rất buồn”. Cùng với việc trải qua và lặp lại nhiều cảm giác khác nhau, những xúc cảm, và các tình trạng cơ thể đã được người khác đặt tên, trẻ sẽ bắt đầu phát triển một số vốn về ngôn ngữ để mô tả những cảm giác này, từ đó có được mức độ tự nhận thức nào đó.

Sự tự nhận thức thường không chính xác, và Skinner (1975) đã đề xuất hai lý do quan trọng giải thích cho sự sai lệch này. Lý do thứ nhất, không có cơ hội thực sự nào cho tính hợp lý liên ứng của các cảm giác nội tại trong những lời mô tả của người khác. Vì thế giới bên trong một người là thế giới riêng tư, không ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng suy nghĩ của bất kỳ người nào khác và không một người quan sát nào có thể trải nghiệm một cách chính xác như người đó. Khó khăn thứ hai là, hệ thần kinh của con người không đơn giản chỉ thiết kế để có khả năng mô tả bằng lời các khối lượng lớn thông tin phức tạp mà nó còn phải phản hồi chính xác sự hoạt động của các hệ thống bên trong. Skinner tóm tắt điểm này một cách ngắn gọn: “Để diễn đạt điều đó một cách thô thiển, sự xem xét nội tâm không thể thích đáng hay toàn diện lắm vì các cơ quan trong cơ thể con người không có dây thần kinh đi đến đúng chỗ” (1975, trang 44).

Phương pháp tự nhận thức của Skinnner có thể xây dựng theo nhiều cách khác nhau. Lý thuyết có lợi ích đặc biệt là các thái độ của cá nhân được quyết định bằng sự tự nhận thức của cá nhân đó. (Bem 1967, 1972). Thuật ngữ lý thuyết quy kết, quan điểm quan trọng hiện thời trong ngành tâm lý học xã hội này giả thuyết rằng cá nhân tự nhận biết các cảm xúc, thái độ, và các tình trạng nội tại phần lớn bằng cách suy ra từ những quan sát trực tiếp các hành vi công khai của chính mình hoặc các bối cảnh tình huống mà các hành vi xảy ra, hoặc từ cả hai. Nếu các ám hiệu bên trong phối hợp với những quan sát và thái độ ứng xử riêng biệt yếu ớt hay mơ hồ, cá nhân có ít lợi thế hơn người quan sát bên ngoài và buộc phải dựa vào các ám hiệu bên ngoài như là cơ sở cho việc suy ra các tình trạng nội tại.

Một bài thơ

Chúng ta có thể thấy một minh chứng xa hơn về tính ứng dụng của học thuyết Skinner đối với các hành vi phức tạp của con người trong một cuộc thảo luận của ông về cách sáng tác một bài thơ (Skinner 1972). Thi ca thường phức tạp, thường sáng tạo, luôn luôn chủ quan. Kinh nghiệm về làm một bài thơ có thể được giải thích bằng lời lẽ hành vi, đơn giản như thế nào? Dù luôn luôn gây nhiều tranh luận, Skinnner đã ví “có một bài thơ” như có một đứa con. Trong cả hai trường hợp đều là sự tập hợp các nhân tố thuộc môi trường và tương tác di truyền làm cho cá nhân có một bài thơ hay một đứa trẻ. Về ý nghĩa nào đó, nhà thơ đóng góp vào quá trình làm thơ không hơn một bà mẹ. Thi sĩ chợt nảy ra bài thơ cũng như là một chức năng trong lịch sử củng cố của con người. Quan điểm quan trọng và tổng quát hơn của Skinner là nhiều khía cạnh hành vi của con người thường được quy cho sự hoạt động của các cấu trúc phức tạp, nhưng không thích hợp. Do đó, không chỉ thi ca mà còn tình yêu, hành vi nhiễu tâm, sự sáng tạo, ý chí, cảm giác, ý thức và vô thức, các cấu trúc bí mật khác thường bị quy kết sai. Cả thi sĩ lẫn người nhiễu tâm đang biểu lộ các hành vi mà phần lớn đều được môi trường và nhất là lịch sử củng cố của chúng kiểm soát.

CÁCH GIẢI QUYẾT: THAY ĐỔI VÀ KIỂM SOÁT HÀNH VI

Phương thức nghiên cứu có hiệu lực được áp dụng từ khoảng thập niên 1950 đến thập niên 1970, với nhiều cố gắng nhằm thay đổi hành vi của con người vốn đã lệch hướng do một xác định cụ thể nào đó. Liệu pháp có hiệu lực đã được xem là một phần của một loại liệu pháp hành vi rộng lớn hơn. Trái với liệu pháp tâm lý cổ truyền như liệu pháp của Freud và Rogers, những liệu pháp hành vi giải quyết trực tiếp và ngay lập tức các vấn đề hành vi của cá nhân. Về cơ bản, nhà trị liệu nhận biết bản chất của hành vi lệch lạc càng cụ thể và tỉ mỉ chừng nào càng tốt chừng nấy, quyết định những sự kiện hay những đối tượng nào sẽ là những tác nhân củng cố có hiệu quả đối với cá nhân hay các nhóm riêng biệt đang được bàn đến, sau đó áp dụng sự củng cố có hệ thống để kiểm soát và thay đổi hành vi.

Liệu pháp cá nhân

Trong một số cách, trình tự có hiệu lực đã được áp dụng vào việc thay đổi những hành vi lệch lạc của cá nhân. Ví dụ, điều trị một cậu bé ba tuổi mắc chứng tự kỷ, ban đầu cậu ta thiếu nghiêm trọng cả hai hành vi xã hội và hành vi ngôn ngữ, có hành vi tự hủy hoại như đập mạnh đầu, thói quen ăn uống không hợp lý, và thường biểu lộ những cơn thịnh nộ (Wolf, Risley và Mees 1964). Hành vi trước mắt được chất vấn là cậu bé từ chối đeo kính cần cho thị giác phát triển bình thường. Ban đầu nhà trị liệu củng cố cậu bé bằng kẹo hay trái cây để nhặt gọng kính, sau đó cầm gọng kính, rồi mang nó theo, đeo nó, và sau cùng đeo nó một cách đúng đắn với thời gian đeo được kéo dài hơn. Cậu bé nhanh chóng biết đeo kính đến hơn 12 giờ mỗi ngày.

Chương trình liệu pháp tâm lý thưởng quy đổi (Token-economy)

Bệnh nhân trong những bệnh viện tâm thần, đặc biệt là bệnh nhân rối loạn về tâm lý, thường có đặc điểm là thiếu các kỹ năng xã hội cần thiết để có được sự củng cố cơ sở của xã hội bên ngoài. Phần lớn sự thiếu các kỹ năng này là điều làm cho bệnh nhân không thể sống có hiệu quả bên ngoài. Mục đích chính của chương trình liệu pháp tâm lý thưởng quy đổi là giúp bệnh nhân phát triển các kỹ năng xã hội qua việc sử dụng các kỹ thuật có hiệu lực đơn giản.

Chương trình liệu pháp tâm lý thưởng quy đổi điển hình có ba yếu tố. Yếu tố thứ nhất, tập họp các bệnh nhân có hành vi cá biệt hay có các hành vi tiềm ẩn, thường được nhân viên bệnh viện nhận định là các hành vi đáng mong muốn của họ. Các loại hành vi như giữ gìn phòng ốc sạch sẽ gọn gàng hay làm giường có thể được tính đến. Yếu tố thứ hai là, nhận biết những tác nhân củng cố gồm có các hoạt động hay các đối tượng mà bệnh nhân xem là điều mong ước. Nghe đĩa hát, xem phim, hay được cho kẹo là những ví dụ. Yếu tố thứ ba là, định rõ tác nhân củng cố giành được, ví dụ như các quân bài xì phé, các quân bài này có thể được giao cho bệnh nhân khi họ thể hiện hành vi muốn có và sau đó có thể được đổi lại các tác nhân củng cố này. Sau việc làm đầu tiên của Ayllon và các đồng nghiệp của ông (Ayllon và Azrin 1965), một số nhà điều tra đã báo cáo những thành quả hoạt động của các liệu pháp tâm lý thưởng quy đổi với nhiều loại bệnh nhân, những thay đổi hành vi có hệ thống khác nhau, và một số tác nhân củng cố khác nhau.

Tự do và phẩm giá

Một số người đã tranh luận rằng, các trình tự của Skinner có thể thiết lập sự kiểm soát hành vi quá độ đến nỗi có lý do để lo âu về tự do của cá nhân. Skinner (1971) lập luận, sự tự do là một ảo tưởng nằm trong niềm tin của các cá nhân và xã hội mà con người phải chịu trách nhiệm về việc gây ra những hành động của chính mình, những hành động có chủ tâm. Trên thực tế, những lời buộc tội đó tạo thành sự quy kết của một phẩm chất hầu như có sức lôi cuốn đối với nguyên nhân của hành vi con người. Yếu tố để một người quyết định làm việc X không chỉ ra được lý do thực sự tại sao họ làm điều đó. Điều gì khiến cho họ quyết định? Câu trả lời của Skinner là chính phần lớn lịch sử củng cố của con người đã đưa đến quyết định.

Tương tự, thuyết hành vi đã được giao cho nhiệm vụ giảm bớt phẩm giá của con người bằng cách nhấn mạnh rằng những thay đổi của môi trường kiểm soát hành vi con người. Ví dụ, chúng ta thích tin rằng công việc của một họa sĩ “sáng tạo” vĩ đại phải chịu sự điều khiển bởi quyết tâm của y, trong khi đó, lập trường hành vi công nhận có sự liên kết giữa các kích thích của môi trường với lịch sử của sự củng cố.

Quan điểm tổng quát hơn của Skinner là, các phương thức nghiên cứu hành vi tấn công vào sự tự do và phẩm giá của con người dẫn đến kìm hãm thực sự các nghiên cứu khoa học mở rộng về hành vi. Tuy nhiên, trên thực tế, mục đích của nhà theo thuyết hành vi không phải là giảm bớt phẩm giá của con người mà là hiểu biết nó và không phải kiểm soát hành vi bằng cách thay đổi con người mà là thay đổi thế giới xung quanh họ.

Sử dụng phương thức nghiên cứu có hiệu lực cơ bản này, Skinner (1972) đã đề nghị xa hơn là kỹ thuật kiểm soát hành vi có thể được áp dụng một cách có hệ thống để cải thiện tình trạng xã hội. Ông lập luận là việc sử dụng các kỹ thuật có hiệu lực có thể làm cho tốc độ tiến hóa xã hội tăng nhanh hơn, dẫn đến cải thiện xã hội lâu dài. Ý tưởng của ông chắc chắn gặp được sự ủng hộ nào đó trong phong trào hành vi, nhưng Nolan (1974) và những người khác cũng đã chỉ trích họ về việc không thể dẫn tới sự tiến bộ của văn hóa xã hội đáng kể.

CÁC PHƯƠNG THỨC NGHIÊN CỨU DỰA THEO KINH NGHIỆM

Một khối lượng nghiên cứu khá lớn có thể quy cho phương thức nghiên cứu của Skinner được chứng thực bằng sự thành lập các tập san đặc biệt dành hết cho việc công bố sự nghiên cứu từ phái luận điểm có hiệu lực. “Tiếng nói” của những người Mỹ theo thuyết hành vi gồm Tập san Phân tích Hành vi Thực nghiệm (JEAB), và Tập san Phân tích Hành vi ứng dụng.

Phương pháp nghiên cứu được Skinner tán thành phù hợp với đề nghị cho rằng tâm lý học phải là một ngành khoa học tham dự vào việc phân tích chức năng của sinh vật để quyết định các điều kiện cụ thể, có thể quan sát trực tiếp được. Các điều kiện này kiểm soát hành vi. Ngành khoa học về hành vi của Skinner có mục đích cơ bản là đem lại sự kiểm soát trực tiếp các hành vi cụ thể ở từng đối tượng, từ đó thiết lập mối quan hệ nhân quả, mối quan hệ này trở thành cơ sở cho các quy luật khoa học. Như bất kỳ ngành khoa học nào khác, ngành khoa học về hành vi phải tiến triển từ chỗ tương đối đơn giản tới chỗ phức tạp hơn, do đó quyết định một cơ sở liên tục tới một mức độ mà các quy luật khám phá ở một giai đoạn hay một mức độ phức tạp tương xứng cho các quy luật kế tiếp (Skinner 1953). Kết quả là, thuyết hành vi có hiệu lực đã nghiên cứu cả hai hành vi vừa đơn giản vừa phức tạp ở cả con vật lẫn con người. Nó đã tiến triển từ sự xác định hiệu quả đầu tiên của các lịch củng cố đơn giản tới sự hiểu biết về các hành vi thuộc bệnh học tâm lý và hành vi xã hội loài người phức tạp hơn. Do đó, nghiên cứu đi từ phòng thí nghiệm động vật tới bệnh viện tâm thần và từ sự huấn luyện chim bồ câu làm công cụ hướng dẫn tên lửa tới sự thay đổi hành vi thuộc chứng nhiễu tâm ở con người.

Trong suốt nghiên cứu này, các điểm nhấn mạnh có tính khoa học đã tập trung vào hai điểm quan trọng của Skinner. Điểm thứ nhất, một phương pháp khoa học thực sự có thể tập trung vào hành vi của cá nhân đối tượng, nghiên cứu sâu sắc hành vi đó, và xác định cụ thể bản chất và phạm vi của các ảnh hưởng khác nhau lên hành vi riêng biệt đang được nghiên cứu. Vì vậy, phần lớn nghiên cứu của Skinner đều tập trung vào nhiều đối tượng hay nhiều nhóm nhỏ đối tượng, ngược lại với các cuộc nghiên cứu các nhóm tương đối lớn do đa số các nhà tâm lý tiến hành. Phương thức nghiên cứu thứ hai về việc thiết lập sự kiểm soát mang tính khoa học trong phòng thí nghiệm để các nhân tố xa lạ hay vô danh “không ảnh hưởng đến hành vi của các đối tượng thực nghiệm. Do kết quả của lời tuyên bố chính thức khoa học này, đa số các thử nghiệm trong phòng thí nghiệm gồm các loài động vật đã được tuyển chọn cẩn thận, thường được gây giống để kiểm soát các nhân tố di truyền có thể xảy ra. Ngoài ra, các đối tượng thí nghiệm được quản lý một cách điển hình và cho ở trong các môi trường biệt lập chu đáo (như hộp Skinner đã được nói đến từ trước) để loại bỏ những ảnh hưởng vô danh đối với hành vi. Nếu những sự kiểm soát cẩn thận được thiết lập và hình như vẫn có các nhân tố vô danh ảnh hưởng đến hành vi, theo Skinner, các nhân tố này không được bỏ qua mà cần được nghiên cứu vì chúng có thể quan trọng để thiết lập các quy luật khoa học chi phối hành vi.

Lịch củng cố

Chúng ta đã xem xét ảnh hưởng của lịch củng cố lên hành vi. Chúng ta hãy xem xét một ví dụ cụ thể về việc nghiên cứu lịch củng cố tiêu biểu cho phần nhiều các tài liệu nghiên cứu này. Charles Ferster, một nhân vật quan trọng trong phong trào học thuyết có hiệu lực, đã tiến hành một nghiên cứu quan tâm đến việc thiết lập phản ứng phức tạp ở loài tinh tinh qua củng cố không liên tục (Ferster 1958). Thí nghiệm gồm một con tinh tinh riêng biệt, bị lấy thức ăn và làm cho giảm cân. Đối tượng được để trong một khoang thí nghiệm với hai phím điều khiển một kho chứa thức ăn. Ban đầu một trong hai phím sẽ điều khiển kho chứa thức ăn nếu hai phím lần lượt được ấn xuống. Một khi phản ứng này được huấn luyện, trình tự được thay đổi, chỉ ấn được đúng vào phím điều khiển kho chứa khi nào một phím được ấn trước, và sau đó, hai hay ba lần ấn phím còn lại. Lúc đó, lịch tỷ lệ cố định được đưa vào và tỷ lệ dần dần tăng cho tới khi con vật đáp ứng lại ở tỷ lệ là 1 củng cố trên 33 phản ứng (FR 33). Do đó, cuộc thử nghiệm đã thiết lập khả năng tạo điều kiện một chuỗi phản ứng phức tạp. Hình 8-2 cho thấy những khác nhau trong các mô hình phản ứng theo các lịch củng cố khác nhau.

Hình 8-2: Những mô hình phản ứng dành cho các lịch của Skinner. Mô hình thay đổi như là một chức năng của loại lịch này.

Chim bồ câu “làm hoa tiêu”

Chứng minh thú vị về tính hiệu quả của các lịch củng cố trong việc kiểm soát hành vi là: chim bồ câu được huấn luyện để sử dụng làm các “bộ máy” kiểm soát tên lửa đang bay trong và sau Thế chiến thứ hai (Skinner 1960). Skinner sử dụng các lịch củng cố có hiệu lực để huấn luyện chim bồ câu theo dõi trên mô hình kích thích đặc biệt được hiển thị trên một phím. Mô hình có thể được xê dịch từ một phím này đến một phím khác theo một hàng phím, và chim bồ câu sẽ mổ bất cứ nơi nào mô hình được định vị, do đó hướng dẫn tên lửa.

Khoa dược lý tâm thần học

Từ lâu, khoa dược lý tâm thần học đã quan tâm đến việc xác định các hiệu quả cụ thể của thuốc thực nghiệm lên hành vi, thế nhưng những xác định đó không thể được thực hiện trừ khi hành vi của động vật (ngoài ảnh hưởng của thuốc) có thể kiểm soát được một cách chính xác. Vì thế, kỹ thuật có hiệu lực đã trở thành một công cụ quan trọng của ngành dược lý tâm thần. Nói chung, các trình tự không phức tạp. Chuột hay con vật khác được bỏ vào trong một cái hộp Skinner và được huấn luyện có thể điều khiển để phát ra một tốc độ đáp ứng việc ấn then chốt ổn định. Sau đó, thuốc xét nghiệm được mang đến cho chuột để thuốc sẽ có hiệu lực trong suốt giai đoạn kế tiếp trong khoang thực nghiệm. Các tác dụng rõ ràng của thuốc có thể được xác định bằng cách xem xét sự thay đổi vào giữa giai đoạn thực hiện dùng thuốc và giai đoạn không dùng thuốc ổn định trước đó của con vật.

Hành vi xã hội

Mối quan tâm chính của những người nghi ngờ việc sử dụng các kỹ thuật nhằm kiểm soát hành vi con người là khả năng kiểm soát hành vi xã hội cùng với các kỹ thuật này. Chúng ta đã thấy một số ví dụ về sự kiểm soát đó như trong cuộc thử nghiệm Endler (1965) xử lý sự thiết lập đối chiếu các hành vi thích hợp với hành vi lệch lạc trong các sinh viên cao đẳng. Chúng ta thấy thêm một ví dụ nữa trong nghiên cứu về hành vi hợp tác ở trẻ em được Azrin và Lindsley (1956) báo cáo. Cuộc thử nghiệm chứng minh sức mạnh của các trình tự điều kiện có hiệu lực trong việc thiết lập hay thay đổi nhanh chóng hành vi con người. Mười nhóm, mỗi nhóm gồm hai đứa trẻ được cho ngồi đối diện với nhau ở một bàn ăn. Mỗi đứa trẻ có một cây bút trâm (loại bút để viết trên sáp), và một cái bàn đặt phía trước có ba lỗ. Tác nhân củng cố là đậu thạch lúc đầu được phân phát trên lịch củng cố liên tục mỗi lần hai đứa trẻ trong nhóm đặt cây bút trâm trong những cái lỗ đối diện trực tiếp với nhau (dù những đứa trẻ không được cho biết điều này và tự mình phải khám phá điều đó). Khi tốc độ phản ứng ổn định đã được lập, người ta hủy bỏ hành vi này, tiếp theo là một giai đoạn thứ ba trong đó sự củng cố liên tục lại được đưa ra để lập lại phản ứng ổn định. Trình tự thực nghiệm này dùng để chứng minh rằng, hành vi có thể là hành vi giành được, duy trì, loại bỏ, và sau đó được lập lại dưới sự kiểm soát trực tiếp của các tác nhân củng cố. Phản ứng trong nghiên cứu Azrin-Lindsley đã chứng tỏ rằng có thể mang đến cho trẻ em các hành vi hợp tác, hành vi xã hội dưới sự kiểm soát củng cố.

Liệu pháp hành vi

Trong những năm gần đây, các nghiên cứu đề cập đến những ứng dụng điều kiện có hiệu lực vào liệu pháp kiểm soát hành vi đã bắt đầu phát triển nhanh. Chúng ta đã xem một số ví dụ trong việc làm của Burgess (tháng 9/1967) và những người khác. Chúng ta không xem xét chi tiết việc làm khác trong liệu pháp hành vi, nhưng một số tác giả đã xem xét lại công việc này và các lĩnh vực có liên quan (ví dụ, xem Bowers & Clum, 1988; Honig 1966; Kanfer và Phillips, 1970; Krasner, 1971; Sherman, 1973).

ĐÁNH GIÁ

Bất cứ lý thuyết lớn nào có vị trí cao hơn đa số các lý thuyết khác, ngay lập tức có thể mong đợi có được những làn gió nhẹ ca ngợi, mơn trớn, nhưng lại bị những cơn gió miệt thị vùi dập. Điều đó rõ ràng đúng cho thuyết hành vi Skinner. Một mặt, những người đề xuất và những người ca ngợi tán dương ưu điểm của học thuyết là một đóng góp có ý nghĩa nhất vào ngành tâm lý học thế kỷ XX; mặt khác, các nhà phê bình công kích cay độc vào mỗi điểm, từ các nguyên lý cơ bản của học thuyết tới các phương pháp luận thứ yếu nhất.

Các điểm tích cực

Sự trong sáng của các thuật ngữ. Như Dollard và Miller, Skinner đã sử dụng thuật ngữ rõ ràng và súc tích, cộng thêm tính chính xác được mài giũa cẩn thận trong các phương thức nghiên cứu.

Tiến trình nhân cách. Cũng như Dollard và Miller, Skinner đã cung cấp một cơ sở hiểu biết rõ ràng và chi tiết nổi bật về việc hình thành hành vi (và bằng sự mở rộng, nhân cách), sự thay đổi hành vi. Do đó, về mặt phương thức nghiên cứu của Skinner, tiến trình phát triển và thay đổi được hiểu biết rõ hơn đa số các học thuyết khác.

Sự kiểm soát hành vi. Từ lâu các nhà tâm lý học đã xem việc hiểu biết và sự tiên đoán hành vi là các mục đích quan trọng. Skinner là một trong số những người đầu tiên nhấn mạnh đến việc cần kiểm soát hành vi, lưu ý là khả năng kiểm soát chính xác hàm ý khả năng đem lại sự phát triển tích cực và sự thay đổi tích cực. Việc tác động rộng lớn đến sự ứng dụng có hệ thống các lịch củng cố ở cả động vật lẫn con người đã chứng tỏ một mức độ kiểm soát hành vi khá cao hoàn toàn có thể thực hiện được. Hơn nữa, việc đạt được sự kiểm soát đó không đòi hỏi sự hiểu biết thuộc cấu trúc, lý thuyết phức tạp về các cơ sở nền tảng của hành vi.

Phê bình

Tính đơn giản và tính thiển cận. Chúng ta có thể lập luận là phương thức nghiên cứu có hiệu lực đơn giản hóa quá nhiều các khái niệm của nó đến một mức độ còn lớn hơn các khái niệm của Dollard và Miller. Vì thế, phương pháp này trở thành một phương pháp hiểu biết hành vi con người nông cạn không thể chấp nhận được.

Sự thiếu kết cấu và tổ chức. Skinner ít cung cấp về mặt tổ chức khái niệm có liên quan hoặc các ứng dụng để hiểu biết nhân cách con người. Nội dung các hiểu biết về nhân cách đã bị hy sinh để ủng hộ tiến trình phát triển và thay đổi hành vi.

Tổ chức sinh vật. Skinner vẫn khăng khăng giữ nguyên tình trạng bên ngoài “cái hộp” sinh lý của tổ chức đã gây ra sự chỉ trích rõ ràng là ông đã bỏ qua yếu tố quyết định quan trọng của hành vi – yếu tố sinh vật học. Tuy nhiên, chúng ta nên lưu ý là, Skinner (1975) đã không phủ nhận tầm quan trọng của khả năng di truyền và các chức năng sinh học. Nói đúng hơn, ông cho rằng chúng ta không hề hiểu biết rõ ràng về cơ sở sinh học của hành vi, nên để nó ở bên ngoài tổ chức hơn là áp dụng các khái niệm sinh học không chính xác về hiểu biết hành vi.

Sự kiểm soát hành vi. Trước đó, chúng ta đã lưu ý đến ý nghĩa hoàn thành phương thức nghiên cứu có hiệu lực để phát triển các phương pháp kiểm soát hành vi. Tuy nhiên, điều đó thường được lưu ý là khả năng này mang theo cùng với nó những hàm ý xã hội và đạo đức nghiêm túc. Nói một cách giản dị, nếu khả năng kiểm soát hành vi con người chính xác và có hệ thống được phát triển ở mức độ cao, không có sự bảo đảm tất yếu nào cho rằng các phương pháp chỉ được áp dụng vào lợi ích của cá nhân và xã hội. Các chính phủ chuyên quyền, các nhà độc tài, những việc làm trái với luân thường đạo lý, hay những người khác có thể sử dụng các kỹ thuật có hiệu lực tiến bộ để lập ra sự kiểm soát lớn lao hành vi cá nhân và thành các nhóm có hại cho mọi người có liên quan. Vấn đề đã hoàn toàn được thảo luận kỹ lưỡng (Goldiamond 1965; Kanter 1965; Krasner 1962; Rogers và Skinner 1956), tuy nhiên, các mối quan tâm vẫn chưa được giải quyết.

Hành vi ngôn từ và tiến trình tư tưởng. Skinner đã đề cập khá lâu đến sự hiểu biết hành vi lời nói và trên thực tế, đã viết cả một quyển sách về đề tài đó (Skinner 1857). Ông đưa ra sự phân tích hành vi bằng lời nói có hiệu lực, dễ hiểu. Ông xác nhận tiếng nói được phát ra và sau đó nếu được củng cố, có khuynh hướng được lặp lại. Vì thế, những từ, các cấu trúc câu, các khía cạnh khác của ngôn ngữ, tư tưởng cơ bản được học và thay đổi qua sự củng cố. Việc phân tích hành vi bằng ngôn ngữ có hiệu lực này ngay lập tức là đối tượng trong bài phê bình của Chomsky (1959), có một tác động cực kỳ rộng lớn. Làm việc từ một bộ phận quan trọng của các dữ liệu ngôn ngữ, Chomsky lập luận rằng một ngôn ngữ không thể nào được học trên cơ sở các chuỗi củng cố – phản ứng đơn giản do hệ thống Skinner đề nghị. Theo quan điểm của Chomsky, ông chứng minh rằng hệ thống thần kinh trung ương của con người được kết cấu để nó sẵn sàng chấp nhận và tổ chức một loạt các quy luật có liên quan đến cấu trúc câu. Lúc đó, các quy luật này sinh ra các câu như những định lý để các câu chưa bao giờ được học hay được sử dụng trước đây có thể được phát biểu một cách dễ dàng. Một phần do bài phê bình của Chomsky, học thuyết về hành vi bằng lời nói của Skinner đã ít có ảnh hưởng.

Tính cân bằng thế năng. Phương thức nghiên cứu của Skinner cho rằng, bất cứ kích thích nào được phân biệt rõ ràng cũng đều có thể được phối hợp dễ dàng với mọi phản ứng trước tác nhân củng cố bất kỳ. Sự giả định này có thể không được chú ý. Việc xem xét lại một cách tinh tế các bằng chứng của Segliman (1970) đã đưa tới kết luận là, các loại riêng biệt vốn được trang bị tốt để biết chắc chắn sự phối hợp kích thích – phản ứng – củng cố hơn những sự phối hợp khác. Ví dụ: Lenneberg (1967) đã đề nghị là có thể có một xu hướng bẩm sinh về ngôn ngữ, một quan điểm ủng hộ lập luận của Chomsky (1959). Có lẽ bằng chứng đặc trưng rõ ràng của việc thực hiện phản ứng ở chuột và chim bồ câu trong phòng thí nghiệm là nổi bật hơn. Ví dụ: trong bối cảnh tạo điều kiện tránh thoát, chuột học rất nhanh phản ứng nhảy để tránh bị điện giật (Baum 1969). Tuy nhiên, huấn luyện chuột ấn then chắn để tránh bị điện giật (D’Amato và Fazzaro 1966) lại cực kỳ khó khăn, dù phản ứng ấn then chắn được huấn luyện dễ dàng khi có tác nhân củng cố là thức ăn. Tương tự, hiện nay sự phối hợp giữa phản ứng chim bồ câu mổ phím học tập theo truyền thống trong hộp Skinner, và thức ăn là một tác nhân củng cố có thể bị ảnh hưởng theo di truyền. Brown và Jenkins (1968) đưa cho chim bồ câu một phím có thể được chiếu sáng. Bất cứ khi nào phím sáng lên, chim bồ câu nhận thức ăn trong một cái phễu, dù chúng có mổ phím hay không. Tuy nhiên, chim bồ câu bắt đầu mổ phím và tiếp tục phản ứng mổ dù sự thực là thức ăn không ngẫu nhiên lúc phản ứng. Những nhà điều tra gọi tiến trình này là tự định hướng, vấn đề di truyền có ảnh hưởng thêm nữa với nét đặc trưng của củng cố – phản ứng là tác động để tránh bị điện giật ở chim bồ câu. Một số nhà điều tra đã cố gắng huấn luyện chim bồ câu mổ phím để tránh bị điện giật hơn là kiếm được thức ăn. Người ta thấy rằng phản ứng tránh mổ phím này cực kỳ khó khăn để tạo điều kiện (Hoffman và Fleshler 1959; Rachlin và Hineline 1967). Khi áp dụng vào con người, các kết quả như thế đã đưa ra giả thuyết là các nhà trị liệu thay đổi hành vi và những người khác sẽ phải chọn lựa các cặp kích thích – phản ứng – củng cố mà họ sử dụng rất cẩn thận, hoặc họ có thể mong chờ rất khó khăn về việc thay đổi hành vi. Nói chung, một điều hiển nhiên là, phương thức nghiên cứu của Skinner là một mô hình có ảnh hưởng rất mạnh mẽ và to lớn trong cả hai lĩnh vực tán thành và chống đối.

TÓM TẮT

Phương pháp tìm hiểu hành vi của B.F Skinner được căn cứ vào việc nghiên cứu có hệ thống các hành vi có thể quan sát được và các yếu tố quyết định môi trường của hành vi. Ông đã một mực phủ nhận tính hữu dụng của các cấu trúc lý thuyết như bản ngã, vô thức, bản thân và sự lo lắng vốn dựa trên các kết luận liên quan đến các trạng thái nội tại vô hình của cá nhân. Ở vị trí của chúng, Skinner đã thay thế sự phân tích chức năng của hành vi vốn nhắm đến việc xác định các mối quan hệ nhân quả hợp pháp.

Skinner thừa nhận hai phạm trù hành vi: hành vi đáp ứng là những phản ứng do các kích thích có thể nhận biết được gợi ra; hành vi có hiệu lực là những phản ứng xảy ra mà không liên quan đến kích thích được biết đến cụ thể. Dựa vào sự phân biệt giữa hành vi đáp ứng và có hiệu lực, hai loại huấn luyện được nhận biết: tạo điều kiện cổ điển (tạo điều kiện Pavlov) và tạo điều kiện có hiệu lực (tạo điều kiện công cụ). Trong hình thức huấn luyện sau, sinh vật đưa ra một phản ứng (“phát ra” theo thuật ngữ của Skinner) tác động đến môi trường để thay đổi nó. Khả năng có thể xảy ra là phản ứng sẽ lặp lại các sự kiện kiểm soát. Các sự kiện này theo sau phản ứng; và khi các sự kiện gia tăng khả năng, phản ứng này sẽ được lặp lại, chúng ta cho rằng các sự kiện đang củng cố.

Tương tự, các phương thức nghiên cứu khác, Skinner phân biệt các tác nhân củng cố chính và phụ. Các tác nhân củng cố chính là một kích thích thường có mối quan hệ trực tiếp với một động lực nào đó; các tác nhân củng cố phụ có các đặc tính củng cố qua sự phối hợp với tác nhân củng cố chính.

Một sự phân biệt quan trọng được đặt ra giữa các tác nhân củng cố tích cực và các tác nhân củng cố tiêu cực. Những tác nhân có thể phân biệt này được đặt tên là các tác động cụ thể của phản ứng. Sự hiện diện của tác nhân củng cố tích cực theo sau phản ứng có hiệu lực, gia tăng khả năng xảy ra phản ứng đó. Ngược lại, sự thiếu tác nhân củng cố tiêu cực theo sau phản ứng có hiệu lực gia tăng khả năng xảy ra phản ứng. Sự củng cố tiêu cực khác xa với sự trừng phạt, đưa ra một kích thích chống đối sau khi một phản ứng xảy ra.

Skinner coi nhân cách người lớn là một bộ sưu tập các hành vi được phát triển qua các lịch sử củng cố đa dạng trong thời kỳ đầu cuộc đời mỗi người. Ông nhấn mạnh tính không hiệu quả của sự trừng phạt như là phương tiện kiểm soát hành vi phạm tội, đề nghị sự phát triển và sự thay đổi hành vi xã hội được thực hiện tốt nhất qua việc sử dụng củng cố tích cực.

Đa số các cuộc nghiên cứu do Skinner tiến hành và phần nhiều sự thuyết phục theo chủ thuyết hành vi của Skinner hay chủ thuyết hành vi triệt để đã đưa ra vấn đề các lịch củng cố: dù sự củng cố xảy ra trên cơ sở đều đặn, liên tục hay gián đoạn. Những nghiên cứu được tiến hành với các đối tượng thấp hơn con người đã chứng tỏ các lịch của chúng có tính phức tạp gần giống với tính phức tạp của các tình huống trong đời sống thực tế của con người.

Phương thức nghiên cứu có hiệu lực đã được áp dụng để cố gắng thay đổi hành vi lệch lạc của con người. Phương pháp thay đổi hành vi này đã trở thành một phần của phạm trù bao quát hơn là liệu pháp hành vi (gồm các ứng dụng cá nhân và nhóm).

Mục đích cơ bản về khoa hành vi của Skinner là đưa ra sự kiểm soát trực tiếp các hành vi cụ thể ở từng đối tượng, do đó lập ra một mối quan hệ nhân quả trở thành cơ sở cho các quy luật khoa học. Theo quan điểm Skinner, một ngành khoa học về hành vi phải tiến triển từ chỗ tương đối đơn giản đến chỗ phức tạp hơn để xác định phạm vi mà các quy luật đã khám phá vào một giai đoạn hay mức độ phức tạp đủ cho quy luật tiếp theo.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Skinner phân tích chức năng hành vi khác với học thuyết về nhân cách khác (đã được trình bày nhiều) đến mức độ nào?

Tóm tắt sự khác biệt quan trọng giữa hành vi đáp ứng và hành vi có hiệu lực và giữa điều kiện cổ điển (loại kích thích) và điều kiện công cụ (loại củng cố).

Phân biệt củng cố chính yếu và thứ cấp. Có đúng không khi nói rằng Skinner không chú ý đến các khái niệm về động lực?

Liên hệ sự củng cố tích cực và tiêu cực với đời sống hàng ngày. Sự trừng phạt khác với sự củng cố tiêu cực như thế nào?

Thảo luận ý nghĩa của lịch củng cố để giải thích hành vi phức tạp của con người. Skinner sẽ giải thích hành vi mê tín như thế nào?

So sánh sự thay đổi hành vi và liệu pháp hành vi với phương pháp trị liệu tâm lý truyền thống hơn. Liệu pháp tâm lý thưởng quy đổi là gì?

Có phải phương pháp nghiên cứu khoa học về hành vi của Skinner và các nhân tố quyết định của nó nhấn mạnh đến vai trò nghiên cứu nhóm lớn? Tạo ra việc kiểm soát trực tiếp hành vi có vai trò gì trong việc thiết lập các mối quan hệ nhân quả giữa các phản ứng và kích thích?

9
NHẬN THỨC, NHÂN CÁCH VÀ HÀNH VI

GEORGE KELLY

Được quan sát qua thấu kính của thước ngắm mạnh, tất cả kết luận hình như quá rõ ràng: Các học thuyết như học thuyết của Miller và Skinner không bao giờ có thể đầy đủ vì chúng không thể giải thích tư tưởng đã ảnh hưởng đến hành vi như thế nào. Trên thực tế, chúng ta có thể kết luận một cách hợp lý, nhược điểm chính của các học thuyết này là chúng không giải thích các nhận thức phức tạp xảy ra như thế nào và các nhận thức này hiểu rõ hành vi như thế nào. Vì thế, các nhà lý thuyết tất yếu sẽ dựng lên các phương thức nghiên cứu nhắm đến một cách cụ thể việc trình bày các giả thuyết liên quan đến sự ảnh hưởng hay nhận thức đối với hành vi.

George Kelly là triết gia đầu tiên trong số các triết gia này. Trên thực tế, học thuyết của ông được phát triển trước khi tâm lý học đã bắt đầu xem xét nghiêm túc khả năng tạo dựng các học thuyết nhận thức về hành vi, không kể đến nhân cách. Ra đời tác phẩm của mình trong đầu thập niên 1950, Kelly là một nhà tiên phong thực sự, bắt đầu một công việc mà những người khác chưa nghĩ đến thậm chí chưa đến gần. Lúc đó, phương thức nghiên cứu tâm lý học nhân cách phóng túng của ông đã trở thành tiền thân của các học thuyết nhận thức hiện đại, mặc dù hoàn toàn khác nhau, nó đã dẫn tới tác phẩm dựa trên các khái niệm của ông.

Như chúng ta đã thấy, nhiều học thuyết về nhân cách đề nghị một tập hợp các khái niệm cấu trúc cụ thể xác định nhân cách. Freud có xung động bản năng, bản ngã, và siêu ngã của mình, Rogers có tổ chức và bản thân, Dollard và Miller có ý niệm thói quen. Hơn nữa, nhiều học thuyết trong số các học thuyết này có thể được giải thích như gợi ý rằng một khía cạnh cơ bản của hoạt động nhân cách là động cơ hay động lực trong bản chất. Ở Freud, chức năng cơ bản của nhân cách là thỏa mãn các bản năng hùng mạnh; Ở Rogers, nhân cách và hành vi được định hướng đến sự thực hiện và sự tự lập; ở Dollard và Miller, các thói quen được hình thành để đảm bảo việc giảm bớt động lực.

George Kelly bắt đầu tác phẩm quan trọng của mình, Tâm lý học về các Ý niệm Cá nhân, bằng cách cảnh báo chúng ta “Độc giả có thể thấy thiếu phần lớn những cái mốc quen thuộc của những quyển sách tâm lý học… không có bản ngã, không có cảm xúc, không có động cơ, không có sự củng cố, không có động lực, không có vô thức, không có nhu cầu” (Kelly 1955, trang 10). Lúc đó, học thuyết của Kelly là loại học thuyết kỳ lạ nào? Về cơ bản, nó là một học thuyết nhận thức, có nghĩa là nó nhấn mạnh vào cách mà trong đó cá nhân nhận thức và giải thích môi trường, và cách mà trong đó các tri giác và những lời giải thích này ảnh hưởng đến hành vi tiếp sau. Kelly đã không đề nghị một cấu trúc nhân cách cụ thể với các khái niệm như bản ngã và bản thân, nhưng đã đưa ra giả thuyết là hành vi được xác định bởi những cách thức đặc trưng, trong đó cá nhân nhận thức và giải thích môi trường. Vì thế, nó trở nên quan trọng để hiểu được các phương pháp, trong đó tiến trình giải thích này xảy ra và các ý niệm được hình thành trước đó hay cách hiểu môi trường ảnh hưởng đến hành vi sau này như thế nào.

Để vạch ra một giới hạn rõ ràng giữa Kelly và các triết gia khác, trước khi thảo luận thêm, chúng ta phải lưu ý là có một số điểm tương đồng giữa phương thức nghiên cứu của Kelly và phương thức nghiên cứu của các triết gia trước kia. Ví dụ, Rogers và Freud, Kelly (ở mức độ ít hơn) đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc hiểu biết từng cá nhân. Ngoài ra, trong học thuyết của mình, ông chọn một phương thức nghiên cứu chính thể luận (không giống như phương thức nghiên cứu chính thể luận của Rogers hay Freud), nhấn mạnh đến việc hiểu biết hành vi trong bối cảnh của toàn bộ con người. Tuy nhiên, ý nghĩ thực sự đối với lĩnh vực nhân cách của học thuyết Kelly không thuộc phạm vi mà ông đồng ý với một số triết gia khác nhưng nằm trong phương thức nghiên cứu duy nhất, có tính chất sáng kiến mà ông cần cho việc tìm hiểu hành vi con người. Chính sự nhấn mạnh cụ thể của ông vào các nhân tố nhận thức và ảnh hưởng đã tác động lên hành vi làm cho học thuyết của ông trở thành một cách lựa chọn quan trọng và duy nhất trong việc hiểu biết hành vi con người.

TÓM TẮT TIỂU SỬ

George Kelly
Trường Đại học Brandeis

George Alexander Kelly sinh tại Perth, Kansas. Ông là con một trong gia đình của một người nông dân vốn là mục sư tín đồ của Giáo hội Trưởng Lão. Kelly học trung học ở Wichita và sau này lấy bằng cử nhân giáo dục ở đại học Edinburgh. Sau khi học đại học ở Đại học Friends và trường Cao đẳng Parks, ông nhận bằng cử nhân toán học và vật lý năm 1926. Năm 1928, ông lấy bằng Thạc sĩ tại Đại học Kansas. Năm 1931, Kelly nhận bằng Tiến sĩ ở Đại học Iowa.

Kelly gia nhập phân khoa ở Fort Hays, trường Cao đẳng bang Kansas và ở đó phát triển khoa bệnh học tâm lý lưu động cho bang Kansas. Năm 1945, sau khi làm phận sự của một nhà tâm lý hải quân, ông gia nhập phân khoa ở Đại học Maryland, ở lại đó chỉ một năm. Ông trở thành giáo sư và giám đốc tâm lý học lâm sàng ở Đại học bang Ohio. Năm 1965, Kelly đến Đại học Brandeis nơi đây ông nhận chức giáo sư môn Khoa học Hành vi ở Riklis. Một năm sau, khi đang soạn một quyển sách gồm các bài thuyết trình trước kia của mình, Kelly mất. Quyển sách sau này được hoàn thành dưới quyền biên tập của Brendan Maher.

TRIẾT LÝ KHOA HỌC VÀ CON NGƯỜI

Phương thức nghiên cứu của Kelly là duy nhất trong số các học thuyết về nhân cách có quan điểm về khoa học và mối quan hệ của khoa học với từng cá nhân.

Một triết lý khoa học: Thuyết thay đổi ý niệm

Xem thuật ngữ như thuyết thay đổi ý niệm, bạn ngay lập tức có thể có cảm giác nôn nao là học thuyết của Kelly sẽ là một học thuyết khó hiểu. Tuy nhiên, thực ra chủ thuyết thay đổi ý niệm chỉ có nghĩa là cách hiểu, giải thích các sự kiện và thực tại hiện thời của chúng ta dễ bị thay đổi. Không có một cách nào như là một cách quan sát vũ trụ hay bất kỳ khía cạnh nào của vũ trụ đúng tuyệt đối. Không có tôn giáo cho sẵn hay sự giải thích tôn giáo nào nhất thiết phải đúng; không có một quan điểm chính trị nào dứt khoát đúng; và không có một học thuyết khoa học nào tiêu biểu cho sự thực tuyệt đối, không thể thay đổi được. Thực vậy, “các sự kiện” và “các chân lý” chỉ tồn tại trong niềm tin của cá nhân. Không có một điều nào đúng như là một thực tế khách quan.

Nếu không có cách nào giải thích đúng các sự kiện, phải có một số cách quan sát khác các sự kiện đó. Ví dụ, xem xét tình huống một phó giám đốc công ty chỉ trích các cấp dưới sau khi công ty không cố gắng giành lấy một hợp đồng lớn. Một số nhân viên có thể giải thích lời chỉ trích có nghĩa là việc làm của họ thực sự tồi tệ. Một số người khác có thể tin là vị phó giám đốc đang trút tâm trạng thất vọng vì gặp rắc rối với cấp trên. Ngoài ra, những người khác có thể cho rằng vị phó giám đốc đang cố gắng thúc đẩy nhân viên hướng đến sự thành công lớn hơn trong các cuộc thương lượng tương lai. Mỗi nhân viên quan sát cùng một sự kiện, nhưng mỗi người giải thích và hiểu sự kiện đó theo một cách hoàn toàn khác nhau. Hơn nữa, nhiều cách giải thích sự kiện khác nhau có thể khiến cho những nhân viên này hành động theo cách hoàn toàn khác nhau đối với vị phó giám đốc.

Cá nhân là nhà khoa học

Khoa học bao hàm sự cố gắng tiên đoán, kiểm soát, và hiểu các sự kiện. Trong nỗ lực này, các học thuyết được phát sinh, các giả thuyết về các sự kiện cụ thể được vạch ra, và các thử nghiệm thuộc kinh nghiệm được thực hiện. Einstein, Freud, Rogers, và Kelly, tất cả các nhà khoa học, mỗi người cung cấp cho lý thuyết quan trọng mục đích tìm hiểu cơ bản một tập hợp các sự kiện nào đó.

Kelly lập luận, mỗi một cá nhân cũng là một “nhà khoa học”. Bằng cách này, ông muốn nói là chúng ta hoạt động như các nhà khoa học trong cách tiếp cận thế giới của chúng ta. Dù với mục đích ít cao quý hơn, nhưng như nhà khoa học, mỗi người muốn tiên đoán, kiểm soát, và hiểu biết các khía cạnh trong môi trường của mình. Vì thế, mỗi người trình bày nhiều giả thuyết về thế giới, kiểm tra các giả thuyết này, và nếu cần, xem xét lại chúng. Các giả thuyết mà chúng ta thành lập rất hữu ích vì chúng đem lại một khuôn khổ nhất quán hợp lý để giải thích và hiểu các sự kiện. Các giả thuyết cũng cho phép chúng ta dự kiến các sự kiện, Kelly cho rằng tất cả hành vi có thể được hiểu tốt nhất là hành vi do tương lai định hướng và hiểu biết tước. Không phải quá khứ hay hiện tại mà chính tương lai quyết định hành vi, và chính giả thuyết của chúng ta cho phép chúng ta dự đoán tương lai đó và hành động sao cho phù hợp.

Chúng ta có thể minh họa tiến trình giải thích cách xem xét ví dụ về một thanh niên nghe một bài diễn thuyết của một chính trị gia mà anh chưa bao giờ nghe nói đến trước kia. Dựa vào sự phô bày này, anh có thể dưa ra giả thuyết là chính trị gia này trung thực. Nếu bây giờ anh ta theo nghề chính trị gia, anh có thể hoạt động trên cơ sở giả định này. Ví dụ, anh có thể cho các bạn biết về cảm tưởng tán thành của mình, bỏ phiếu ủng hộ chính trị gia này, hay thậm chí hoạt động để chính trị gia này được bầu chọn. Tuy nhiên, giả thuyết này là đối tượng thay đổi. Nếu người thanh niên bắt đầu thấy bằng chứng có khả năng không trung thực, anh có thể xét lại một phần hay toàn bộ quan điểm của mình về chính trị gia này và dự liệu hành vi không trung thực hơn là trung thực. Sự đề phòng điều gì sẽ xảy ra có thể thay đổi căn bản hành vi của con người. Bây giờ, anh có thể bỏ phiếu chống lại chính trị gia này hay thậm chí hành động để đối thủ của ông ta được bầu chọn.

CÁC ĐẶC TÍNH CẤU TRÚC: Ý NIỆM

Đối với nhà khoa học hay đối với cá nhân, về cơ bản thế giới là một mớ hỗn hợp các thông tin và các sự kiện, hay theo lời lẽ của Kelly, một “tính đồng nhất vô định hình”. Để áp đặt trật tự lên trên những sự hỗn độn thuộc giác quan này, như chúng ta đã thấy trước đây, các nhà khoa học phát triển các ý niệm vốn là các quan niệm được dùng để giải thích các hiện tượng mà họ xử lý. Ví dụ, ý niệm “sự lo lắng” đem lại một cách hiểu về hành vi bồn chồn, lúng túng, và cắn móng tay nhiều hơn bình thường của sinh viên cao đẳng trong một kỳ thi.

Vừa lúc nhà khoa học hình thành các cấu trúc giúp hiểu những hiện tượng, cá nhân phát triển các ý niệm cá nhân để giảm tính phức tạp của thế giới xuống tới điểm mà nó có thể hiểu được. Lúc đó, ý niệm cá nhân là cách giải thích hay phân loại con người và sự kiện trong thế giới thực nghiệm của cá nhân. Như trong ví dụ trước của chúng ta, phân loại chính trị gia là trung thực hay không trung thực. Các phạm trù hay các cấu trúc khác có thể là công bằng – bất công, đẹp – xấu, và thành thạo – không thành thạo.

Chức năng quan trọng của cấu trúc là chuẩn bị đề phòng các sự kiện. Qua việc ứng dụng các cấu trúc hiện tại, cá nhân có thể tiên đoán hay dự liệu và do đó kiểm soát, hay ít ra ảnh hưởng đến các sự kiện. Ví dụ, quyết định rằng một người là trung thực (so với không trung thực) hay một tình huống nguy hiểm (so với an toàn) giúp chúng ta dự liệu điều gì sẽ xảy ra kế tiếp và thay đổi hành vi của chúng ta cho phù hợp. Dĩ nhiên, ý niệm có ích nhất cho cá nhân khi nó đem lại sự đề phòng đúng các sự kiện, nhưng ngay cả nếu không đúng, nó sẽ ảnh hưởng đến cách mà con người cư xử trong một tình huống. Ví dụ, sinh viên cao đẳng có thể phân loại các kỳ thi là dễ hay khó. Nếu kỳ thi môn toán sắp tới được xem là dễ, sinh viên có thể học ít hơn, và cảm thấy lo lắng hơn nếu kỳ thi được tiên đoán là khó.

Các đặc điểm của ý niệm

Tất cả các ý niệm cá nhân có những đặc điểm nào đó. Thứ nhất, chúng là lưỡng cực, bản chất lưỡng cực của các ý niệm gợi ý là chúng ta có khuynh hướng phân loại con người và các sự kiện ở những thái cực của chúng. Chúng ta có thể xem tình huống là nguy hiểm hay an toàn, dễ chịu hay khó chịu, và xem một người là trung thực hay không trung thực, cao hay thấp. Những nhận thức đó bao hàm sự thiết lập những khía cạnh giống nhau và tương phản, trong đó bao hàm tối thiểu ba yếu tố, hai yếu tố giống nhau và một yếu tố khác với hai yếu tố kia. Ví dụ, môn nhảy dù thể thao và môn đua ô tô nguy hiểm trong khi môn quần vợt lại an toàn.

Một tập hợp các đặc điểm ý niệm khác là chúng có thể biến thiên và thay đổi. Các ý niệm có thể thay đổi từ một người này sang một người khác, trong đó một cá nhân có thể nhận thấy một tình huống là nguy hiểm trong khi người khác xem nó là an toàn. Như một sự lựa chọn, mỗi người có thể áp dụng các ý niệm khác nhau vào cùng một tình huống. Một người có thể giải thích tình huống dưới dạng an toàn, trong khi người thứ hai có thể xem dưới dạng phấn khích (cũng với tình huống đó) và gán cho nó là hứng thú hay buồn tẻ. Các ý niệm có thể thay đổi. Nếu một ý niệm dẫn tới sự dự liệu chính xác các sự kiện, nó có thể được thay đổi như trong ví dụ của chúng ta về chính trị gia được xem là trung thực và sau này là không trung thực.

Một đặc điểm thêm nữa của các ý niệm là chúng có liên quan với nhau theo kiểu thứ bậc hay thứ tự. Tức là, một số ý niệm có thể là cao hơn bình thường và một số ý niệm khác có thể là thấp hơn. Ví dụ, ý niệm bệnh hoạn – khỏe mạnh có thể xếp vào các ý niệm khác. Do đó, chúng ta có thể gán cho là người “bệnh hoạn” vốn bị bệnh, bị thương, hay bị rối loạn về tâm lý, trong khi người khỏe mạnh lại không bị bệnh, không bị thương, và không bị sút kém về tâm lý.

Các đặc tính chính thức của ý niệm

Ngoài những đặc điểm tổng quát ra, các ý niệm có những đặc điểm hay đặc tính chính thức nào đó. Thứ nhất, ý niệm có một phạm vi thuận tiện, có nghĩa là nó áp dụng vào các loại sự kiện hay con người nào đó và không áp dụng vào sự kiện khác, con người khác. Ví dụ, ý niệm trung thực sự với không trung thực có thể có ích trong việc tiêu biểu cho nhiều loại người khác nhau với nhiều nghề và hoàn cảnh, nhưng nó không có ích lắm trong việc quyết định liệu có vào căn nhà lạ, tối tăm không. Ở đây, ý niệm nguy hiểm – an toàn sẽ có ích hơn.

Ý niệm cũng có điểm tập trung sự thuận tiện. Điểm tập trung vừa hạn chế hơn vừa con người – cụ thể hơn phạm vi. Ví dụ, điểm tập trung của ý niệm nguy hiểm – an toàn ở một người có thể hướng vào sự mô tả tính cách của các sự kiện như nguy hiểm hay an toàn về mặt thể xác, trong khi một người khác có thể đề cập nhiều hơn đến sự an toàn trong các tình huống xã hội.

Đặc tính cuối cùng của các ý niệm là tính thẩm thấu của chúng. Một ý niệm nữa có thể lan đến một phạm vi mà nó cho phép cộng thêm các yếu tố khác nữa. Ví dụ, ý niệm trung thực – không trung thực có thể được dùng chủ yếu để tiêu biểu cho các chính trị gia và các nhà quảng cáo. Nếu ý niệm phổ biến hợp lý, nó có thể cho phép giải thích thêm các bài báo là trung thực (có nghĩa là không thành kiến) hay không trung thực.

Hệ thống các loại hình chức năng của ý niệm

Dù các ý niệm có chung những đặc điểm nào đó và các đặc tính chính thức, nhưng chúng cũng thay đổi theo một số cách. Vì thế, cấu trúc có thể được phân loại hay xếp loại về mặt chức năng hay đặc tính của chúng. Các cấu trúc có thể được phân biệt về mặt liệu chúng có phải là ý niệm nòng cốt, trung tâm và cơ bản đối với hoạt động toàn diện của cá nhân, hay chỉ là ý niệm ngoại vi và có thể thay đổi mà không làm thay đổi bản chất cơ bản của con người. Ở một phạm vi khác, các ý niệm có thể bao quát hay ngẫu nhiên. Cái trước có thể được áp dụng rộng rãi, như trong trường hợp cấu trúc tốt – xấu, trong khi các ý niệm ngẫu nhiên có cách dùng tương đối hạn chế.

Các ý niệm cũng có thể được xếp loại là ý niệm đề xuất, nhóm, hay ưu tiên. Các ý niệm đề xuất là những ý niệm cho phép cá nhân hành động cảm nhận môi trường. Ví dụ, nếu sự trung thực là ý niệm đề xuất đối với một người đã định sẵn, xem một cá nhân khác là trung thực không nhất thiết dẫn tới giả định là người này có các đặc điểm khác nào đó như sự chân thật, tính thẳng thắn, lòng mộ đạo hay tính tốt. Ngược lại, một tập hợp ý niệm là một ý niệm trong đó các đặc điểm khác theo sau từ sự phân loại ban đầu. Trong trường hợp này, người được xem là trung thực sẽ được xem là một tập hợp các đặc điểm nào đó để có thể được xem là chung cho tất cả người trung thực. Sự rập khuôn bao hàm các tập hợp ý niệm: Các chủ ngân hàng giàu có và làm việc ít giờ hơn, các y sĩ làm việc cật lực và thiếu thốn tiền bạc, các giáo sư trường cao đẳng thì thông minh lỗi lạc nhưng hay đãng trí là những ví dụ về tư tưởng nhóm. Sau cùng, một ý niệm có thể có quyền ưu tiên trong đó một sự kiện trở thành tư cách thành viên trong phạm trù ý niệm này bị loại khỏi tư cách thành viên trong các ý niệm khác. Khi một người đã quyết định một chính trị gia riêng biệt là không trung thực, điều này có thể trở thành một đặc tính liên quan duy nhất của chính trị gia. Lập trường của chính trị gia đó về các vấn đề nòng cốt, vẻ bề ngoài, và kinh nghiệm đều bị bỏ qua.

PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH VÀ ĐỘNG LỰC THÚC ĐẨY

Như chúng ta đã thấy, Kelly đề nghị cơ cấu nhân cách là một hệ thống cấu trúc phức tạp mà chúng ta sử dụng để dự liệu tương lai và vì thế để kiểm soát hành hành vi của chúng ta. Nếu hệ thống ý niệm hình thành cơ sở kết cấu cho nhân cách, nhân cách phát triển như thế nào và động lực của nó là gì?

Phát triển nhân cách

Dĩ nhiên, sự phát triển phải gồm có sự hình thành các ý niệm và các hệ thống ý niệm. Về cơ bản Kelly đã gợi ý là các ý niệm phát triển qua sự phơi bày và tương tác lặp đi lặp lại với môi trường. Các kinh nghiệm mới thêm vào và sự thay đổi các ý niệm hiện tại hay gây ra sự phát triển các ý niệm mới. Mục đích toàn diện của tiến trình phát triển này là lợi dụng tối đa khả năng dự liệu, kiểm soát, và tìm hiểu môi trường của cá nhân. Kelly nói về sự phát triển trong sự tổng quát hóa tương đối rộng rãi và không bao giờ quá cụ thể về bản chất chính xác của tiến trình phát triển (Bannister 1970, 1985).

Động cơ thúc đẩy

Kelly bác bỏ các lý thuyết truyền thống về động cơ thúc đẩy. Các lý thuyết đó quyết định là cá nhân bị dồn vào thế bắt buộc bị thúc đẩy, hoặc bị thúc bách bởi các ham muốn hay các động cơ cá nhân bị lôi cuốn bởi các mục tiêu hay mục đích. Các học thuyết của Rogers và Maslow làm ví dụ cho phương thức nghiên cứu sau. Theo Kelly, mọi người bị thúc đẩy để cư xử bởi sự thực đơn giản là bản năng sinh tồn. Bản năng sinh tồn hầu như đồng nghĩa với bị thúc đẩy. Vì thế, các khái niệm như sự xung năng, bản năng và các mục đích thì không cần thiết (Neimayer, 1985a).

NHÂN CÁCH HOẠT ĐỘNG

Kelly đề nghị là nhân cách con người hoạt động trên cơ sở của một định đề cơ bản được một số các hệ luận bổ sung.

Định đề cơ bản

Giả định chính của học thuyết Kelly là “Các tiến trình của một người được chuyển hướng về mặt tâm lý bằng nhiều cách, trong đó con người dự liệu những sự kiện” (1955, trang 46). “Các cách” mà con người dự liệu những sự kiện là các ý niệm của mình, và định đề của Kelly có nghĩa là các ý niệm này hướng vào, hay điều khiển tư tưởng và hành động của con người. Ví dụ, giải thích một căn nhà tối tăm là nơi nguy hiểm có thể khiến chúng ta tránh nó; giải thích căn nhà có khả năng gây ra hứng thú có thể khiến chúng ta bước vào căn nhà đó. Một số hệ luận quan trọng bổ sung định đề cơ bản. Hình 9-1 minh họa hai người có thể giải thích khác nhau về cùng một tình huồng như thế nào.

Hình 9-1: Giải thích các sự kiện. Các ý kiến khác nhau giải thích cùng một sự kiện bằng nhiều cách khác nhau.
Từ: Ryschlak, Joseph F., Giới thiệu Nhân cách và Liệu pháp Tâm lý, ấn bảng thứ hai.
Quyền tác giả ©1981 Công ty Houghton Mifflin. Được cho phép sử dụng

Hệ luận cá thể: Mỗi người khác nhau về các ý niệm của mình và vì thế khác nhau về sự dự liệu các sự kiện. Một người có thể xem một chính trị gia riêng biệt là trung thực, người khác lại coi là không trung thực. Ngoài ra, một người khác có thể chẳng sử dụng ý niệm trung thực – không trung thực gì cả nhưng có thể xem chính trị gia này là tiến bộ trái với truyền thống.

Hệ luận phổ biến: Một số kinh nghiệm được hai hay nhiều người hơn chia sẻ. Phạm vi mà các kinh nghiệm đó có thể được chia sẻ, đó là sự phổ biến. “Những kẻ diều hâu” tán thành tiến hành chiến tranh để chiến thắng, “chim bồ câu” ủng hộ sự chấm dứt chiến tranh mau lẹ và êm thấm. Mọi người trong mỗi nhóm có nhiều điểm tương đồng trong mục tiêu và nhận thức của mình. Tương tự, người theo chủ nghĩa tự do chính trị chia sẻ các giá trị nào đó theo truyền thống khác với những giá trị được chia sẻ giữa những người bảo thủ chính trị.

Hệ luận tổ chức: Hệ luận này chính thức hóa mối quan hệ thứ tự giữa các ý niệm mà chúng ta đã xem xét.

Hệ luận rời rạc: Dù trong hệ thống ý niệm có sự hiện hữu của tổ chức, nhưng đôi lúc cũng có mâu thuẫn giữa các ý niệm. Ví dụ, cá nhân thường có thể giải thích một người có những đặc điểm hận thù, mỉa mai, và thích tranh cãi dưới hình thức các ý niệm vượt quá sự bình thường, “xấu.” Tuy nhiên, chúng ta có thể thấy rằng người này yêu người mà họ đồng ý có đúng các đặc điểm đó. Sự mâu thuẫn rõ ràng xảy ra vì người đang được nói đến là người mẹ của cá nhân đó, và người mẹ là một ý niệm quan trọng hơn, vì lý do đó là ý niệm chủ đạo.

Hệ luận lựa chọn: Kelly thừa nhận là chúng ta thường phải lựa chọn giữa các mục đích đối lập thuộc các khía cạnh ý niệm của chúng ta. Một người tốt hay xấu, một tình huống nguy hiểm hay an toàn, một chính trị gia trung thực hay không trung thực, một bằng cấp đại học đáng ao ước hay không đáng mong muốn? Nơi sự lựa chọn có thể xảy ra, chúng ta sẽ chọn thái cực ý niệm vốn có thể làm gia tăng trình độ hiểu biết toàn diện của chúng ta hơn về sự kiện, con người, hay tình huống. Trên cơ sở này, nếu sự lựa chọn đúng được thực hiện, kết quả sẽ là một sự soạn thảo kỹ lưỡng hệ thống ý niệm, hệ thống này sẽ cho phép chúng ta giải thích các sự kiện chính xác hơn trong tương lai.

Hệ luận xã hội: Sự tương tác xã hội có hiệu quả đòi hỏi một người có thể dự liệu chính xác người khác sẽ làm gì trong một tình huống và có những hành vi thích nghi của riêng mình sao cho phù hợp. Lúc đó, quy luật tất yếu này gợi ý là mỗi người phải cố gắng hiểu được những cách thức mà trong đó người khác giải thích các sự kiện để dự liệu đầy đủ hành động và phản ứng của họ. Theo lời lẽ của Kelly, “một người có thể giải thích quy trình tạo dựng của một người khác, anh ta có thể giữ một vai trò trong tiến trình liên quan đến người khác trong xã hội.” (1955, trang 95).

Hệ luận kinh nghiệm: Các kinh nghiệm kế tiếp với các tình huống hay các sự kiện riêng biệt có khuynh hướng thay đổi hệ thống ý niệm của một người vì nó liên quan đến các tình huống hay các sự kiện đó. Do đó, hệ thống ý niệm trong một trạng thái tiềm tàng thay đổi thường xuyên, giải thích cho sự linh hoạt của nhân cách.

Chu trình C-P-C

Một tiến trình mà qua đó các ý niệm ảnh hưởng đến hành vi cá nhân là gì? Kelly cho rằng, tiến trình là một tiến trình tái diễn đều đặn, theo chu kỳ, có liên quan đặc biệt đến những hệ luận lựa chọn và kinh nghiệm, được gọi là chu kỳ kiểm soát – giành quyền ưu tiên – thận trọng. Trong sự thận trọng, cá nhân phóng khoáng và đánh giá nhiều ý niệm khác nhau vì chúng có thể liên quan đến sự hiểu biết một số sự kiện riêng biệt; trong giành quyền ưu tiên, số lớn các cách giải thích khác được biến đổi thành một số nhỏ hơn; trong sự kiểm soát, một sự lựa chọn cụ thể được chọn và được tác động đến. Ví dụ, một sinh viên cao đẳng sắp tốt nghiệp có thể xem xét nhiều sự lựa chọn nghề nghiệp khác nhau, từ việc chọn nghề không cần bằng cao đẳng nhưng có thể mang lại lợi tức cao cho tới những nghề cần một văn bằng cử nhân, và sinh viên đó có thể bắt đầu sự chọn nghề ngay, tới những nghề khác đòi hỏi sự đào tạo người tốt nghiệp đại học. Nhiều lựa chọn khác nhau được xem xét trong giai đoạn thận trọng có thể được thu hẹp trong sự giành quyền ưu tiên chỉ cho những nghề đòi hỏi đào tạo người tốt nghiệp đại học, và một nghề cụ thể sẽ được chọn theo trong giai đoạn kiểm soát. Tuy nhiên, chu kỳ kiểm soát – giành quyền ưu tiên – thận trọng có thể được lặp lại khi các sự kiện được trải nghiệm lại hay khi các tình huống thay đổi.

ỨNG DỤNG

Học thuyết của Kelly đã được ứng dụng để hiểu nguồn gốc của tâm thần bệnh học và để điều trị rối loạn tâm lý (Adams-Webber 1979; Leitner và Cado, 1982).

Tâm lý bệnh học

Theo lời của Kelly, “chúng ta có thể định nghĩa sự rối loạn là bất kỳ sự tạo dựng cá nhân nào được sử dụng nhiều lần dù sự vô hiệu hóa không thay đổi” (Kelly 1955, trang 831). Do đó, người bị rối loạn nắm giữ những ý niệm nào đó vốn không chính xác hay không thích hợp, dẫn đến đánh giá không chân thật về thực tại. Tuy nhiên, các ý niệm này được duy trì và tiếp tục được sử dụng trong một thời gian. Một ví dụ cụ thể là, bệnh nhân mắc bệnh hoang tưởng có ảo tưởng có hệ thống hay một niềm tin sai, thường bao hàm ý thức về sự bức hại bởi người nào đó hay cái gì đó. Bệnh nhân đó có htể tin người bà con, các đồng nghiệp, người láng giềng, hoặc chính phủ đang âm mưu chống lại mình. Niềm tin này được giữ vững kiên trì, dù sự vô hiệu hóa được lặp lại.

Những sự rối loạn tâm lý bao hàm sự lo lắng và liên tục cố gắng để làm nhẹ bớt sự lo lắng đó. Chúng ta đã thấy sự lo lắng là một khái niệm quan trọng trong nhiều học thuyết về tâm thần học. Kelly định nghĩa lo lắng là sự nhận thức rằng hệ thống ý niệm của chúng ta không đủ để dự liệu các sự kiện mà chúng ta phải đương đầu. Một hệ thống ý niệm không đầy đủ, có nghĩa là cá nhân không thể tiên đoán hay dự liệu các sự kiện, do đó không thể chuẩn bị cho các sự kiện hay hành động thích hợp khi chúng xảy ra. Kết quả là, cá nhân đó cảm thấy bất lực dẫn đến lo âu. Các hành vi mà chúng ta gọi một cách điển hình là “nhiễu tâm” tiêu biểu cho các cố gắng tuyệt vọng của con người nhằm tìm cách giải thích đầy đủ các sự kiện hay như một sự lựa chọn, để trung thành một cách cứng nhắc các cấu trúc cũ nhưng vô hiệu và những đề phòng hậu quả.

Liệu pháp tâm lý

Mục đích chính của liệu pháp tâm lý là giúp thân chủ phát triển các ý niệm mới và đầy đủ hơn, thay đổi sự sử dụng các ý niệm cũ, cho phép thân chủ xử lý môi trường có hiệu quả hơn (Epting 1984; Neimayer 1985b).

Liệu pháp bao hàm ba giai đoạn quan trọng: xác định vai trò, chấp nhận, và giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn xác định vai trò, cả nhà trị liệu lẫn thân chủ cố gắng đạt đến khái niệm hóa giống nhau trong vai trò của chính họ và vai trò của người khác trong tiến trình trị liệu. Sau đó, nhà trị liệu phải cho thân chủ thấy sự sẵn sàng và khả năng hiểu hệ thống ý niệm của con người. Cố gắng này tiêu biểu cho một hình thức thân chủ chấp nhận. Tuy nhiên, không nhất thiết hàm ý chấp nhận hoàn toàn các hành vi, đặc điểm của thân chủ vốn được thấy trong các liệu pháp của Rogers và chủ nghĩa nhân văn khác. Cuối cùng, nhà trị liệu yêu cầu thân chủ tham dự vào việc cụ thể hóa các vấn đề có kiểm tra của mình, suy nghĩ những vấn đề này qua các kết quả lâu dài của chúng. Trong tiến trình cụ thể hóa này, nhà trị liệu cố gắng giúp thân chủ thay đổi ý niệm thông thường được áp dụng vào các vấn đề hay thậm chí để phát triển các ý niệm mới, vì thế xét lại toàn thể hệ thống ý niệm. Ví dụ, nhà trị liệu có thể đề xuất các cách thức trong đó công việc mà thân chủ xem là vô nghĩa thực ra là một công việc quan trọng trong xã hội, hay gợi ý thân chủ xem xét lại các đặc điểm tích cực nào đó từ người cha của họ để bù lại các đặc điểm tiêu cực chủ yếu đối với vấn đề của thân chủ.

Nhà trị liệu cũng thường sử dụng liệu pháp vai trò cố định. Theo kỹ thuật này, thân chủ được yêu cầu trình bày chi tiết về mình bằng cách viết một bản tóm tắt mô tả tính cách bản thân, một bản tóm tắt tính cách của người khác được viết như thể người đó là nhân vật chính trong một vở kịch. Nhà trị liệu sử dụng bản tóm tắt để viết kịch bản về vai trò cố định cho thân chủ. Sau đó, thân chủ đóng vai trò của nhân vật “giả tưởng” trong kịch bản của nhà trị liệu. Điều này cho phép thân chủ thử vai trò mới một cách tương đối không đe dọa. Kelly đưa ra ví dụ về trường hợp của thân chủ Ronald Barrett. Bản tóm tắt mô tả tính cách bản thân của Ronald nói rằng ông bị ràng buộc bởi niềm tin cho rằng tất cả các vấn đề phải được giải quyết bằng sử dụng luận lý học và tình cảm thì không quan trọng. Kelly cung cấp cho thân chủ một kịch bản về vai trò cố định tập trung vào việc quan tâm đến tình cảm của người khác và tìm câu trả lời trong tình cảm này hơn là chỉ trong sự kiện với tính lôgic. Ronald tập vai diễn trong văn phòng của Kelly, sau đó bắt đầu đóng vai trong đời sống hàng ngày của mình, và sau cùng, ông đã thay đổi hệ thống ý niệm của mình, và trở thành nhân vật trong kịch bản của Kelly.

HỌC THUYẾT TRONG BỐI CẢNH THỰC NGHIỆM

Một số nghiên cứu được hình thành từ phương thức nghiên cứu học thuyết của Kelly. Kelly cố gắng liên hệ học thuyết ý niệm cá nhân với các khái niệm lâm sàng đã xác lập như bệnh tâm thần phân liệt và sự trầm cảm (Epting 1984; Neimayer 1985b). Các nhà điều tra nghiên cứu khác đã cố gắng khôi phục sự thiếu cân bằng được Kelly tạo nên (nhấn mạnh đến các nhân tố nhận thức) bằng cách hướng sự chú ý nhiều hơn vào các nhân tố cảm xúc (Bannister 1985; Leitner và Cado 1982). Phần nhiều nghiên cứu phối hợp với phương thức của Kelly liên quan không nhiều lắm đến học thuyết ý niệm cá nhân như bản tóm tắt mà Kelly đã phát triển, bài kiểm tra Kịch mục Khái niệm Vai diễn. Bài kiểm tra này được nhắc đến như là RCRT hay thông thường hơn là bài kiểm tra REP. Bài kiểm tra này cơ bản là một bản tóm tắt để chẩn đoán bằng cách mô tả hệ thống ý niệm của cá nhân và cách sử dụng hệ thống đó để tương tác với môi trường. Thân chủ được giao cho một danh sách gồm các vai diễn và những định nghĩa về nhiều người quan trọng như mẹ, cha, ông chủ, người hạnh phúc, người thông minh, và chồng (vợ). Sau đó, nhà trị liệu yêu cầu thân chủ viết ra những mô tả đúng nhất cho mỗi vai và mỗi người có trong danh sách. Lúc đó, nhà trị liệu tiếp tục yêu cầu thân chủ nhóm các nhân vật (đã lập danh sách) thành những nhóm ba người. Trong mỗi trường hợp, thân chủ phải nêu ra được điểm giống nhau giữa hai trong ba người và người thứ ba khác nhau như thế nào. Từ đó, nhà trị liệu có thể đưa ra các giả thuyết hợp lý về việc cá nhân giải thích và tương tác với một số người khác nhau như thế nào.

Bài kiểm tra có thể sử dụng dưới nhiều hình thức khác nhau. Các hình thức đó có thể được sử dụng hoặc trong việc khuyên bảo từng thân chủ, hoặc trong việc tiến hành sự nghiên cứu. Không may, bài kiểm tra không có các đặc tính đo nghiệm tinh thần truyền thống hiệu quả, và vì thế tính đáng tin cậy và tính hiệu lực của nó là đáng ngờ (Bonarius 1965; Bonarius, Holland, và Rosenberg 1980).

Dù phép đo tinh thần có vấn đề nhưng bài kiểm tra REP bổ sung cho học thuyết của Kelly và được sử dụng trong một số nghiên cứu. Ví dụ, Bieri (1955) đã tiến hành nghiên cứu về sự phức tạp của nhận thức. Ông đứa ra giả thuyết là các đối tượng có tính phức tạp cao về nhận thức (tức là, những người có nhiều ý niệm trong hệ thống ý niệm của mình) sẽ xem những người khác có nhiều loại phẩm chất khác nhau, trong khi một người đơn giản về nhận thức sẽ có khuynh hướng xem người khác chỉ có một số nhỏ các phẩm chất. Bieri sử dụng bài kiểm tra REP để phân biệt các đối tượng phức tạp và đơn giản về nhận thức, sau đó cho các đối tượng này tiên đoán hành vi của những người khác. Các đối tượng phức tạp tiên đoán hành vi chính xác hơn và cũng dễ dàng nhận thấy sự khác biệt giữa mình và người khác.

ĐÁNH GIÁ

Trong bài phê bình đầu tiên, Bruner (1956) đã gọi học thuyết của Kelly là sự đóng góp vĩ đại nhất vào học thuyết nhân cách trong thập niên từ 1945 đến 1955. Học thuyết của Kelly đã có một số đóng góp to lớn. Thứ nhất, Kelly đã trình bày một học thuyết có nhiều đổi mới, tập trung vào sự nhận thức hơn là các cảm xúc, và đưa ra một lựa chọn khả thi cho các học thuyết về nhân cách được phát triển trong những năm trước đó. Thứ hai, lý thuyết của học thuyết cụ thể, giải thích dễ hiểu về hành vi con người. Thứ ba, lý thuyết được trình bày rõ ràng dưới các khía cạnh khác nhau, và những khía cạnh của lý thuyết có thể được kiểm chứng qua nghiên cứu theo kinh nghiệm. Ngoài ra, Kelly đã đưa ra một thách thức đáng kể và đem lại cho các học thuyết động cơ truyền thống một sự lựa chọn khả thi. Dù có đồng ý với phương pháp loại bỏ ý niệm động cơ tinh vi này hay không, thì Kelly buộc chúng ta phải suy nghĩ lại về những vấn đề truyền thống trong tâm lý học động cơ.

Ngoài các đặc tính cụ thể, phương thức nghiên cứu của Kelly có một số ảnh hưởng đáng kể trong việc mở rộng và nghiên cứu sâu hơn nữa. Cụ thể, các ý niệm của ông là cơ sở cho một nhóm nghiên cứu trong lĩnh vực nhận thức. Quan trọng hơn là ảnh hưởng của bài kiểm tra REP, tập trung một số nghiên cứu đáng kể và đã được một số nhà nghiên cứu sử dụng. Nhưng điều này không được xem là lý thuyết Kelly có ảnh hưởng rộng rãi. Vì trên thực tế, có rất ít nhà tâm lý trở thành “những người theo học thuyết của Kelly”, và đa số những nghiên cứu của các học giả là do ảnh hưởng của bài kiểm tra REP. Dù chúng ta phải công nhận rằng, học thuyết của Kelly là một học thuyết tương đối mới và có lẽ chưa có thời gian để hiểu được, nhưng học thuyết này khó có thể có ảnh hưởng phổ biến như các học thuyết của Freud hay Rogers.

Vấn đề và khó khăn

Những vấn đề quan trọng của học thuyết Kelly tập trung vào ý niệm cá nhân (Kelly sử dụng làm khái niệm chính). Vấn đề thứ nhất là, học thuyết có bản chất nhận thức quá hẹp. Nó tập trung vào các nhân tố quyết định hành vi hợp lý về mặt nhận thức (trừ tình cảm, cảm xúc thực sự, và các yếu tố bất hợp lý có thể góp phần vào hành động). Đối với ông, hành vi cơ bản bị các ý niệm nhận thức chi phối chứ không phải tình cảm con người, dù phương thức nghiên cứu thường được nhắc đến là học thuyết thuộc chủ nghĩa nhân văn. Lúc đó, một số câu hỏi chi tiết hơn về ý niệm phát triển và hoạt động lại không Kelly trả lời rõ ràng. Ví dụ, ý niệm nào chi phối một hành vi cho sẵn? Chúng ta có thể xem một tình huống vừa nguy hiểm vừa thú vị hay một người vừa không trung thực vừa sáng tạo. Học thuyết của Kelly không giải thích rõ ràng ý niệm nào trong các ý niệm sẽ quyết định hành vi. Các ý niệm phát triển một cách chính xác như thế nào? Bản chất của học tập hay tiến trình khác không được trình bày chi tiết. Các ý niệm thay đổi theo kinh nghiệm như thế nào? Bonarius (1965) đã lưu ý là tiến trình thay đổi này không bao giờ rõ ràng. Sau cùng, tại sao các ý niệm thay đổi từ người này sang người khác và như thế nào? Tại sao mọi người không áp dụng các ý niệm cơ bản như nhau vào một sự kiện hay một người đã định sẵn? Kelly lưu ý là các ý niệm có tính cá biệt, nhưng ông không mô tả rõ ràng sự thay đổi giữa người này với người khác như thế nào.

Tóm lại, học thuyết của Kelly là học thuyết có tiềm năng hữu ích và có sự đổi mới. Điều đó đã thách thức lối tư duy truyền thống của các lý thuyết nhân cách và cho các nhà tâm lý thấy rằng nhận thức có thể giữ một vai trò quan trọng trong việc quyết định hành vi con người. Do đó, học thuyết của Kelly đề cao nhận thức và tính nhân văn, đã kích thích các nhà tâm lý xét lại các hệ thống ý niệm của mình để hiểu nhân cách hoạt động và quyết định hành vi như thế nào. Đồng thời, học thuyết của Kelly chưa ảnh hưởng phổ biến, vì nó thiếu các chi tiết quan trọng và không để ý đến các nhân tố cảm xúc trong việc quyết định hành vi hay hợp nhất những điều này với các nhân tố quyết định nhận thức. Tuy nhiên, học thuyết này có thể có giá trị lâu dài, kích thích các triết gia khác phát triển những phương thức nghiên cứu về các nhân tố quyết định thuộc nhận thức và cảm xúc trong một khuôn khổ hợp nhất đem lại hiểu biết toàn diện hơn về các nhân tố quyết định hành vi con người.

TÓM TẮT

Học thuyết của George A. Kelly về nhân cách được căn cứ trên niềm tin của ông là con người chủ yếu thuộc nhận thức. Ông mô tả kinh nghiệm riêng dưới dạng các ý niệm cá nhân giải thích hay phát triển các ý niệm về chính chúng ta, thế giới, và các sự kiện tương lai như thế nào. Kelly tin rằng chúng ta coi như chúng ta là những nhà khoa học; mỗi một người tham dự vào việc giải quyết vấn đề; và những ý niệm cá nhân là một phương tiện tổ chức các mối quan hệ liên ngôi vị. Cá nhân thay đổi ý niệm khác nhau mà họ nghĩ ra. Ví dụ, hai anh em ruột có thể có các ý niệm của “mẹ” hay “cha” hoàn toàn khác nhau, và mỗi người có thể có các ý niệm cha mẹ khác vào những thời điểm khác nhau trong cuộc đời mình.

Kelly bác bỏ các khái niệm như xung năng, nhu cầu, và động cơ. Ông dùng một định đề cơ bản để giải thích hành vi bằng khẳng định “các tiến trình của một người được dẫn dắt về mặt tâm lý bằng nhiều cách trong đó con người dự liệu các sự kiện”. Các “cách thức” mà con người dự liệu các sự kiện là các ý niệm của mình; và định đề cho biết là các ý niệm này dẫn dắt hay điều khiển tư tưởng, hành động của con người. Một số hệ luận quan trọng bổ sung cho định đề cơ bản. Theo Kelly, tiến trình mà qua đó các ý niệm ảnh hưởng đến hành vi là chu kỳ kiểm soát – giành quyền ưu tiên – thận trọng (C-P-C).

Kelly nhấn mạnh vai trò của các ý niệm cá nhân như là nguyên nhân của các phản ứng thuộc cảm xúc. Ông định nghĩa, lo lắng là sự nhận thức rằng hệ thống các ý niệm của chúng ta không bao gồm một vấn đề đã nảy sinh. Chúng ta cảm thấy lo âu khi chúng ta không biết cách xử lý tình huống. Đối với Kelly, nhận thức có trước cảm xúc.

Kelly đã dùng nhiều phương pháp khác nhau để giúp thân chủ theo liệu pháp của ông khai thác và thay đổi các ý niệm cá nhân của mình. Ông thường sử dụng cách phỏng vấn truyền thống, trong đó ông và thân chủ trao đổi với nhau về những ý niệm, những vai trò cụ thể mà thân chủ thể hiện trong các quan hệ xã hội. Liệu pháp của ông sử dụng mô tả tính cách bản thân bằng cách yêu cầu thân chủ tạo nên chân dung bản thân bằng văn bản. Ông cũng sử dụng liệu pháp vai diễn cố định trong đó các thân chủ diễn các vai mới có thể do những sự thay đổi đặc biệt trong các hệ thống ý niệm cá nhân của mình.

Kelly đã phát triển công cụ đánh giá được gọi là “Bài kiểm tra Kịch mục ý niệm Vai trò” (hay còn gọi là Bài kiểm tra REP). Bài kiểm tra này là một bản tóm tắt đưa ra những mô tả về hệ thống ý niệm của cá nhân vào việc sử dụng hệ thống đó để tương tác với môi trường. Dù có một số vấn đề về phép đo tinh thần, nhưng bài kiểm tra này đã thu hút mối quan tâm của một số nhà nghiên cứu.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Kelly sử dụng mô hình nhà khoa học để giải thích các tiến trình cơ bản của hành vi con người như thế nào?

Định nghĩa thuật ngữ ý niệm cá nhân. Một số đặc điểm quan trọng hơn của ý niệm cá nhân là gì?

Thảo luận hệ thống các loại hình thuộc chức năng của ý niệm Kelly và lấy ví dụ cho mỗi loại?

Theo Kelly, nhân cách phát triển như thế nào? Các điểm đặc trưng chính của động lực nhân cách là gì?

Trích dẫn định đề cơ bản của Kelly. Một số hệ luận chính đối với định đề này là gì?

Mô tả và đưa ra một số ví dụ về chu kỳ thận trọng – giành quyền ưu tiên – kiểm soát (C-P-C).

Kelly xác định các rối loạn về tâm lý như thế nào? Mô tả ba giai đoạn của liệu pháp.

Điều gì liên quan đến liệu pháp vai trò cố định? Mục đích của mô tả tính cách bản thân là gì?

Mô tả ngắn gọn bài kiểm tra REP.

10
HỌC TẬP VÀ NHẬN THỨC XÃ HỘI: HỌC THUYẾT XỬ LÝ THÔNG TIN

ALBERT BANDURA, WALTER MISCHEL và JULIAN ROTTER

Từ khi George Kelly trình bày học thuyết nhận thức về nhân cách phát triển nhanh. Trên thực tế, nhiều cuộc tranh luận cho rằng, các phương thức nghiên cứu riêng lẻ có ảnh hưởng nhiều nhất trong lĩnh vực tâm lý đồng thời vượt ra ngoài những quy tắc đã định cho cách ứng xử. Các nhà khoa học theo các môn học (như: triết học, tin học, nhân loại học, ngôn ngữ học, và thần kinh học) đã kết hợp với nhau để khám phá con người suy nghĩ như thế nào và tư duy ảnh hưởng đến hành vi như thế nào. Trong tâm lý học, ngành khoa học về nhận thức ảnh hưởng đến các lĩnh vực khác nhau như tâm lý học lâm sàng, tư vấn xã hội, phát triển, giác quan, và tâm lý học nhân cách không phải là một trường hợp ngoại lệ.

Chúng ta xem xét ba học thuyết nhân cách được định hướng về mặt nhận thức hiện đại: học thuyết của Albert Bandura, Walter Mischel và Julian Rotter. Tuy nhiên, điều quan trọng trước tiên là hiểu một cách tổng quát về tâm lý học nhận thức.

CÁC KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH ĐỀ

Các nhà khoa học nghiên cứu về nhân thức quan tâm đến việc chúng ta học tập được cái mới, sáp nhập học tập đó vào các khuôn khổ hiện tại, và sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề đi đến các quyết định, và các quá trình đó của nhận thức cổ hiệu quà như thế nào đối với hành vi. Theo khoa học nhận thức, chúng ta suy nghĩ bằng cách sử dụng có hệ thống các khái niệm và các định đề. Một khái niệm là một tấp hợp tinh thần (như các đối tượng hay các ví dụ) thành các phạm trù. “Cái cây” là một khái niệm phân loại một số lớn các vật thể hoàn toàn khác nhau (kể cả cây sồi, cây cọ, cây gỗ đỏ, và cây táo). “Chỗ ở” là một khái niệm bao gồm nhiều mục khác nhau (như lều tuyết, cái lều, túp lều, căn hộ, nhà ở, và lâu đài ở). Một ví dụ cụ thể về khái niệm được dùng phổ biến là màu sắc. Chúng ta thường chỉ dùng tám phạm trù cơ bản hay các tên màu cụ thể, dù hệ thống thị giác của con người có thể phân biệt khoáng 7 triệu rưỡi màu sắc (Brown và Lannebeng 1954). Nếu bạn mô tả một cái áo sơ mi là màu đỏ, một ô tô là màu xanh lá, hay bìa quyển sách là màu xanh dương, một người khác sẽ có một ý kiến khá hay về màu sắc mà bạn đang mô tả.

Khi chúng ta suy nghĩ, chúng ta sử dụng các khái niệm và các phạm trù mà chúng bao hàm. Ví dụ, nếu bạn được hỏi, “Bạn thích bánh mì kẹp xúc xích hay thịt băm viên?” bạn có thể trả lời báng cách đề cập đến hai món này mà không phải trông thấy thịt băm viên hay bánh mì kẹp xúc xích trước mặt. Tương tự, nếu được hỏi “Bạn thích sức khỏe hay sự giàu có?” bạn sẽ nhắc đến các ý niệm về khái niệm trừu tượng hơn để đưa ra câu trả lời.

Hệ thống thứ bậc khái niệm

Chim cổ đỏ là một loài chim; loài chim là loài sinh vật có xương sống; và loài sinh vật có xương sống là động vật. Dĩ nhiên, vấn đề là chúng ta biết các hệ thống thứ bậc của các khái niệm. Sinh vật có xương sống là một tập hợp con của động vát, loài chim là một tập hợp con của sinh vật có xương sống, và chim cổ đỏ là tập hợp con cùng loài chim. Tương tự, các vật thể lớn, hình thuôn, màu xanh lá nào đó và các vật thể nhỏ hơn, hình tròn, màu xanh lá là quả dưa hấu. McIntosh, màu đỏ thơm ngon, và màu vàng thơm ngon, tất cả là thành viên của khái niệm quả táo. Hơn nữa, tất cả dưa hấu và tất cả táo là thành viên của loại lớn hơn được gọi là trái cây. Giá trị của hệ thống thứ bậc khái niệm là chúng cho phép chúng ta suy ra các đặc tính có thể không được liên kết trực tiếp hay ngay lập tức với khái niệm có trình độ thấp hơn. Ví dụ, chúng ta biết là động vật có đặc tính của sự sống: chúng là những sinh vật. Do đó, loài chim vốn là động vật thì cũng là những sinh vật. Một ví dụ khác, khái niệm con gái về đàn bà là một phần của khái niệm lớn hơn “giống cái”, và giống cái có các đặc tính khác biệt chung nào đó. Vì thế, cô gái có âm đạo bởi do giống cái có âm đạo, và một cậu con trai có dương vật vì giống đực cổ dương vật. Tiếp tục phát triển hệ thống thứ bậc, các cô gái và đàn bà cũng là thành viên của loài người, kết quả là các cô gái cũng có vỏ não phát triển tốt và khả năng dùng ngôn ngữ nói vì con người có các đặc tính này. Cũng như loài chim, các cô gái là những sinh vật (vì họ là con người) và tất cả động vật thì có đặc tính của sự sống.

Các định đề

Các khái niệm được kết hợp điển hình theo nhiều cách khác nhau để hình thành cơ sở cho tư tưởng. Cách liên hệ các khái niệm với nhau thông thường nhất là khẳng định về mối quan hệ. Sự khẳng định đó được gọi là một định đề. Ví dụ, “Cây thường có các nhánh”, và “Sức khỏe được ưa thích hơn sự giàu có” là các định đề gợi lên mối quan hệ giữa khái niệm cái cây và nhánh cây hay giữa sức khỏe và sự giàu có.

Cơ bản hơn, các định đề liên kết các yếu tố tinh thần theo nhiều cách cho phép chúng ta sử dụng các yếu tố đó cho mục đích của tư tưởng. Bằng cách tạo nên nhiều định đề tiêu biểu cho những sự phối hợp giữa nhiều khái niệm, chúng ta có thể tham dự vào các tiến trình tư tưởng phức tạp vốn cho phép chúng ta dự định và nấu một bữa ăn, học thi, hay tạo dựng một học thuyết khoa học.

Giải quyết vấn đề

Chúng ta khó có thể nhấn mạnh quá mức về tầm quan trọng của các khái niệm và các định đề trong nhận thức của con người. Không có các khái niệm, chúng ta sẽ chỉ trải qua một luồng thông tin bất tận với mỗi đối tượng và tình huống duy nhất. Do đó, chúng ta sẽ bị tràn ngập với số lượng thông tin quá lớn hình như không có liên quan với nhau. Thông tin đó sẽ có ít giá trị. May thay, chúng ta thường có khuynh hướng phân loại mỗi mẩu thông tin để phù hợp với khái niệm hiện tại nào đó, và các khái niệm trở thành nền móng để xây dụng các tiến trình tư tưởng. Tuy nhiên, các vật thể được nhận biết và phân loại như thế nào vẫn là một vấn đề của lý thuyết và các nghiên cứu thực nghiệm (Nosofsky 1987).

Trong số các tiến trình tư tưởng (bao hàm những khái niệm và những định đề) là các tiến trình tư tưởng được sử dụng để giải quyết vấn đó. Một số vấn đề này là các vấn đề tương đối tầm thường, quen thuộc: Bạn để chìa khóa ô tô của bạn lạc ở đâu rồi và cần đến một nơi nào đó trong mười phút; bạn muốn đi nghe nhạc rock quan trọng tối nay nhưng bạn không có vé; bạn đang dọn vào một chung cư mới không cho nuôi các con vật cưng – bạn sẽ làm gì với Little Sparky? Những vấn đề có trọng lượng hơn nhiều: Phải chọn giữa nghề y và việc kinh doanh; là người đứng đầu công ty, bạn phải quyết định cố gắng tiếp quản một công ty khác hay không; bạn gái hay bạn trai của bạn đang muốn lập gia đình, nhưng bạn chưa muốn.

Tất cả những điều này là những vấn đề vì mỗi vấn đề có nhiều hơn một giải pháp có thể thực hiện và câu trả lời “đúng” thì không chắc chắn. Mọi người phải làm thế nào để giải quyết các vấn đề đó? Có một hay nhiều phương pháp giải quyết vấn đề cơ bản? Có phài một số chiến lược giải quyết vấn đề hiệu quà hơn các chiến lược khác? Đây là một số câu hỏi được các nhà tâm lý học nhận thức khai thác.

HỌC THUYẾT XỬ LÝ THÔNG TIN

Học thuyết xử lý thông tin được coi là ánh sáng hướng dẫn học thuyết trong ngành khoa học về nhận thức. Nó giải thích con người giải quyết các vấn đề vừa đơn giản vừa phức tạp như thế nào, từ đó giúp chúng ta hiểu được nhận thức. Học thuyết xử lý thông tin bắt đầu bằng cách đưa ra giả thuyết là bộ não con người tương tự như máy điện toán và tổng quát hơn con người là một hệ thống xử lý thông tin. Các sự kiện trong môi trường bên ngoài cung cấp thông tin (đầu vào), con người xử lý thông tin đó, và hành vi xảy ra (đầu ra).

Để xem thông tin được xử lý như thế nào, chúng ta hãy lấy ví dụ. Như các nguồn thông tin khác trong môi trường bên ngoài được trình bày như một tập hợp các biểu tượng được máy điện toán cất giữ, truy lục và vận dụng. Bạn có thể trình bày nó một cách tượng trưng dưới dạng tập hợp các phạm trù khái niệm tiêu biểu. Nó là một quyển sách, cụ thể là một văn bản trong lĩnh vực tâm lý học nhân cách tổng quát, và có thể được tên sách và tác giả đại diện cụ thể hơn. Khi bạn cho tập hợp các biểu tượng này và lưu giữ trong “máy điện toán của mình, bạn có thể vận dụng chúng qua quy trình suy tưởng. Bạn có thể nghĩ cuốn sách dùng học về tâm lý học hay giúp bạn vượt qua được kỳ thi tới. Hay bạn quyết định dùng nó làm vật chặn cho vật nào đó bạn đang dán keo, hay thậm chí làm vỉ đập ruồi.

Khi bạn vận dụng các biểu tượng tiêu biểu cho môi trường, bạn làm như vậy bằng cách rút ra ý nghĩa từ biểu tượng, và điều này có tác dụng lảm cho nhiều biểu tượng trở nên tương đương về mặt chức năng. Ví dụ, bao nhiêu dấu hiệu đồng đô la được chứa đựng trong dãy sau dây: $$$$$? Bạn có thể biểu tượng hóa số dấu hiệu đồng đô la trong hệ thống Hindu-Arập như “5”, trong hệ thống La mã “V”, hay trong ngôn ngữ tiếng Anh “five”. Mỗi một biểu tượng trong ba biểu tượng hoàn toàn khác nhau về bề ngoài lại có cùng ý nghĩa.

Các thành phần hệ thống

Như một máy điện toán, hệ thống xử lý thông tin gồm có nhiều thành phần quan trọng: các cơ quan thụ cảm cảm giác, tiếp nhận thông tin từ môi trường; lưu trữ bộ nhớ, nắm giữ thông tin; bộ xử lý trung tâm, vận dụng thông tin; và bộ phận tác động gây ra các phản ứng. Học thuyết xử lý thông tin cho là có một chức năng kiểm soát trung lâm giám sát và xác định hoạt động toàn diện của hệ thống xử lý. Ví dụ, khi xem một chương trình truyền hình về lý thuyết Big Bang (vụ nổ tạo ra vũ trụ), bạn sẽ xử lý thông tin khác nhau trong trường hợp bạn sắp được kiểm tra về điều đó trong lớp thiên văn học của bạn hơn là nếu bạn vừa xem nó vì lợi ích chung. Nó tùy thuộc vào chức năng kiểm soát trung tâm để quyết định mục đích đạt được một tập hợp thông tin riêng biệt và để điều khiển bộ xử lý sao cho phù hợp.

Việc xử lý thông tin mới thường xảy ra trong bối cảnh học tập hiện tại. Việc thiết lập về tình trạng trông mong là một ví dụ hay. Khi bạn lên ô tô để lái nó, bọn hy vọng tìm thấy bánh lái ở phía tay trái phía trước ô tô, cần sang số ở bên phải của bánh lái, bàn đạp tăng tốc trên sàn xe ở dưới bánh lái vân vân… Tình trạng trông mong chính xác này thường gia tăng nhiều hiệu năng, với hiệu năng đó bạn xử lý thông tin về việc lái ô tô. Nhưng nếu bạn vào một ở lô iạ hay một ô tô thử nghiệm trong đó các bộ phận không “đúng” vị trí như thường lệ, thì những kỳ vọng của bạn sẽ bị xâm phạm, và hiệu năng lái ô tô của bạn sẽ bị giảm nhiều.

Các giai đoạn xử lý thông tin

Bất cứ vấn đề gì, các nhà lý thuyết xử lý thông tin đều tin rằng có các bước hay các giai đoạn giống nhau trong giải pháp. Theo một phương thức nghiên cứu, có bốn giai đoạn chính: chuẩn bị, sản sinh, đánh giá, và thời kỳ ấp ủ (Bourne, Dominowski, và loftus 1979). Trong giai đoạn chuẩn bị, thu thập thông tin về vấn đề và đưa ra lời giải thích về việc vấn đề bao hàm cái gì. Ví dụ, sự chuẩn bị cho một nước cờ trong ván cờ có thể bao hàm việc kiểm tra cẩn thận bàn cờ để quyết định vị trí của các quân cờ và đề ra một mục tiêu cho những nước cờ sắp tới. Trong giai đoạn sản sinh, đưa ra giải pháp hợp lý cho vấn đề được tạo ra. Có hai phương pháp giải quyết vấn đề quan trọng trong giai đoạn này. Theo phương pháp thuật toán, xem xét có hệ thống tất cả các giải pháp hợp lý cho vấn đề. Do đó, người chơi cờ có thể xem xét trong óc mọi nước cờ hợp lý mà người đó có thể đi – một quá trình tốn nhiều thời gian. Phương pháp thứ hai là sử dụng phương pháp hướng dẫn tự tìm tòi hay là quy tắc ngón tay cái. Người chơi cờ có thể phát triển một số chiến lược hạn chế để xử lý các tình huống riêng biệt được dựa theo kinh nghiệm như “luôn luôn bảo vệ con Hậu”. Giai đoạn thứ ba trong việc giải quyết vấn đề là sự đánh giá, trong đó các giải pháp được tạo ra trong giai đoạn sản sinh được đánh giá. Bạn có thể thu hẹp sự chọn lựa của mình lại còn ba nước cờ hợp lý trong ván cờ và bây giờ phải đưa ra một quyết định. Giai đoạn cuối cùng là thời kỳ ấp ủ, trong đó người ta không tích cực tác động đến vấn đề. Đúng là điều gì xảy ra trong thời kỳ ấp ủ thì không rõ ràng. Có thể sự gián đoạn bắt đầu từ việc giải quyết vấn đề đem lại sự giảm bớt mệt mỏi về tinh thần, hay có thể các quá trình vô thức tiếp tục tác động đến vấn đề. Bất kể sự giải thích là gì, thời kỳ như thế thường giúp đạt được một giải pháp mới lạ. Sự ấp ủ thường được xem là một phần tùy ý của quá trình giải quyết vấn đề, nhưng sự ấp ủ có thể có ích đặc biệt trong việc quyết các vấn đề phức tạp.

Dĩ nhiên, việc giải quyết vấn đề không đơn giản hay dễ dàng như lời giải thích vắn tắt này gợi ý. Mô hình này có ít sự phân cách rõ ràng giữa các giai đoạn, và con người thường phải phục hồi lại các giai đoạn nhiều lần trước khi tìm ra một giải pháp. Ví dụ người chơi cờ có thể đạt được ba nước cờ hợp lý cũng có thể loại bỏ tất cả và bắt đầu quá trình lại một lần nữa.

NHẬN THỨC VÀ NHÂN CÁCH

Việc xử lý Thông tin đặt nền móng cho hiểu biết nhân cách từ quan điểm nhận thức. Từ đó, chúng ta có thể tiên đoán và hiểu hành vi – các mục tiêu chung của học thuyết nhân cách – bằng cách biết thông tin xâm nhập con người và được xử lý như thế nào để dẫn đến hành vi (đầu ra). Như học thuyết trước đó của Kelly, học thuyết nhân cách về nhận thức hiện đại không dựa vào các cấu trúc truyền thống để giải thích hoạt động của nhân cách. Các cấu trúc đó tiêu biểu cho các yếu tố của con người vốn bất biến theo thời gian về qua các tình huống (Xem Chương 6). Ví dụ, theo học thuyết của Rogers, bản thân một cá nhân đã định sẵn vẫn như vậy qua các tình huống và các chức năng để vạch ra phản ứng trước mọi tình huống. Những biến số cá nhân trong học thuyết nhận thức hiện đại cho thấy có sự thay đổi lớn từ tình huống này đến tình huống khác và từ thời gian này đến thời gian khác. Cũng như những tình trạng ảnh hường đến đầu ra của hành vi trong học thuyết xử lý thông tin, những thay đổi này có liên quan đến các tình huống đặc biệt và vì thế thay đổi trong cùng một con người từ khung cảnh hay thời gian này tới khung cảnh hay thời gian khác.

Ba học thuyết mà chúng ta sẽ thảo luận là các học thuyết học tập xã hội được định hướng về nhận thức. Các học thuyết đề cập đến cá nhân xử lý thông tin như thế nào để đạt được danh mục thuộc hành vi, sau đó biểu lộ danh mục đó theo thời gian. Bandura tập trung phần lớn chú ý vào học tập xã hội như một quá trình quan sát trong đó các hành vi tiềm năng mới đạt được qua việc quan sát một người khác đang biểu lộ các hành vi đó. Mischel tập trung vào các yếu tố quyết định thuộc tình huống và các yếu tố quyết định này tương tác với những thay đổi ngôi vị nhận thức như thế nào để phát sinh hành vi. Rotter xem hành vi là một chức năng tương tác của các tình trạng trông mong và giá trị củng cố. Tất cả đều là lý thuyết về mặt nhận thức. Tất cả là học thuyết học tập về mặt xã hội. Nhưng mỗi học thuyết có phương pháp tiên đoán hành vi hơi khác nhau.

Học tập Xã hội trong các học thuyết trước đây

Trong học thuyết về phát triển nhân cách, Freud giao vai trò quan trọng cho tiến trình nhận dạng trong việc định hướng danh mục thuộc hành vi. Việc định hướng danh mục thuộc hành vi này hình thành nhân cách người trưởng thành. Bằng sự nhận dạng, Freud muốn nói đến quá trình trong đó trẻ em quan sát hành vi của người khác (như cha mẹ của chúng) và mô phỏng các yếu tố nào đó của một hành vi trong số các hành vi khác nhau.

Ngoài công trình của Freud, một số nghiên cứu đầu tiên khác cũng chú ý đến hành vi mô phòng. Watson (1925) xem xét sự mô phỏng trong mô hình tạo điều kiện đáp ứng của Pavlov và cho rằng phản ứng mô phỏng chỉ được huấn luyện qua việc kết đôi các kích thích có điều kiên và vô điều kiện trong một mô hình tạo điều kiện cổ điển. Nhiều triết gia đầu tiên khác như Allport (1924), Humphrey (1921), và Holt (1931), cùng tán thành quan điểm mô phỏng tạo điều kiện đáp ứng.

Theo các quan điểm này, một phản ứng mô phỏng không khác với các phản ứng được huấn luyện cổ điển khác. Dù không phải tất cả các triết gia đầu tiên đều cho rằng học tập mô phỏng dựa vào điều kiện cổ điển, nhưng đa số các phương thức nghiên cứu quan trọng đều công nhận là các phản ứng mô phỏng được học tập trên cơ sở áp dụng vào các phản ứng khác.

Khi chọn phương pháp của Pavlov, Thorndike (1898) đề nghị là phản ứng mô phòng chỉ được học tập khi theo sau nó là phần thưởng nào đó. Ông cho rằng động vật và con người phát ra nhiều phản ứng kể cả các phản ứng mô phỏng thuộc bản chất. Nếu một số phần thưởng không theo sau phản ứng, phản ứng sẽ có khuynh hướng không được lặp lại hay ít nhất không gia tăng khả năng xảy ra, trong khi nếu phần thưởng theo sau phản ứng sẽ có khả năng phản ứng xảy ra nhiều hơn.

Quan điểm của Miller và Dollard (1941) có ảnh hưởng và phát triển đầy đủ hơn về mô phỏng, hai ông lập luận rằng mô phỏng nằm trong các quy luật học tập bình thường. Họ nhận dạng ba loại hành vi mô phỏng khác nhau, nhưng tập trung phần lớn vào hành vi tùy thuộc phù hợp. Trong tình huống tùy thuộc phù hợp, một người có bản chất thấp kém, như một đứa trẻ hay một cá nhân không có chuyên môn nhờ một người lớn tuổi hơn, lành nghề hơn hay giỏi hơn giúp đỡ. Người lớn tuổi hơn hay người được làm mẫu hướng đẫn hành vi đứa trẻ theo một cách nào đó đế hành vi kết thúc bằng phần thưởng. Miller và Dollard sử dụng ví dụ về hai chị em ruột tìm kẹo. Đứa lớn biết là cha sẽ cho nó kẹo nếu chạy đến lúc ông đi làm về. Một lần, đứa em tình cờ theo sau chị mình đến cửa, nó cũng được thưởng kẹo. Trong tình huống này hành vi của mô hình chỉ dùng làm sự kích thích hay dấu hiệu cho hoạt động phản ứng của người quan sát. Sự khao khát dùng như một hình thái ham muốn thích đáng và kẹo là tác nhân củng cố. Miller và Dollard (1941) đã báo cáo một số cuộc thử nghiệm ủng hộ và mở rộng quan điểm này. Tuy nhiên, sau những cố gắng đầu tiên trong lĩnh vực nghiên cứu này các tác giả này ít đề cập đến lý thuyết mô phỏng hay những thử nghiệm trong công trình lý thuyết sau này về nhân cách. Do đó, Miller và Dollard có cơ sở vững chắc trong lĩnh vực học tập xã hội hay mô phỏng, nhưng họ không đưa khía cạnh phát triển nhân cách này thành điểm tập trung quan trọng trong học thuyết của mình.

Việc thiết lập học tập mô phỏng đã mở đường cho công trình của Albert Bandura và các đồng nghiệp của ông Học tập Xã hội và phát triển Nhân cách (Bandura và Richard Walter viết chung, xuất bản năm 1963). Từ khi xuất bản tác phẩm quan trọng này, Bandura, Walter, và những cộng sự (gồm các nhà điều tra nghiên cứu) đã dành hết nỗ lực về lý thuyết và thực nghiệm lớn lao vào nghiên cứu học tập xã hội qua mô phỏng.

ALBERT BANDURA

Tóm tắt tiểu sử

Albert Bandura

Năm 1949. Albert Bandura nhận văn bằng tú tài Đại học Columbia thuộc Anh. Sau đó, ông tiếp tục công việc của người tốt nghiệp ở đại học Iowa, nơi dây ông lấy bằng thạc sĩ và tiến sĩ. Năm 1953, Bandura hoàn thành cương vị bác sĩ thực tập nội trú lâm sàng sau tiến sĩ một năm ở Trung tâm Hướng dẫn Wichita. Sau đó, ông gia nhập phân khoa của Đại học Stanford và trở thành giáo sư tâm lý học ở Đại học Stanford. Ông được bầu chọn làm chủ tịch Hội tâm lý học Hoa kỳ năm 1973.

Bandura có các tác phẩm quan trọng: Tính hung hăng cho tuổi mới lớn (1999), Các Nguyên tắc Thay đổi Hành vi (1969), Học thuyết Học tập Xã hội (1977a); Nghệ thuật tạo Mô hình Tâm lý (1971); Sự gây hấn: Phân tích Học tập Xã hội (1973).

QUAN ĐIỂM HỌC TẬP XÃ HỘI

Bandura (1977a, 1986) đã tiếp tục phát triển khái niệm hóa học tập xã hội về hành vi con người, vấn đề mà ông và các triết gia học tập xã hội khác bỏ dở trước đây. Bandura cho rằng lý thuyết hành vi tương đối đơn giản, máy móc không thể giải thích đầy đủ các hành vi phức tạp của con người. Các lý thuyết đó có khuynh hướng không chú ý đến các nhân tố quyết định hành về nội tại quan trọng, cho rằng học tập chỉ xảy ra khi các phản ứng thực sự được thực hiện và hậu quả của chúng được trải nghiệm.

Quan điểm học tập xã hội về hành vi con người là sản phẩm duy nhất không thuộc sự kích thích của môi trường cũng không thuộc các sức mạnh bên trong. Nói đúng hơn, có một sự tương tác hỗ tương liên tục của các yếu tố thuộc ngôi vị và môi trường. Các nhân tố quyết định này tương tác với nhau để ảnh hưởng đến hành vi phức tạp của con người. Ngoài ra, Bandura đã xác nhận rằng mọi người thực ra không cần thực hiện các phản ứng để học tập chúng. Nói đúng hơn, đa số việc học tập qua kinh nghiệm trực tiếp xảy ra một cách ủy nhiệm khi cá nhân quan sát hành vi của người khác và học tập được qua quá trình quan sát này. Trong học thuyết này, phương pháp thử và sai được thay thế bằng quan sát và chỉ dẫn.

HỌC TẬP QUAN SÁT

Học tập quan sát có thể được cho là xảy ra bất cứ khi nào có một hành vi mới lạ, hay chỉ đạt được bằng cách quan sát hành vi của người khác. Bandura và những người khác đã gọi hình thức học tập này là học tập xã hội, vì nó luôn luôn là sự học tập từ người này sang người khác và thường bao hàm sự phát triển các hành vi thích đáng về mặt xã hội. Dù học tập quan sát thường được cho là mô phỏng, nhưng Bandura đã thay thế bằng từ tạo mô hình (vì mô phỏng hàm ý một phản ứng sao chép đơn giản). Ông cho là các tác dụng tâm lý của nghệ thuật tạo mô hình thì rộng lớn hơn sự mô phỏng, dù cả hai đều là hình thức học tập quan sát.

Về mặt lý thuyết, hầu như bất kỳ phản ứng nào cũng đều có thể được học tập qua nghệ thuật tạo mô hình, kể cả các hành vi đơn giản (như: đóng một cái đinh bằng búa) và các hành vi xã hội phức tạp (như: lo lắng, phân biệt vai trò giới tính, tuân thủ và xu hướng lệch lạc, gây hấn). Ngoài ra, nghệ thuật tạo mô hình trừu tượng được dùng để phát ra các hành vi do quy tắc chi phối (như ngôn ngữ và sự phán xét). Các phản ứng khác nhau cũng tiềm tàng đạt được qua việc tạo mô hình (đã được Bandura và các đồng nghiệp của ông nghiên cứu bằng thực nghiệm). Một thử nghiệm điển hình là thử nghiệm bằng cách yêu cầu đứa trẻ xem một mô hình thực hay được thâu bằng thực hiện một hành vi nào đó. Mô hình thực hiện một chuỗi hành vi chi tiết kỹ lưỡng. Sau này, đứa trẻ được đặt trong một tình huống nhưng không cần nó lặp lại hành vi của người mẫu. Tạo mô hình được biểu thị nếu đứa trẻ gần giống như chuỗi hành vi của người mẫu. Ví dụ, trong một thí nghiệm, Banđura (1965a) dùng 33 trẻ trai và 33 trẻ gái, hai người lớn nam làm người mẫu. Mỗi đứa trẻ được đưa vào phòng xem phim trong 5 phút. Phim mô tả một mô hình sử dụng búp bê bằng nhựa có kích thước bằng người lớn. Mô hình biểu lộ bốn phản ứng hung hăng cụ thể đối với búp bê. Sau khi chiếu phim, những đứa trẻ được dẫn vào một phòng thực nghiệm chứa búp bê và nhiều loại đồ chơi, thiết bị khác. Kết quả cho thấy, những đứa trẻ có khuynh hướng mô phỏng các hành vi của mô hình hơn là biểu hiện các ứng xử khác.

Hình 10-1 minh họa tiến trình học tập quan sát xảy ra như thế nào. Người quan sát được đưa ra trước mô hình và sau đó có thể cho thấy hành vi giành được tạo mẫu theo yêu cầu, hoặc chấp nhận trong đó sự thực hiện xảy ra một cách tự phát. Khi thực hiện quan sát (Giai đoạn 1), những dấu hiệu tạo mô hình giành được hoặc không (Giai đoạn 2). Nếu giành được, người quan sát tiếp tục sang Giai đoạn 3. Ở điểm đó, nếu chấp nhận hành vi được tạo mẫu, người quan sát có thể biểu lộ hoặc mô phỏng hoặc phản mô phỏng bằng cách trực tiếp hoặc gián tiếp. Sự mô phỏng bao hàm việc biểu lộ phản ứng được tạo mẫu. Sự phản mô phỏng sinh ra phản ứng tạo mẫu đối lập. Nghệ thuật tạo mô hình tác dụng trực tiếp lên hành vi khi hành động của người quan sát giống như hành động của mô hình và tác dụng gián tiếp khi hành động tương tự nhưng không giống với hành động của người mẫu. Bảng 10-1 đưa ra ví dụ về các hình thức mô phỏng khác nhau.

Hình 10-1: Mô hình Bandura

BỐN TIẾN TRÌNH CƠ BẢN

Các kết quả của thí nghiệm tiêu biểu vừa được mô tả – và kết quả của nhiều nghiên cứu khác – hỗ trợ cho các giả định cơ bản của học thuyết học tập xã hội: Học tập quan sát xảy ra qua giành được thì phần lớn các biểu trưng về mặt nhận thức của các hành vi được tạo mẫu hơn là các phản ứng cụ thể. Học thuyết tạo mô hình đưa ra những trình bày tượng trưng cơ bản đối với nghệ thuật tạo mô hình được hình thành qua hoạt động của bốn tiến trình thiết yếu: chú ý, ghi nhớ, mô phỏng Hành động, các Tiến trình Thúc đẩy và Củng cố.

Bảng 10-1: Các loại chấp nhận tạo mô hình

LOẠI CHẤP NHẬN

VÍ DỤ

[Tình huống: Joy năm tuổi thấy cha mẹ mình cãi nhau rồi đánh nhau.)

Sự mô phỏng trực tiếp.

Joy đánh em trai minh khi hai anh em cãi nhau.

Sự mô phỏng gián tiếp.

Joy chơi giỡn hung hăng với bạn bè, giật lấy đồ chơi và xô đẩy chúng vòng quanh.

Sự phản mô phỏng trực tiếp.

Joy không đánh em trai mình dù bị khiêu khích.

Sự phản mô phỏng gián tiếp.

Đáng chú ý Joy ngoan ngoãn chơi với các bạn của mình.

Sự không mô phỏng.

Hành vi của Joy không bị ảnh hưởng khi quan sát cha mẹ mình.

Các tiến trình chú ý

Yếu tố đầu tiên trong nghệ thuật tạo mô hình bao hàm một tập hợp các tiến trình chú ý. Có ý kiến cho rằng, thành công mà học tập quan sát thực hiện tùy thuộc một phần vào người quan sái chú ý đến các ám hiệu tạo mô hình có liên quan với tình huống. Bandura cho rằng, nếu cá nhân có được những dấu hiệu mà cá nhân chú ý rất ít, thì cá nhân này không thể hy vọng học được gì từ những dấu hiệu đó. Ngoài quan sát đơn giản, mỗi người phải nhận biết dấu hiệu chính xác và phải chọn lựa những dấu hiệu đó từ toàn bộ kích thích phức tạp sẵn có. Các dấu hiệu này có liên quan nhiều nhất đến hành vi đang được tạo mẫu. Người quan sát không chọn hay phân biệt chính xác các điểm đặc trưng thiết yếu đó trong phản ứng của mô hình sẽ không đạt được một hành vi phù hợp. Do đó, quan sát phân biệt chính xác là một yêu cầu của học tập quan sát.

Rõ ràng, sự hiểu biết đầy đủ tiến trình tạo mô hình đòi hỏi nghiên cứu những biến số dùng để kiểm soát sự chú ý, Bandura đã nhận biết một số thay đổi kiểm soát sự chú ý có liên quan đến các đặc điểm của người quan sát, những người khác liên quan đến các đặc điểm riêng biệt của các dấu hiệu tạo mô hình, và thêm một tập hợp được xác định từ hoàn cảnh khích lệ có liên quan đến kinh nghiệm học tập.

Ghi nhớ

Chú ý và phân biệt dấu hiệu chính xác sẽ không có ích nếu hành vi tạo mẫu không được ghi nhớ theo sau các kinh nghiệm tạo mô hình ban đầu. Vì thế, sự ghi nhớ là yếu tố thứ hai của tiến trình học tập quan sát. Dù ghi nhớ rõ ràng là sự cần thiết, nhưng Bandura lưu ý là thành phần này không được định rõ trong các học thuyết mô phỏng trước kia. Hơn nữa, bất cứ cố gắng nào để hiểu các tiến trình có liên quan đến sự ghi nhớ đều làm phức tạp thêm khía cạnh của tiến trình tạo mẫu này.

Bandura đã gợi ý là, một trong những yếu tố quan trọng liên quan đến sự ghi nhớ hành vi được tạo mẫu là mã hóa biểu tượng các kích thích tạo mô hình. Mã hóa đó bao hàm sự phân loại, tổ chức, và sự sáp nhập các yếu tố kích thích vào các hệ thống ký ức tiêu biểu được học tập trước đây. Hai hệ thống tiêu biểu cụ thể, một hệ thống tưởng tượng và một hệ thống ngôn từ, được đề nghị cho việc học tập quan sát. Các kích thích tạo mô hình được mã hóa thành các hình ảnh và các từ thuộc cảm giác hoạt động như các ám hiệu được tiếp thu, mã hóa. Các ám hiệu đó có thể dùng ở thời điểm sau này để truy lục và mô phỏng hành vi được tạo mẫu. Các hình ảnh hình thành bao hàm một tiên trình trong đó những người quan sát dựng lên một khái niệm về hoạt động gồm các khía cạnh thiết yếu từ các ví dụ cụ thể. Ví dụ một đứa trẻ có thể quan sát kỹ người khác đang đi xe đạp ba bánh, và có thể đến gần hành vi đi xe đạp, sau một hay nhiều lần phơi bày hơn nhưng không có sự chỉ dẫn bànfc lời nào. Đứa trè này đang sử dụng mã hóa tưởng tượng để lưu giữ hành vi đi xe đạp của người mẫu.

Dù một số hình thức hành vi được giữ lại theo trí tưởng tượng, nhưng đa số bao hàm ít nhất một sự mã hóa ngôn từ nào đó. Đa số hành vi xã hội được huấn luyện qua nghệ thuật tạo mô hình bao hàm hay kèm theo sự diễn đạt thành lời của mô hình, thậm chí những lời chỉ dẫn trực tiếp được mã hóa trực tiếp bằng lời nói. Sự mã hóa bằng lời nói giúp ghi nhớ rất nhiều và trên thực tế, hình như cần thiết trong việc huấn luyện các hành vi phức tạp hơn. Ví dụ, một đứa trẻ lớn hơn một chút học đi xe đạp chỉ bằng cách quan sát một người khác có thể gặp khó khăn nhiều hơn một đứa nhỏ có chiếc xe đạp ba bánh. Dù quan sát trực tiếp có ích, nhưng tường thuật bằng lời và có lẽ chỉ dẫn bằng lời nói trực tiếp sẽ có ích nhiều nhất trong việc học kỹ thuật đi xe đạp phức tạp hơn. Một số nghiên cứu theo kinh nghiệm (ví dụ Bandura, Grusec, và Menlove 1966; Bandura và Jeffery 1973; Gerst 1971) đã ủng hộ tính hữu dụng của sự trình bày tượng trưng được tạo thành giả thuyết trong học tập quan sát.

Sự mô phỏng vận động

Yếu tố thứ ba trong tiến trình tạo mô hình là sự mô phỏng vận động thực sự của một phản ứng được tạo mẫu. Sự mô phỏng vận động đó không tự động theo sau từ sự chú ý kỹ đến những ám hiệu và ghi nhớ về hành vi được tạo mẫu. Trên thực tế, các hạn chế về thể chất hay sự hiện diện của nhiều thành phần nhỏ, khó quan sát trong phản ứng, thường ngăn cản hay ít nhất làm trì hoãn việc thực hiện phản ứng. Ví dụ, một người hâm mộ môn bóng chày cuồng nhiệt có thể quan sát nhiều lần một ngôi sao liên đoàn quan trọng đánh những cú đánh ghi bàn nhưng thấy không thể mô phỏng hành vi được tạo mẫu. Tổng quát hơn, cá nhân trình bày một khái niệm về hành vi vận động sau khi xem mô hình và sau đó thực hiện có thể đạt được gần đúng. Sự cách biệt giữa khái niệm và thực hiện cho biết số lượng và phương hướng trong đó hành vi phải được thay đổi để thực hiện đạt được như mong đợi. Có lẽ, các kết quả tốt nhất sẽ đạt được qua tạo mô hình hiệu chỉnh, trong đó mô hình hay giáo viên nhận dạng những công đoạn thực hiện khác nhau, tạo mô hình chúng, và cung cấp sự phản hồi cho học viên. Nhiều kỹ năng khác nhau từ môn quần vợt, môn đánh gôn tới nghệ thuật kịch và trình độ chơi đàn viôlông diêu luyện có thể được huấn luyện bằng cách này.

Các tiến trình thúc đẩy và củng cố

Một cá nhân có thể học bằng cách quan sát một số phản ứng quan trọng vốn không bao giờ được thực hiện công khai hay chỉ được thực hiện trong những dịp hiếm hoi. Theo học thuyết tạo mô hình, điều này là vì cá nhân chỉ thực hiện phản ứng khi bị thúc đẩy để hành động như vậy hay chỉ khi sự củng cố được đưa ra để thực hiện phản ứng. Như một sự lựa chọn, sự hiện diện của một điều kiện tiêu cực, ví dụ như khả năng mà một phản ứng tạo ra sẽ bị trừng phạt, có khuynh hướng ngăn cản việc thực hiện trực tiếp phản ứng đó. Vì thế, sự thúc đẩy và sự củng cố tạo thành yếu tố thứ tư và cuối cùng cần cho việc thực hiện các hành vi đạt được bằng cách quan sát.

Học thuyết của Skinner và các phương pháp củng cố khác đã tập trung vào củng cố đến với cá nhân từ môi trường bên ngoài, chính những củng cố này kiểm soát phần lớn hành vi con người. Học thuyết học tập xã hội cho rằng, hành vi con người không được các tác nhân củng cố bên ngoài kiểm soát. Nhiều hành vi được các tiến trình tiếp thu, tự củng cố quy định. Sự tự đánh giá là một tiến trình tiếp diễn, trong đó cá nhân quan sát hành vi của chính mình, ấn định các tiêu chuẩn thực hiện riêng biệt, và tham dự vào sự tự trừng phạt hay sự tự thưởng tùy thuộc vào mức độ phù hợp của hành vi với các yêu cầu tự đặt. Dĩ nhiên, các tác nhân củng cố bên ngoài vẫn giữ một vai trò trong nhiều trường hợp biểu lộ hành vi, nhưng sự tự đánh giá và sự tự củng cố bên trong được coi là cơ sở để biểu lộ các hành vi được huấn luyện trước đây qua tạo mô hình.

Vai trò của củng cố. Sự phân biệt của Bandura về hành vi tạo mẫu đạt được và việc thực hiện hành vi đó phải được nhấn mạnh. Về cơ bản, các phản ứng giành được thông qua sự hoạt động của các tiến trình thuộc cảm giác và nhận thức liên quan đến chú ý và ghi nhớ. Tuy nhiên, ở một thời điểm nào đó sau này, việc thực hiện hành vi được quyết định phần lớn từ sự hiện diện của các sự kiện củng cố liên quan đến hành vi đang được nói đến. Bằng cách này, vai trò củng cố trong học thuyết của Skinner hay Hull hoàn toàn khác hơn, có tính cách quyết định đối với việc học tập ban đầu hay thay đổi các phản ứng. Trong học thuyết tạo mô hình, củng cố không liên quan đến giành được (dù nó có thể ảnh hưởng đến tiến trình giành được nhưng nó có tính quyết định trong thực hiện phản ứng).

CÁC THỂ LOẠI VÀ TÁC DỤNG CỦA SỰ PHƠI BÀY

Mô hình bốn tiến trình do Bandura đề nghị (1969) giải thích về mặt lý thuyết các yếu tố quyết định cơ bản của học tập xã hội. Tuy nhiên, học thuyết này vượt ra khỏi mô hình cơ bản định rõ các hiệu quả phơi bày trước các mô hình để đề nghị là tạo mô hình có thể xảy ra một cách tượng trưng cũng như một cách cụ thể hơn, và để xử lý việc học tập quan sát những hành vi phức tạp hơn.

Tác dụng của tiếp cận tạo mô hình

Chúng ta đã lưu ý rằng, hành vi có thể được huấn luyện qua tạo mô hình và đã trích dẫn giả định của Bandura “tạo mô hình dễ ảnh hưởng đến nhiều loại hành vi khác nhau”. Cụ thể hơn, học thuyết học tập xã hội cho rằng, việc tiếp cận các mô hình hành vi có thể có ba tác dụng phân biệt được đối với hành vi của người quan sát (Bandurn l965a; Bandura 1977a; Bandura và Walter 1963): (1) Sự giành được của phản ứng mới lạ, trong đó cá nhân học một phản ứng mới bằng cách quan sát phản ứng đó trong một mô hình (sự huấn luyện có thể có nhiều hình thức kể cả các khuôn mẫu phản ứng, các tiêu chuẩn đánh giá, các kỹ năng nhận thức, và các quy tắc phát sinh); (2) Sự thay đổi phản ứng ức chế, trong đó các phản ứng ức chế hành vi (như sự sợ hãi) được củng cố hay bị làm cho yếu đi bằng cách quan sát hành vi của một người mẫu; và (3) sự tạo điều kiện thuận lợi về mặt xã hội của các phản ứng hiện tại. Các phản ứng giành được mới lạ được minh họa bằng ví dụ thử nghiệm mà chúng ta đã mô tả trong đó một đứa trẻ quan sát một mô hình hành hung búp bê và sau đó mô phỏng hành vi này khi kiếm được một búp bê tương tự. Bandura đã gợi ý là, tạo mô hình này thường bao hàm sự kết hợp hay tái kết hợp duy nhất các thành phần phản ứng đã tồn tại trong danh mục thuộc hành vi của đối tượng hay hướng đến các phản ứng đạt được trước đây bằng các kích thích mới. Các ức chế hiện tại thay đổi có thể được trông thấy trong việc giải quyết chứng sợ rắn (Bandura, Bianghard, và Ritter 1969) trong đó sự sợ hãi hay chứng sợ mãnh liệt của các đối tượng được giảm bớt qua kỹ thuật tạo mô hình. Cá nhân quan sát một cuộc thi đấu quần vợt sôi nổi, sau đó ra ngoài và lần đầu tiên quyết định chơi quần vợt sau nhiều năm quan sát, điều này chứng tỏ rằng sự quan sát gợi ra một phản ứng được huấn luyện trước đây nhưng phản ứng không hoạt động.

Hệ quả mang tính hành vi đối với người mẫu

Trong một mức độ quan trọng, hành vi tạo mẫu được biểu lộ là một quá trình quan sát mô hình thực hiện hành vi đó. Nếu hành vi của mô hình được thưởng, người quan sát rất có thể biểu lộ hành vi đó nhiều hơn khi mô hình bị phạt (Bandura, Ross, và Ross 1963). Trong nghiên cứu các phản ứng hung hăng đối với búp bê (Bandura 1965), có ba nhóm trẻ em quan sát. Một nhóm quan sát tình huống trong đó mô hình đang đánh và thường hành hung búp bê bị người lớn phạt, nhóm thứ hai thấy mô hình được thưởng về hành vi hung hăng của mình; và nhóm thứ ba quan sát một mô hình không được thưởng cũng không bị phạt. Khuynh hướng lớn nhất mô phỏng chuỗi hành vi hung hăng xảy ra trong tình huống mô hình được thưởng và khuynh hướng ít nhất trong tình huống mô hình bị phạt.

Tạo mô hình biểu tượng

Thuyết học tập xã hội sẽ tương đối hạn chế nếu tạo mô hình tùy thuộc hoàn toàn vào việc biểu lộ hành vi của các mô hình thực (như cha mẹ và giáo viên). Dù các nhân vật thực đó là những nguồn hành vi quan trọng được tạo mẫu, một phần đáng kể của tạo mô hình được dựa vào các mô hình biểu tượng. Mô hình biểu tượng gồm có: những trình bày trực tiếp bằng hình ảnh (như truyền hình và phim ảnh); các tài liệu bằng chữ viết (như sách và các bài thi trong trường học); và những trình bày bằng ngôn từ (như chỉ dẫn bằng lời nói trực tiếp liên quan đến một hành vi riêng biệt. Bandura, Ross, và Ross 1963) đã tiến hành nghiên cứu bằng cách cho những đứa trẻ thấy hành vi hung hăng ở mô hình trưởng thành, hay cho xem một cuốn phim về mô hình đang thực hiện hành vi, hay xem một phim hoạt hình. Không có những sự khác biệt đáng kể nào giữa ba tình huống trong số hành vi tạo mô hình được đưa ra. Các mô hình biểu tượng có hiệu quả đúng như mô hình thực. Một số nghiên cứu khác đã chứng minh sự quan sát cơ bản này.

Tạo mô hình trừu tượng

Nếu chúng ta muốn trẻ em học một khía cạnh ngôn ngữ riêng biệt (như sử dụng thể bị động), chúng ta có thể cung cấp cho chúng các câu ví dụ như “Chiếc xe được bán” hay “Đứa trẻ bị phạt”. Lúc đó chúng ta có thể yêu cầu đứa trẻ tạo thành một số câu hoàn toàn khác nhau dùng thế bị động. Tiến trình giảng dạy này được gọi là tạo mô hình trừu tượng. Một số phản ứng dẫn chứng được làm mẫu, người quan sát phải tìm thấy các thuộc tính chung của chúng và các quy tắc phát sinh hành vi tương tự. Nhiều hoạt động nhận thức khác nhau, các chiến lược xử lý thông tin, và những định hướng định giá, tất cả hành vi trừu tượng có liên quan hay do quy tắc chi phối được huấn luyện bằng cách này.

Tạo mô hình sáng tạo

Các khuôn mẫu hành vi sáng tạo có thể được phát triển qua một tiến trình tạo mô hình. Mô hình biểu lộ và người quan sát học một kiếu hành vi mới, lúc đó nó được người quan sát ứng dụng rộng rãi hơn để đem lại những đổi mới thêm nữa. Ví dụ cha mẹ có thể dạy cho các con một nghề thủ công (như dây trang sức bằng nút), và sử dụng các kiểu mẫu sáng tạo của nghề thủ công này. Sau này, một trong những đứa trẻ có thể thiết kế sáng tạo dây trang sức độc đáo, hoàn toàn khác biệt. Ngoài ra, một người quan sát riêng biệt có thể rút ra từ hành vi của nhiều mô hình khác nhau, hợp nhất các yếu tố thuộc khuôn mẫu hành vi của họ vào một khuôn mẫu đổi mới

Hành vi phức tạp

Hành vi được sử dụng trong các cuộc thí nghiệm tạo mô hình là những hành vi đơn giản được đưa ra làm ví dụ (như hành vi hung hăng của mô hình với búp bê Bobo). Dù điều này có thể gây ra mối quan tâm nào đó về tiềm năng ứng dụng học thuyết tạo mô hình vào các hành vi phức tạp hơn, nhưng có nhiều bằng chứng trong tài liệu tạo mô hình mà các khuôn mẫu hành vi phức lạp hơn bị lệ thuộc đáng kể vào việc học tập quan sát. Ví dụ, trong một nghiên cứu, nhiều mô hình biểu lộ các khuôn mẫu phức tạp, đa dạng trước những người quan sát chất phác (Bandura, Ross, và Ross 1963). Các phản ứng sau này do những người quan sát biểu lộ nhưng là những phản ứng tương đối mới lạ hình thành bằng sự kết hợp các yếu tố phản ứng được sao chép từ nhiều người mẫu.

CÁC NHÂN TỐ QUYẾT ĐỊNH HÀNH VI

Dù tạo mô hình là phần trung tâm trong việc phát triển nhiều khuôn mẫu hành vi quan trọng, nhưng chúng ta hiểu rõ hơn hành vi xảy ra như thế nào qua xem xét nhiều nhân tố quyết định hành vi quan trọng. Các nhân tố quyết định này gồm có các nhân tố quyết định có trước nào đó, các nhân tố quyết định tiếp sau, và các nhân tố nhận thức. Banđura đưa ra việc xử lý chi tiết các vai trò của những nhân tố khác nhau này trong việc quyết định hành vi (1977a). Ở đây, chúng ta chỉ đưa ra một cách nhìn tổng quan ngắn gọn.

Điều kiện có trước của hành vi

Con người cư xử một phần là họ đã dự liệu những hậu quả mà hành vi của mình sẽ tạo ra. Con người dự liệu hay mong chờ điều gì sẽ xảy ra là một chức năng của kinh nghiệm trước đây với những kích thích hiện diện trong một tình huống. Tuy nhiên, điều được học tập không phải là tập hợp các quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đúng hơn là tập hợp những kỳ vọng, và người ta không chỉ phản ứng với những kích thích mà đúng hơn là phản ứng với lời giải thích về các kích thích. Do đó, các kỳ vọng ảnh hưởng rất quan trọng đến hành vi có thể được học tập và ảnh hưởng theo nhiều cách khác nhau. Kinh nghiệm trực tiếp có thể dẫn tới học tập kỳ vọng biểu tượng. Ví dụ, một nghiên cứu cho thấy nhiều người đàn ông bị khơi dậy tính dục trước đôi giày ống của phụ nữ khi những bức tranh có hình đôi giày này được ghép đôi có hệ thống với các bức tranh có những phụ nữ kích thích tình dục (Rachman 1966). Mặt khác, một số học tập kỳ vọng là sự ủy nhiệm. Ví dụ một người không có kinh nghiệm với những người thuộc một nền văn hóa khác có thể tiếp nhận các thái độ và kỳ vọng do những người khác tạo mẫu. Những người này được xem là am hiểu về nền văn hóa đó. Các kỳ vọng và các phản ứng thuộc cảm xúc (như sợ hãi loài dơi) cũng thường được biết một cách ủy nhiệm bằng quan sát người mẫu. Các nhận thức có thể kiểm soát thêm nữa các phản ứng dự liệu. Ví dụ, một người đã biết những phản ứng xúc động trước đây đối với các kích thích theo sau là các sự kiện gây đau khổ sẽ nhanh chóng giảm bớt nỗi sợ hãi và hành vi tránh thoát để sự kiện gây đau khổ không còn xảy ra.

Một người kỳ vọng về học tập đang học một tập hợp các quy tắc về sự kiện, về bản chất, những quy tắc này định rõ các trường hợp trong đó các hành vi nào đó sẽ được sử dụng và không được sử dụng. Ví dụ, lái xe qua ngã tư đường thì thích hợp khi đèn xanh và không thích hợp khi đèn đỏ. Các sự kiện phức tạp hơn có thể tiêu biểu cho hành vi xã hội. Ví dụ, người ta có thể biết rằng hành vi hung hăng là thích hợp khi có sự khiêu khích rõ ràng và quá đáng từ một người ngang hàng ngoài xã hội, nhưng hành vi đó không thích hợp khi người khiêu khích có ưu thế hơn nhiều hay thấp kém hơn, khi sự khiêu khích không đáng kể, hay khi người đó là thành viên thuộc giới tính khác. Để hoạt động có hiệu quả, các quy tắc về sự kiện đòi hỏi sự hiện diện của những dấu hiệu hay kích thích báo trước (như màu đỏ hay xanh của đèn). Một nguồn quan trọng thuộc những dấu hiệu báo trước đó là hành vi của người khác. Do đó, tạo mô hình của người khác thưởng ảnh hưởng trực tiếp đáng kể đến hành vi. Ví dụ, các học sinh trong một lớp học lớn có thể bắt đầu thu dọn sách vở khi chúng thấy người khác chuẩn bị đi; vào cuối buổi hòa nhạc mọi người trong thính phòng có thể đứng lên để hoan hô khi họ trông thấy người khác đứng và có thể cười khi họ nghe người khác cười, và những điều tương tự.

Hậu quả của hành vi

Như chúng ta đã thấy, hành vi được dựa một phần vào các kỳ vọng, nhưng nó cũng bị ảnh hưởng từ những hậu quả của nó. Tuy nhiên, trong học thuyết học tập xã hội các hậu quả phản ứng ảnh hường đến hành vi phần lớn theo những phương cách định sẵn bằng cách tạo nên những kỳ vọng về các kết quả tương tự trong tương lai. Do đó, chính giá trị thông tin bổ ích và khích lệ của các hậu quả có ảnh hưởng nhiều nhất đến hành vi.

Chúng ta có thể nhận dạng ba nguồn củng cố quan trọng. Sự củng cố bên ngoài là hậu quả phản ứng đến từ môi trường bên ngoài. Đây là loại củng cố được Skinner nhấn mạnh, kiểm soát phần lớn hành vi. Bandura lưu ý là, khi những sự củng cố mong muốn có thể sử dụng được, chúng có thể dùng làm động cơ thúc đẩy hành vi thực hiện theo một phương cách định sẵn. Sự chịu đựng củng cố có thể xảy ra khi một người quan sát khác được thưởng hay bị phạt về một hành vi riêng biệt. Một hình thức thuộc các phản ứng phân biệt là xem một mô hình được thưởng hay bị phạt, như trong thí nghiệm búp bê Bobo mà chúng ta đã thảo luận trước đó. Sự chịu đựng trừng phạt là điều quan trọng chủ yếu trong sự củng cố pháp luật, trong đó gương trừng phạt những người khác sẽ ngăn cản một cá nhân không vi phạm pháp luật. Dù các hình thức củng cố bên ngoài và sự chịu đựng có tầm quan trọng, nhưng cả hai hình thức này phát sinh bên ngoài cá nhân, đa số hành vi được kiểm soát bởi sự tự củng cố. Một người chơi gôn cô độc cố gắng đánh những quả bạt hoàn hảo, tác giả viết một đoạn văn, và người họa sĩ sản xuất một bức tranh độc đáo, tất cả không có các nguồn củng cố bên ngoài cụ thể. Bandura định nghĩa sự tự củng cố là “một tiến trình trong đó cá nhân nâng cao và duy trì hành vi của chính mình bằng cách tự thưởng cho mình những phần thưởng mà họ kiểm soát bất cứ khi nào họ đạt được các tiêu chuẩn tự quy định” (1977b, trang 130). Thuật ngữ tổng quát hơn, sự tự quy định, chỉ thừa nhận rằng các phản ứng bản thân vừa tích cực vừa tiêu cực đều có thể xảy ra. Để thực hiện củng cố tự quy định, cá nhân cải thiện hành vi bằng cách làm cho sự tự thưởng trở nên lệ thuộc vào việc đạt được một số tiêu chuẩn thực hiện tự quyết. Đôi khi sự tự cũng cố có thể bao hàm các phần thưởng hoàn toàn cụ thể, như một phụ nữ tự hứa với mình là sẽ mua một áo đầm mới nếu bà sụt 20 cân (Anh). Tuy nhiên, thường xuyên hơn sự tự thưởng là một phản ứng hay cảm giác tự đánh giá tế nhị hơn một chút. Rõ ràng vai trò trung tâm được giao cho tiến trình tự đánh giá và tự củng cố trong học thuyết học tập xã hội mang lại cho học thuyết đó một triển vọng được chia sẻ chung với các phương pháp hiện tượng học như triển vọng của Carl Rogers. Cá nhân được xem là có sự tự nhận thức đánh giá về chính bản thân có thể tương đối tích cực hoặc tương đối tiêu cực. Qua tiến trình tự củng cố mà nó thực hiện, sự tự nhận thức về chính bản thân có một vai trò quan trọng trung tâm trong việc quyết định hành vi.

Sự kiểm soát nhận thức

Bandura đã mặc nhiên công nhận là các ảnh hưởng bên ngoài đối với hành vi hoạt động qua trung gian của các yếu tố nhận thức. Các tiến trình nhận thức liên quan đến việc quyết định biến cố nào trong nhiều biến cố bên ngoài sẽ được quan sát và cá nhân sẽ tiếp nhận, phản ứng với các biến cố này như thế nào. Nhận thức ảnh hưởng đến hành vi về một số phương diện. Trước tiên, một động cơ thúc đẩy nào đó được căn cứ theo nhận thức trong đó, trong một số trường hợp, các hành động có thể phát sinh không phải từ sự kích thích bên ngoài mà từ các hoạt động nhận thức nội tại. Do đó, những ý nghĩ về hậu quả tương lai của một hành vi có thể đang thúc đẩy, và về mặt nhận thức các mục tiêu được ấn định có thể thúc đẩy hành vi. Tổng quát hơn, qua nhận thức “mọi người hoạt động như những tác nhân tích cực trong sự năng động của chính mình” (Bandura 1977b, trang 165).

Nhận thức cũng giữ một số vai trò khác trong việc quyết định hành vi. Như chúng ta đã thấy, chúng dùng để đưa ra những trình bày về các sự kiện qua đó hành vi được hướng dẫn. Ví dụ, kỹ sư hàng không về mặt nhận thức sẽ cố gắng quyết định là một máy bay mới được thiết kế để bay hơn là chế tạo máy bay rồi sau đó sử dụng tiến trình thử và sai.

THUYẾT TIỀN ĐỊNH TƯƠNG HỖ VÀ HỆ THỐNG BẢN THÂN

Các điều kiện có trước, các hậu quả, và các yếu tố nhận thức quyết định hành vi không hành động như vậy trong một cá nhân hay theo một cách độc lập mà đúng hơn qua sự tương tác. Bandura (I977b, 1978) đã đưa ra giả thuyết một cách cụ thể là hành vi, các yếu tố cá nhân nội tại, và các ảnh hưởng thuộc môi trường tất cả hoạt động như những yếu tố quyết định tương tác với nhau. Ông gọi tiến trình phức tạp này là sự tương tác hỗ tương bộ ba. Sự tương tác bộ ba đề cập đến ba yếu tố: hành vi, con người, và môi trường; sự tương tác hỗ tương cho thấy là mỗi một yếu tố trong ba yếu tố này ảnh hưởng đến các yếu tố khác. Một ví dụ điển hình là hành vi xem truyền hình (Bandura 1978). Các chương trình mà chúng ta xem được sở thích cá nhân quyết định (con người có thể thay đổi), sở thích cá nhân có thể được nội dung của chương trình thay đổi vào một dịp đã định sẵn (môi trường có thể thay đổi). Hơn nữa, những gì mà một người xem (hành vi xem) sẽ quyết định phần nào bán chất của môi trường truyền hình tương lai. Cuối cùng, khả năng lựa chọn xem do môi trường đem lại ảnh hưởng đến sở thích của người xem. Bản chất tương tác hỗ tương bộ ba thì rõ ràng.

Tự điều chỉnh và tính hiệu quả bản thân

Ý niệm cho rằng một hệ thống bản thân nội tại nào đó chủ yếu liên quan đến việc quy định hành vi con người là trái với các phương thức nghiên cứu hành vi của Skinner, Dollard và Miller. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, vai trò trung tâm của các tiến trình tự điều chinh trong học thuyết học tập xã hội được đề cao.

Bandura (1977a, 1977b, 1978,1986) đã đề nghị là cá nhân có một hệ thống bản thân ảnh hưởng mạnh đến hành vi. Hệ thống này không phải là một tác nhân tinh thần như trong học thuyết của Rogers mà đúng hơn, là tập hợp các cơ cấu nhận thức và các chức năng phụ của tri giác, sự đánh giá, và quy định hành vi. Cụ thể hơn, Bandura đã đề nghị có một tiến trình tự quan sát thực hiện theo sau là một tiến trình đánh giá dẫn tới sự tự phản ứng. Sự tự phản ứng lần lượt ảnh hưởng đến hành vi và môi trường đem lại phản hồi cho việc thay đổi hệ thống tự quy định. Điều này dẫn đến một tương tác hỗ tương nữa.

Bản chất nhận thức của sự tự quy định trở nên rõ ràng hơn một chút khi chúng ta xem xét khái niệm tính hiệu quả bản thân của Bandura (1977b). Chúng ta đã thảo luận giả thuyết cho rằng một cá nhân cư xử một phần do các kỳ vọng về mặt nhận thức. Trong số những kỳ vọng quan trọng nhất thuộc kỳ vọng này là kỳ vọng về tính hiệu quả, tiêu biểu cho mức độ mà cá nhân tin rằng mình có thể đạt được kết quả đáng mong ước trong một tình huống riêng biệt.

Các kỳ vọng về tính hiệu quả do cá nhân nắm giữ tạo thành ý thức con người về tính hiệu quả bản thân, ảnh hưởng đáng kể đến lựa chọn hành vi của con người và kiên trì mô phỏng hành vi. Tính hiệu quả của con người được nhận biết trong một tình huống định sẵn càng lớn bao nhiêu thì cá nhân càng có thể đi vào tình huống đó bấy nhiêu và các nỗ lực sẽ được thực hiện bền bỉ hơn.

Tính hiệu quả bản thân phát triển qua một loại học tập quan sát đặc biệt, ở đó con người quan sát nhiều lần hiệu quả hành động của chính mình trong một tình huống riêng biệt liên quan đến kết quả của tình huống. Trái với một số quan điểm khác cho rằng hành vi phần lớn bị hoàn cảnh trực tiếp của nó kiểm soát, Bandura đã cho rằng con người thu thập tổng hợp thông tin về các quan hệ hành vi và kết quả từ các chuỗi sự kiện theo thời gian. Tiến trình này sẽ đem lại một ý nghĩa tổng quát hóa về tính hiệu quả bản thân ảnh hưởng đến hành vi trong nhiều tình huống khác nhau.

TỔNG QUAN VỀ HỌC THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI

Dù chúng ta đã thảo luận xong phần lớn các nguyên lý cơ bản của học thuyết Bandura, nhưng chúng ta vẫn chưa quan tâm một cách cụ thể đến các vấn đề về nguyên tắc cơ cấu, động lực và phát triển nào bao gồm trong quan điểm này. Trên thực tế, các nguyên tắc thuộc cơ cấu và động cơ không được phân ra rõ ràng như chúng ta có thể làm đối với một số học thuyết, do bản chất tương tác hỗ tương của người mẫu. Thế nhưng, có một số điểm phân hóa.

Các nguyên tắc về cơ cấu

Có lẽ, cơ cấu chủ yếu của nhân cách trong học thuyết của Bandura là hệ thống bản thân. Như chúng ta đã thấy, hệ thống bản thân là bản chất nhận thức và tạo thành ảnh hưởng quy định quan trọng, một phần qua các kỳ vọng trong tính hiệu quả bản thân về nhận thức do cá nhân nắm giữ. Một số nhận thức khác, không nhất thiết liên quan trực tiếp đến hệ thống bản thân, về bản chất cũng thuộc cơ cấu. Các kỳ vọng về phản ứng và kết quả bản chất là những nhận thức thuộc cơ cấu tiêu biểu cho ước đoán của cá nhân rằng một hành vi riêng biệt sẽ đem lại một kết quả nào đó trong một tình huống cho sẵn. Nói tổng quát hơn, các tiến trình nhận thức cung cấp sự hướng dẫn tiêu biểu của hành vi (về cơ bản) là bản chất thuộc cơ cấu.

Các nguyên tắc năng động

Học thuyết học tập xã hội nhận dạng hai loại tác nhân thúc đẩy hành vi quan trọng. Thứ nhất, các tác nhân thúc đẩy dựa vào yếu tố sinh học tương tự như các tác nhân thúc đẩy được thấy trong những học thuyết khác, kể cả kích thích đối lập nội tại phát sinh từ một chuỗi các thiếu hụt (như khi đói và khát), và các nguồn kích thích đối lập bên ngoài (như đau đớn khiến hành vi hoạt động). Nguồn thúc đẩy quan trọng thứ nhì là, nhận thức có những đặc tính năng động cũng như đặc tính cơ cấu. Hai nguồn động cơ thúc đẩy quan trọng về nhận thức đã được dự liệu. Do đó, con người thiết lập các kỳ vọng về kết quả có thể là vật chất (như tiêu thụ lương thực), cảm giác (ví dụ kích thích dễ chịu), hay xã hội (như đánh giá tích cực hay tiêu cực của người khác). Nguồn động cơ thúc đẩy nhận thức thứ nhì hoạt động dưới ảnh hưởng của các phản ứng ấn định mục tiêu và tự đánh giá. Tự thúc đẩy đòi hỏi các tiêu chuẩn trái với tiêu chuẩn đánh giá sự thể hiện. Bằng cách tự đánh giá các điều kiện tích cực để việc đạt được một mức độ hành vi nào đó, các cá nhân sẽ tự tạo nên những động cơ và cư xử theo đó để đạt được các tiêu chuẩn tự đạt cho mình.

Nguồn gốc và sự phát triển

Cá nhân sinh ra chỉ có những phản xạ sơ đẳng và các tiềm năng hành vi bị ảnh hưởng do di truyền. Vì thế, tất cả khuôn mẫu hành vi thực sự phải được học tập.

Có hai thể loại học tập chủ yếu. Thứ nhất là, học tập mang tính truyền thống thông qua củng cố. Ví dụ, khi đứa trẻ mỉm cười thì được thưởng nhưng chơi ngoài đường phố lại bị phạt. Học tập này dẫn đến hai hậu quả nghiêm trọng. Thứ nhất, nó phổ biến tin tức, và đứa trẻ biết hành vi nào thích hợp nhất trong tình huống đó. Thứ hai, nó phục vụ chức năng thúc đẩy bằng cách tạo các kỳ vọng được học tập gây ra các hậu quả tích cực hay tiêu cực. Sau khi dự liệu hậu quả, cá nhân bị thúc đẩy để cư xử sao cho phù hợp. Học tập thứ hai là học tập quan sát qua tạo mô hình. Hình thức học tập này là trung tâm trong học thuyết của Bandura.

Học tập bằng củng cố được nhấn mạnh và giải thích cho hành vi xã hội quan trọng nhất.

MỘT SỐ ỨNG DỤNG CỦA HỌC THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI

Bandura (1973, 1977a) đã áp dụng học thuyết học tập xã hội vào việc hành vi hung hăng phát sinh như thế nào, được gợi ra và duy trì như thế nào, có thể được kiểm soát và giảm bớt ra sao. Việc xem xét hành vi hung hăng đặc biệt quan trọng để giảm bớt mức độ bạo lực trong xã hội.

Do không đầy đủ, một số học thuyết trước kia về gây hấn (như các học thuyết của Freud, Dollard và Miller) đã bị bác bỏ. Bandura đưa ra giả thuyết là, gây hấn được học tập chủ yếu qua tạo mô hình hành vi hung hăng do người khác biểu thị. Các thành viên trong gia đình, những nhóm văn hóa, và truyền hình, tất cả có thể là những mô hình quan trọng dẫn đến hành vi hung hăng. Khi được học tập và sử dụng trong hành vi cá nhân, hành vi hung hăng có thể được tạo ra từ những tình huống xã hội khác nhau được khích lệ hay củng cố.

Bandura cho rằng, hành vi hung hăng có thể thay đổi bằng cách căn cứ trên học thuyết học tập xã hội. Về cơ bản, khả năng chọn lựa hành vi hung hăng được tạo mẫu. Lúc đó, cùng với sự hướng dẫn, học viên tham gia vào việc thực hành thành công các hành vi không gây hấn.

Tâm lý trị liệu

Học thuyết học tập xã hội áp dụng vào liệu pháp tâm lý thì dễ thực hiện. Về cơ bản, một mô hình thực hiện hành vi lập dị hay mong muốn. Sau đó, thân chủ quan sát hành vi được tạo mẫu, và cố gắng thực hiện hành vi đó.

Tạo mô hình được áp dụng vào hành vi sợ của người lớn, trong đó mô hình thực hiện các hoạt động đe dọa mà không trải qua bất kỳ hậu quả có hại nào. Nhiều biến tấu của phương thức nghiên cứu cơ bản này đã được sử dụng. Chúng ta lấy ví dụ về người lớn mắc chứng sợ rắn. Trong kỹ thuật tạo mô hình thang bậc, mô hình có thể từ từ đến gần, chạm thử, và sau cùng nhặt con rắn lên. Mô hình này được trình bày theo nhiều cách. Cách trình bày thứ nhất là tạo mô hình thực, trong đó mô hình thể hiện thực; cách trình bày thứ hai là tạo mô hình biểu tượng, trong đó mô hình ở trên phim ảnh; và cách trình bày thứ ba là tạo mô hình tham dự, trong đó mô hình trị liệu phản ứng với con rắn, sau đó từ từ lôi kéo cá nhân vào việc thực hiện hành vi.

Một số nghiên cứu thành công về kỹ thuật tạo mô hình. Ví dụ tạo mô hình biểu tượng được dùng để điều trị đối tượng mắc chứng sợ rắn có hiệu quả tương tự sự gây tê có hệ thống, nhưng tạo mô hình thực thì tốt hơn nhiều (Bandura, Bianghard, và Ritter 1969). Tổng quát hơn, kỹ thuật tạo mô hình sử dụng thành công ở trẻ em (Ritter 1968), người lớn (Rimm và Mahoney 1959) mắc chứng sợ và trong việc phát triển ngôn ngữ hành vi ở những người bị bệnh tâm thần (Sherman 1965). Bandura (1977b) cho thấy rằng các cách giải quyết khác nhau thay đổi các hiệu quả của những kỳ vọng cá nhân và những sự thay đổi hành vi đó tương ứng rất gần với mức độ tự tác động đến bản thân của cá nhân.

PHƯƠNG THỨC NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM

Trong nhiều năm, Bandura và đồng nghiệp của mình đã để hết tâm trí vào việc kiểm tra các khía cạnh khác nhau của học thuyết học tập xã hội. Ở đây, chúng ta xem xét vắn tắt một số nghiên cứu do nhóm Bandura thực hiện để kiểm tra các giả định học thuyết khác nhau về tiến trình học tập qua quan sát.

Học tập qua tạo mô hình và quan sát

Nguyên lý cơ bản của học thuyết Bandura là học tập có thể diễn ra qua quan sát mà không thực hiện phản ứng và không củng cố. Một nghiên cứu (Bandura, Ross, và Ross 1963) được tiến hành để kiểm tra giả định này. Hình 10-2 cho thấy bản phác họa của nghiên cứu. Trẻ em trường mẫu giáo quan sát một mô hình đi vào phòng và tấn công búp bê bằng nhiều cách mới lạ. Sau này, khi những đứa trẻ trong phòng cố búp bô và những đồ chơi khác, chúng thực hiện các phản ứng hung hăng cụ thể của mô hình đối với búp bê nhiều hơn nhóm trẻ em thấy mô hình đó cư xử không hung hăng với búp bê (Hình 10-3). Trẻ em học tập các phản ứng hung hăng bằng cách quan sát mô hình mà trước đây không tự mình thực hiện các phản ứng và không được củng cố trước. Một số nghiên cứu khác cũng hỗ trợ cho giả định học tập qua quan sát cơ bản (tức là Bandura 1971; Flanders 1968).

Hình 10-2: Bản phác họa và kết quả về nghiên cứu của Bandura, Ross. và Ross. Bản quyền năm 1963 của Hội tâm lý học Hoa kỳ. Đã cho phép sửa lại.

Thậm chí con tinh tinh cũng biểu lộ học tập qua quan sát. Khi các con thú này được con người nuôi trong gia đình, chúng phô bày nhiều hành vi được tạo mẫu như mở hộp bằng tua vít và đánh các phím trên máy đánh chữ. Chúng còn cho thấy sự đạt được về mặt quan sát và sau này sử dụng một ngôn ngữ ký hiệu (Gardner và Gardner 1969).

Thực hiện qua những khích lệ

Bandura đưa ra giả thuyết là, vai trò chính của củng cố và khích lệ đều nằm trong việc khơi dậy và duy trì các hành vi đạt được từ trước thông qua quan sát. Bandura (1965b) kiểm tra giả thuyết này bằng cách cho những đứa trẻ xem người mẫu. Mô hình được thưởng và bị phạt về hành vi hung hăng, hoặc không được thưởng hay bị phạt. Những đứa trẻ thấy mô hình bị phạt có thể thực hiện các phản ứng ít hung hăng hơn những đứa trẻ thấy mô hình được thưởng. Tuy nhiên, khi đứa trẻ được khích lệ bắt chước hành vi người mẫu, những đứa trẻ trong tất cả ba tình huống thực hiện tốt phản ứng. Thử nghiệm này chứng tỏ khích lệ hay củng cố đó không chỉ gợi ra được hành vi được huấn luyện trước đây mà hậu quả của hành vi đối với mô hình (thưởng hay phạt) có thể ảnh hường đến khi năng phản ứng được thực hiện.

Hình 10-3: Các kết quả thưởng mô hình hung hăng

Tiến trình quan trọng trong học tập qua quan sát là ghi nhớ. Theo Bandura, sự ghi nhớ được các biểu tượng (tức là, bằng cách mã hóa biểu tượng) và diễn tập tinh thần trợ giúp. Ví dụ (Bandura, Jeffery và Bachicha 1974), đối tượng quan sát mô hình đang thực hiện các chuỗi động tác phức tạp. Đối tượng mã hóa tượng trưng sự tạo mẫu bằng cách đặt câu mô tả các đặc tính của khuôn mẫu được tạo mẫu (điều kiện mã hóa câu), hoặc bằng cách ấn định các mẫu tự cho động tác hợp thành (điều kiện mã hóa mẫu tự) hay bằng cả hai cách (điều kiện mã hóa câu và mẫu tự). Đối tượng hoàn thành việc thực hiện các phản ứng tốt nhất sau này trong điều kiện mã hóa câu và mẫu tự. Ngoài ra, một nghiên cứu trước đây (Bandura và Jeffery 1973) cho thấy các đối tượng không dùng mã hóa thì không thể mô phỏng bất kỳ mô hình phản ứng nào sau sự trì hoãn.

Diễn tập phản ứng cũng có ích. Một nửa đối tượng trong nghiên cứu của Bandura, Jeffery, và Bachicha đã diễn tập các mật mã ghi nhớ; nhưng nửa kia thì không. Sau này, những người tham dự diễn tập đều có thành tích tốt hơn.

Tiêu chuẩn tự đánh giá

Các khái niệm phức tạp như tiêu chuẩn để tự đánh giá có thể được học tập qua tạo mô hình. Trong một nghiên cứu (Bandura và Kupers 1963), mô hình tự thưởng cho mình kẹo về những thành tích xuất sắc hay những việc làm tồi tệ. Trẻ em được tiếp cận với hình ảnh đó, sau này chúng sẽ tự thưởng cho mình sao cho phù hợp. Những người nhìn thấy phần thưởng chỉ khi thể hiện xuất sắc các mô hình tiêu chuẩn cao đưa ra; những người thấy các phần thưởng về sự thể hiện tồi tệ sẽ tự thưởng cho mình về những thể hiện tồi tệ tương tự.

Phạm vi học tập qua quan sát

Các nghiên cứu đã chứng tỏ, nhiều hành vi và khái niệm khác nhau có thể được học tập qua quan sát. Ví dụ cảm giác về sự bất lực có thể được học tập qua tạo mô hình. Những nghiên cứu khác nhau cho thấy, con người có thể học tập để cảm thấy bất lực bằng cách trải qua thất bại và bất lực được học tập có thể hủy hoại thành tích sau này (ví dụ Hiroto và Seligman 1975). Trong một nghiên cứu (Brown và Inouye 1978), các đối tượng quan sát mô hình không làm được bài tập từ đảo chữ. Những người này thấy được bản thân mình khi so sánh với những mô hình không thành công, và những mô hình định sẵn này tiếp tục không so sánh với các thông tin về những bài tập theo sau ít hơn những người đã nhìn thấy các mô hình thành thạo hơn bản thân mình hoặc đối chiếu với các đối tượng không quan sát mô hình. Do đó, các đối tượng học tập bất lực khi quân sát người khác không làm được bài tập.

Nhiều nghiên cứu thêm đã cho thấy học tập qua quan sát có thể liên quan đến việc đạt được các hành vi như lòng vị tha (Bryan và Test 1967), sự định hướng đánh giá và các quy tắc của hành vi (Rosenthal và Zimmerman 1976), hành vi bằng ngôn từ (Bandura và Harris 1966), và sự mãn nguyện chậm trễ (Bandura và Mischel 1965).

Tạo mô hình trong trị liệu

Kỹ thuật tạo mô hình được sử dụng thành công để xử lý các vấn đề hành vi. Trong một nghiên cứu, Bandura và Menlove (1986) đã chỉ định ngẫu nhiên những đứa trẻ có chứng sợ chó mãnh liệt vào một trong ba điều kiện thực nghiệm. Những đứa trẻ quan sát một mô hình riêng biệt từ từ đến gần con chó cốc (một giống chó Tây Ban Nha), nhìn thấy nhiều mô hình đang chơi với các loại chó, hoặc xem phim không có liên quan với chó (một điều kiện kiểm soát). Kết quả cho thấy các trình tự tạo mô hình có hiệu quả trong việc làm giảm bớt chứng sợ. Nhóm trẻ đối chứng cho thấy không có thay đổi nào trong hành vi mắc chứng sợ của chúng. Nghiên cứu thứ hai (Bandura, Grusee và Menlove 1967) đã xác nhận kết quả này.

ĐÁNH GIÁ

Học thuyết học tập xã hội của Bandura cũng có chung một số tán thành và chỉ trích như học thuyết của Skinnner, Dollard và Miller. Vì học thuyết đã chú ý đến những thay đổi về mặt nhận thức và bỏ sót một số yếu tố quan trọng của các học thuyết học tập khác, nó cũng là đối tượng của nhiều lời chỉ trích kỳ lạ.

Đóng góp quan trọng của học thuyết

Như học thuyết của Skinner, Dollard và Miller, học thuyết của Bandura được chú ý vì khái niệm rõ ràng. Ông đã phác thảo các yếu tố cơ bản của học tập quan sát trong một học thuyết ngắn gọn, súc tích về hành vi tạo mô hình. Ngoài ra, học thuyết học tập xã hội (cũng như các mô hình học tập khác) về cơ bản có tính khoa học trong phương pháp hiểu hành vi, dù không nhấn mạnh đến các hành vi riêng biệt có thể quan sát được từ bên ngoài (như phương pháp của Skinner). Khía cạnh cuối cùng giống với các phương pháp học tập khác là Bandura đã đưa ra bài tường thuật chi tiết đáng khâm phục về các tiến trình phát triển và thay đổi hành vi.

Ngoài những đặc tính chung này, học thuyết học tập xã hội hợp nhất các tiến trình nhận thức phức tạp như hình ảnh và sự mã hóa, do đó có thể ứng dụng nhiều hơn vào hành vi con người. Những suy xét như lập kế hoạch, đánh giá, chọn lựa các hành vi khác và tự kiểm soát hành vi được hiểu dễ dàng trong các thuật ngữ học tập xã hội. Trên bình diện rộng hơn, Bandura đưa ra khái niệm được trình bày cẩn thận trong đó nhiều đóng góp của sự nghiên cứu thuộc kinh nghiệm có thể được hợp nhất và nghiên cứu. Hơn nữa, mô hình Bandura đã mở rộng phạm vi hiểu biết về nhiều loại hành vi và tình huống.

Khó khăn và phê bình

Đây là học thuyết tương đối mới và ở một mức độ nào đó nó hợp nhất phần lớn ý tưởng của nhiều nhà tâm lý về sự học tập. Do đó, phương pháp Bandura đã không bị chỉ trích nhiều như học thuyết Skinner. Tuy nhiên, chúng ta phải đề cập đến một số khó khăn.

Trước tiên, chúng ta có thể lập luận là học thuyết học tập xã hội không phân tích cụ thể và thỏa đáng các hiện tượng hành vi mà nó đối phó. Một số ý kiến đồng tình với vấn đề này thì giải thích các hiện tượng tạo mô hình dưới dạng đơn giản như tạo điều kiện có hiệu lực. Những phân tích đó đã được thực hiện (ví dụ Gewirtz 1969; Gewirtz và Stingle 1968) và học tập qua quan sát mô phỏng tổng quát hóa. Gewirtz và Stingle (1968) lập luận rằng các phản ứng mô phỏng ban đầu xảy ra tình cờ được các kích thích trong môi trường củng cố. Do đó, học tập trở nên có hiệu lực. Khi một số phản ứng đạt được và duy trì đúng so với thời hạn củng cố không liên tục thì một phản ứng mô phỏng tổng quát hóa có thể xảy ra. Tức là, việc tạo mô hình đã được thưởng nhiều lần dẫn đến cá nhân có thể tham gia thường xuyên hơn. Hơn nữa, phản ứng mô phỏng tổng quát hóa đã được củng cố nhiều lần, nên mỗi một hành vi mô phỏng mới không cần thiết được thưởng để được duy trì. Nếu Gewirtz và Stingle và những người khác đúng, thì học tập quan sát “không cần thứ” (mà Bandura tán thành) có thể chẳng nhất thiết xảy ra. Phản ứng được huấn luyện qua quan sát chỉ trở thành một ví dụ cụ thể về tạo mô hình hay mô phỏng tổng quát hóa. Tuy nhiên, về mặt lý thuyết có một số khó khăn quan trọng (do Gewirtz và Stingle đề nghị).

Học tập mô phỏng có xảy ra không? Aronfreed (1968) lập luận rằng, trong một số thí nghiệm của Bandura, trẻ em chỉ biểu lộ khuynh hướng phản ứng đã hiện diện trong danh mục thuộc hành vi của chúng và không học được điều gì mới. Tuy nhiên Bandura lại sử dụng các nhóm trẻ đối chứng (không quan sát hành vi người mẫu) nhưng được đặt trong khung cảnh thực hiệp và được kiểm tra. Chúng không cho thấy phản ứng mới.

HỌC THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI VỀ MẶT NHẬN THỨC: WALTER MISCHEL

Walter Mischel (1973, 1976, 1986) trình bày học thuyết học tập xã hội khác với phương pháp của Bandura. Trong cuốn sách Nhân cách và Sự đánh giá (1968), ông đã lập luận đanh thép rằng nhiều dữ kiện trong tài liệu tâm lý học cho thấy hành vi cá nhân ít có sự nhất quán trong mọi tình huống. Ông đã kết luận các khía cạnh nhân cách được đánh giá theo truyền thống dựa trên một cơ sở nghèo nàn để tiên đoán hành vi trong mọi tình huống và tình huống lại quan trọng trong việc quyết định hành vi hơn các đặc điểm. Luận đề của ông đã gây ra nhiều tranh luận, vì cho rằng tính khí hay các đặc điểm (vốn quan trọng đối với đa số triết gia nhân cách) thực sự ít ảnh hưởng đến hành vi và có thể chẳng tồn tại gì cả.

Trong số những người khác, Bowers (1973) lập luận rằng Mischel đã đi ra khỏi các đặc điểm tâm lý học, các đặc điểm này tìm kiếm sự nhất quán trong hành vi cá nhân, và đi quá xa theo hướng thuyết tình huống – thay đổi về tình huống quan trọng hơn nhân cách thay đổi trong việc quyết định người ta hành động thế nào. Quan điểm tình huống thường được đồng nhất hóa với các nhà tâm lý xã hội. Theo truyền thống, những nhà tâm lý xã hội này đề cao môi trường xã hội hơn là nhân cách và coi nó như yếu tố quyết định hành vi con người Bowers ủng hộ quan điểm xem xét sự tương tác giữa các đặc điểm và các tình huống. Ông cho rằng các hành vi hay các phản ứng cụ thể không chỉ của con người và tình huống cụ thể mà là sự tương tác giữa hai điều trên.

Mischel (1979, 1984) đã làm sáng tỏ và mở rộng lập trường của mình để chấp nhận quan điểm tương tác giữa con người (có nghĩa là các đặc điểm), tình huống, và dựa vào sự tương tác của hai điều này để tiên đoán hành vi. Mischel (1973),Bowers (1973). Wright – Mischel (1987) và những người khác đã biên soạn một số nghiên cứu có khuynh hướng ủng hộ quan điểm tương tác. Quan điểm này cho rằng nếu con người đánh giá cả đặc điểm nhân cách lẫn tình huống trong đó hành vi xảy ra, thì không chỉ có một trong hai yếu tố này mà sự tương tác của hai yếu tố đóng góp lớn nhất vào khả năng tiên đoán hành vi con người trong tình huống đó. Ví dụ, Moos (1970) bảo những người quan sát đánh giá bệnh nhân tâm thần dựa trên một chuỗi các khía cạnh khi bệnh nhân tham gia vào một trong sáu tình huống khác nhau. Chúng ta có thể đánh giá ảnh hưởng tương đối của từng bệnh nhân, từng tình huống, và sự tương tác giữa con người trước tình huống bằng cách xác định tỷ lệ khác biệt được mỗi yếu tố giải thích. Về mục đích, tỷ lệ khác biệt chỉ cho biết mức độ ảnh hưởng của nhà thống kê. Trong nghiên cứu của Moos, tình huống chiếm 3,08% khác biệt, con người chiếm 9,93% sự khác biệt, và tình huống do sự tương tác của con người chiếm 32,37% sự khác biệt.

Dù chúng ta xem thuyết tương tác là sự phát triển đối gần đây trong tâm lý học, nhưng Raymond Cattell cơ bản đã theo quan điểm tương tác cách nay nhiều năm. Phương trình phân loại của ông (xem trang 310) hoàn toàn tính đến sự tương tác giữa đặc điểm và tình huống trong việc liên đoán hành vi.

Biến số cá nhân

Mischel (1973) chấp nhận quan điểm hành vi tương tác và lưu ý là nhu cầu tập hợp các biến số cá nhân phù hợp với quan điểm học tập xã hội. Các biến số như thế không thể là các đặc điểm theo nghĩa truyền thống về yếu tố quyết định nhân quả trực tiếp hành vi. Nói đúng hơn, các biến số của Mischel tập trung vào cái mà con người tạo thành hay xây dựng có liên quan đến các tình huống riêng biệt. Do đó, chúng ta có thể xem các biến số giả thuyết là yếu tố định rõ các khía cạnh của hành vi cá nhân, hành vi này được xác định bởi lịch sử học tập xã hội dài hạn của cá nhân đó và sự tương tác của hành vi với những tình huống thay đổi hiện tại để xác định đầu ra của hành vi cụ thể. Năm biến số cá nhân quan trọng đóng góp vào hành vi.

Khả năng chuyên môn. Mỗi người có một số kỹ năng hay khả năng chuyên môn để tạo ra khuôn mẫu hành vi đa dạng trong những điều kiện khác nhau. Khả năng chuyên môn đó phản ánh mức độ con người có thể có hành vi thích ứng với đòi hỏi của tình huống. Các khả năng chuyên môn có khuynh hướng ổn định và lâu dài trong một thời gian dài.

Các kỳ vọng. Sự kỳ vọng cơ bản là khả năng đánh giá kết quả đối với một tình huống riêng biệt. Đó là sự đánh giá chủ quan về một tình huống sẽ xuất hiện do cách hành động của bạn. Ví dụ, nếu bạn chắc chắn rằng lấy người bạn gái (hay bạn trai) hiện tại sẽ hạnh phúc và thỏa mãn, bạn sẽ quyết định đính hôn. Nếu bạn nghĩ không hạnh phúc, bạn sẽ từ chối đính hôn.

Các giá trị. Tất cả chúng ta đánh giá nhiều kết quả cụ thể trong các tình huống cụ thể và đặt giá trị trên mỗi kết quả tiềm năng. Lúc đó, giá trị ảnh hưởng đến hành vi của chúng ta. Bạn hy vọng rằng thức suốt đêm học thì sẽ có thể mang lại điểm “A”. Tuy nhiên, nếu bạn đặt rất ít giá trị vào việc đạt được điểm “A”, bạn có thể quyết định đi ngủ.

Mã hóa các chiến lược và các cấu trúc cá nhân. Như trong học thuyết xử lý thông tin, mỗi người sử dụng các khái niệm và các cấu trúc để phân loại những sự kiện vừa vật chất vừa liên ngôi vị. Một sự kiện thuộc về phạm trù khái niệm sẽ ảnh hưởng đến các tình huống có liên quan.

Hệ thống tự điều chỉnh và kế hoạch dự định. Tất cả chúng ta áp đặt mục tiêu và tiêu chuẩn cá nhân lên trên thành tích của chúng ta trong nhiều tình huống khác nhau. Ví dụ, một số học sinh được điểm “A” đặt các tiêu chuẩn thành tích học tập rất cao cho mình và hành động theo các tiêu chuẩn đó. Khi chúng ta đạt được các mục tiêu tự đạt này, chúng ta tự thưởng cho chính mình. Các mục tiêu riêng biệt và các phần thưởng tương ứng không do điều kiện hay sức mạnh bên ngoài áp đặt trực tiếp. Nói đúng hơn, chúng thuộc bản chất.

Hành vi dự đoán

Căn cứ vào học thuyết cơ bản của mình, Mischel dự đoán hành vi như thế nào? Ông dự đoán hành vi bằng cách thu thập thông tin về ba yếu tố có liên quan. Yếu tố thứ nhất, bản chất của tình huống phải được tính đến. Tình huống có các yêu cầu và hạn chế nào đối với hành vi? Yếu tố thứ hai, khi những thay đổi ngôi vị áp dụng vào tình huống hiện tại, chúng phải được xem xét. Những kỳ vọng cá nhân, sự thành thạo, và những giá trị mà chúng liên quan là gì đối với tình huống này? Các cấu trúc cá nhân nào liên quan đến tình huống, và các hệ thống tự quy định của con người áp dụng như thế nào? Suy xét cuối cùng là sự tương tác của con người và tình huống. Những sự thay đổi ngôi vị dàn xếp hành vi như thế nào trong tình huống riêng biệt này? Yếu tố tương tác được xem xét độc lập với yếu tố con người và tình huống trong việc đóng góp vào hành vi.

Như thế nào thì gọi là nhất quán?

Chúng ta hãy trở lại lập luận cơ bản của Mischel cho rằng học thuyết nhân cách từ lâu đã chú ý quá nhiều đến con người và chú ý quá ít đến tình huống. Ông lập luận là hành vi không nhất quán như các học thuyết đặc điểm đã cho nói. Để hiểu đầy đủ lập trường của ông, cần phân biệt giữa tính nhất quán giữa các tình huống đối lập và tính nhất quán thuộc thời gian. Tính nhất quán giữa các tình huống đối lập là mức độ mà hành vi nhất quán từ một tình huống này đến một tình huống khác. Tính nhất quán thuộc thời gian là mức độ hành vi nhất quán theo thời gian trong cùng một tình huống. Mischel (1984) lập luận rằng chúng ta phải mong đợi tính nhất quán thuộc thời gian chứ không phải tính nhất quán giữa các tình huống đối lập. Do đó, nếu một đứa trẻ thoải mái phát biểu trong giờ học lịch sử, chúng ta có thể tiên đoán hợp lý là vào một dịp khác đứa trẻ đó sẽ thoải mái phát biểu trong giờ học lịch sử giống như vậy. Nó có thể hay cũng không thể thoải mái phát biểu trong giờ học toán hay ở một cuộc họp lớn gồm toàn thể nhà trường.

Học thuyết nhận thức và học thuyết đặc điểm: khác nhau như thế nào?

Quan điểm học tập xã hội cho rằng hoạt động con người bao hàm sự tương tác giữa con người và tình huống. Trong quan điểm mở rộng của Bandura, hoạt động của con người là sự tương tác giữa con người – môi trường – hành vi. Giữa các phương pháp học tập xã hội “mới” và các học thuyết đặc điểm “cũ” tồn tại sự khác biệt nào?

Thoạt nhìn, những khác biệt không lớn. Không có nhà lý thuyết đặc điểm nào – Gordon Allport, Sigmund Freud, Carl Rogers, hay những người khác – nhấn mạnh rằng, hành vi được quyết định hoàn toàn do các khuynh hướng rộng rãi được thừa kế hay được học tập trong một thời gian dài. Ở mức độ nào đó, tất cả đồng ý rằng hành vi được tình huống của cá nhân làm trung gian. Bây giờ, các lập trường của Mischel, Bandura, và những người khác không có cách gì phủ nhận những thay đổi ngôi vị liên quan với quyết định hành vi, và trên thực tế, họ giao cho những thay đổi này một vai trò chính yếu. Tuy nhiên, có sự nhấn mạnh khác biệt quan trọng. Lý thuyết đặc điểm dựa nhiều vào các khuynh hướng quyết định rộng rãi, và cố gắng trong việc tìm kiếm các dấu hiệu thuộc tình huống ảnh hưởng đến hành vi; nhà học thuyết tình huống có khuynh hướng nhấn mạnh vai trò của tình huống, và những thay đổi ngôi vị giữ một vai trò tương đối nhỏ. Hơn nữa, học thuyết đặc điểm truyền thống quy vai trò nhân quả rõ rệt cho các đặc điểm. Mischel nghĩ đến khái niệm đặc điểm chỉ như các danh hiệu gán cho hành vi được quan sát. Tóm lại, những đặc điểm lẫn tình huống đều quan trọng và tương tác để quyết định hành vi.

HỌC THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI CỦA JULIAN ROTTER

Một học thuyết học tập xã hội không nhất thiết phải nhấn mạnh đến vai trò học tập thuộc quan sát và trình bày chi tiết tiến trình phát triển nhân cách qua tạo mô hình. Trước hết, học thuyết của Rogers được định rõ như là một sự lựa chọn đối với các phương pháp khác kể cả các học thuyết học tập khác (Rotter 1954, 1971), và được cập nhật hóa (Rotter 1982; Rotter, Chance. và Phares 1972; Rotter và Hochreich 1975).

Các nguyên lý cơ bản

Giả định rằng trung tâm của học thuyết Rotter là yếu tố quyết định hành vi quan trọng nhất và vì thế đơn vị nghiên cứu thiết yếu, không phải là con người cũng không phải là môi trường mà đúng hơn là sự tương tác của cả hai. Các yếu tố quyết định thuộc môi trường bắt đầu sự tương tác đều không quan trọng như nhau. Những khía cạnh có ý nghĩa đối với cá nhân được xem là các yếu tố quyết định hành vi. Phần hợp thành nhân cách tương tác được khái niệm hóa như một tập hợp các tiềm năng phản ứng với các loại tình huống xã hội tương đối cụ thể. Các tiềm năng này là một chức năng trong lịch sử hành vi cá nhân và được học tập qua kinh nghiệm của cá nhân với môi trường xã hội.

Giả định thứ hai là hành vi do mục tiêu trực tiếp. Nguyên tắc mục tiêu trực tiếp là một giả thuyết thuộc động cơ, thay thế nguyên lý giảm bớt động lực truyền thống của các học thuyết như Dollard và Miller. Trên thực tế, Rotter định nghĩa sự củng cố là bít kỷ hành vi. hành động, hay sự kiện nào ảnh hưởng đến hành động hướng đến mục tiêu của con người. Các sự kiện để tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiến đến mục tiêu là các tác nhân củng cố tích cực, những sự kiện ngăn chặn sự tiến tới là các tác nhân củng cố tiêu cực.

CÁC YẾU TỐ QUYẾT ĐỊNH HÀNH VI

Học thuyết của Rotter hướng tới dự đoán cụ thể hành vi con người trong các tình huống tương đối cụ thể. Mô hình lý thuyết được thiết kế để thực hiện dự đoán này bắt đầu bằng ba cấu trúc cơ bản: tiềm năng hành vi, giá trị củng cố, và sự kỳ vọng. Các cấu trúc này bắt đầu một công thức tiên đoán. Tuy nhiên, có một cấu trúc thứ tư – tình huống tâm lý – ít nhất được bao hàm hoàn toàn.

Hành vi tiềm ẩn

Hành vi tiềm ẩn là khả năng hay tiềm năng mà một hành vi cụ thể sẽ xuất hiện trong một tình huống đã định sẵn liên quan đến củng cố riêng biệt hay tập hợp các củng cố. Hành vi được nhắc đến là một phản ứng của cá nhân có thể quan sát hay đo lường được kể cả động tác hành động công khai, biểu lộ ngôn từ, nhận thức, và nhiều điều khác. Trong một tình huống đã định sẵn, bất kỳ hành vi nào cũng có thể xẩy ra. Mỗi hành vi phối hợp với một hành vi tiềm ẩn được dựa trên lịch sử quá khứ của cá nhân. Ví dụ, xem xét tình huống trong cảnh thi cử. Những củng cố có thể sử dụng là sự việc tốt, động viên của cha mẹ, tình trạng giữa các bạn học, và học sinh có thể tham dự vào bất kỳ hành vi hợp lý nào như học bài kỹ, dài hạn, “nhồi sọ” trước kỳ thi, giả vờ ốm để tránh kỳ thi, hay gian lận. Mỗi hành vi này có tiềm năng cụ thể đối với một cá nhân đã định sẵn trong một tình huống riêng biệt

Giá trị của củng cố

Yếu tố quyết lịnh thiết yếu thứ hai, giá trị của củng cố, là mức độ hay phạm vi mà cá nhân thích tiếp nhận củng cố cho sẵn. Mỗi cá nhân sẽ đánh giá khác nhau các loại củng cố trong những tình huống cụ thể, và các giá trị được học tập này sẽ góp phần quyết định hành vi cá nhân.

Sự kỳ vọng

Như Mischel và Bandura, Rotter sử dụng khái niệm kỳ vọng được định nghĩa là khả năng chủ quan của cá nhân mà một hành vi cụ thể sẽ dẫn tới một củng cố tương tự trong một tình huống cho sẵn. Khái niệm kỳ vọng đề nghị cá nhân không chỉ cư xử mà còn dự liệu hành vi của chính mình và hậu quả của hành vi đó. Trạng thái đề phòng này tham gia vào sự quyết định khả năng xẩy ra của một phản ứng cho sẵn. Một số kỳ vọng hoàn toàn cụ thể đối với các tình huống riêng biệt; một số kỳ vọng khác áp dụng vào toàn bộ các tình huống hơi khác nhau và do đó được gọi là kỳ vọng tổng quát hóa. Một học sinh có thể kỳ vọng tương đối cụ thể về đậu hay rớt một kỳ thi riêng biệt và một kỳ vọng tổng quát hóa ở mức độ cao hơn nhiều về thành công hay thất bại trong học tập ở tất cả khóa học.

Hai kỳ vọng được tổng quát hóa. Sự kỳ vọng tổng quát hóa quan trọng đầu tiên mà Rotter chú trọng là khía cạnh tập trung kiểm soát. Từ đó, cá nhân nhận biết kết quả hành vi của mình là tích cực hay tiêu cực. Sự tập trung kiểm soát nội tại cho rằng những củng cố và trừng phạt của chúng ta là kết quả của tiềm năng và nỗ lực của chính chúng ta. Sự tập trung kiểm soát bên ngoài cho rằng các lực bên ngoài bản thân chúng ta không có sự kiểm soát, quyết định những củng cố và trừng phạt chúng ta. Rotter (1966) và những người cộng sự của ông đã trình bày một báo cáo tóm tắt bản thân đơn giản (được gọi là Hệ thống Đánh giá Kiểm soát Nội và Ngoại tại) để đánh giá sự tập trung kiểm soát. Sự nghiên cứu đáng kể với hệ thống Đánh giá Nội Ngoại tại đã được dành hết cho việc nghiên cứu các đặc điểm khác nhau của những người cho rằng sự củng cố kiểm soát nội tại đối lập với ngoại tại (Lefcourt 1982; Phares 1978, 1984). Dù những nghiên cứu phù hợp với giá thiết Rotter đưa ra, nhưng những nghiên cứu khác lại không phù hợp với giả thiết này. Hệ thống Đánh giá Nội – Ngoại tại tiếp lục được làm rõ hơn ảnh hưởng của kỳ vọng tổng quát hóa đến các hành vi cụ thể của con người.

Sự kỳ vọng tổng quát hóa quan trọng thứ hai mà Rotter nghiên cứu là sự tín nhiệm giữa các cá nhân đề cập đến phạm vi mà mọi người hay tin tưởng và cảm thấy họ dựa vào người khác. Phần lớn những củng cố dành cho người lớn đạt được qua hành vi của người khác, và mọi người phải đưa ra xét đoán liên quan đến phạm vi họ có thể tin cậy hay dựa vào một cá nhân khác để đưa ra những củng cố. Khía cạnh tín nhiệm giữa các cá nhân khởi hành từ nhiều hoạt động trong đời sống. Trên thực tế, hầu như mọi tương tác xã hội đề cập đến củng cố của một hay nhiều người hơn có liên quan đến tương tác đều bị ảnh hưởng từ các kỳ vọng tín nhiệm liên ngôi vị của những người tham gia vào sự tương tác. Để đánh giá sự kỳ vọng tổng quát hóa này, Rotter (1967) đã trình bày Hệ thống Đánh giá Tín nhiệm Liên ngôi vị gồm 40 tiết mục. Trong nghiên cứu của Rotter (1982) có sự khám phá khá nhất quán với Hệ thống Đánh giá này là những người có sự tín nhiệm giữa các cá nhân cao có chiều hướng sung sướng hơn và được ưa thích hơn những người có sự tín nhiệm gì giữa các cá nhân thấp.

Tình huống tín lý

Việc Rotter coi tình huống tâm lý là một yếu tố quan trọng thứ tư trong quyết định hành vi tương tự như sự nhấn mạnh của Mischel. Rotter lưu ý là khi tình huống áp dụng vào hành vi, nó được xác định hay có thể được xác định vừa khách quan vừa chủ quan. Trong các thuật ngữ khoa học xác định tình huống khách quan hơn thì cần thiết để nghiên cứu ảnh hưởng của tình huống đối với hành vi. Đồng thời, mọi người phải thừa nhận là, phản ứng của cá nhân đối với tình huống được dựa trên ý nghĩa con người quy cho tình huống qua sự giải thích chủ quan.

Công thức dự đoán

Rotter đã cụ thể hóa các mối tương quan trong số bốn thay đổi quan trọng của ông về việc quyết định hành vi dưới hình thức một công thức dự đoán đơn giản:

BPx’S1Ra = f(Ex’RaS1 + RVa’S1)

Ý nghĩa của BP, E và RV đã được biết rồi. x đề cập đến một hành vi cụ thể. S1 đề cập đến tình huống 1, Ra đề cập đến sự củng cố a. Do đó công thức chỉ: tiềm năng xảy ra hành vi x trong tình huống 1 liên quan đến sự củng cố a là một chức năng của sự kỳ vọng cho rằng củng cố a sẽ theo sau hành vi x trong tình huống 1 và giá trị của củng cố a trong tình huống 1. Công thức chỉ rằng nếu chúng ta có thể đánh giá củng cố riêng biệt trong một tình huống riêng biệt về những kỳ vọng của cá nhân và các giá trị củng cố, chúng ta có thể tiên đoán tiềm năng cho học tập tích cực (hành vi) để dự một kỳ thi cụ thể (tình huống) đạt được thứ hạng cao (củng cố). Chúng ta phải biết kỳ vọng của cá nhân là học tập tích cực sẽ đem lại thứ hạng cao và giá trị cá nhân gắn liền với các khả năng củng cố đặc trưng.

Nhu cầu tiềm ẩn

Rotter đã phát triển một hệ thống cấu trúc tương tự thứ hai để xử lý các trường hợp hành vi phức tạp hơn vượt ra ngoài sự kỳ vọng, củng cố, hay tình huống nào đó. Khái niệm nhu cầu tiềm ẩn tương đương với khái niệm hành vi tiềm ẩn và đề cập đến một nhóm hành vi có liên quan về mặt chức năng dẫn tới thỏa mãn một nhu cầu riêng biệt.

Nhu cầu tiềm ẩn tương dương với khái niệm tiềm năng hành vi, vì vậy tự do hành động là loại khuynh hướng quyết định hành vi rộng lớn hơn liên quan đến sự kỳ vọng. Tự do hành động được định nghĩa là mức độ trung bình của các kỳ vọng cá nhân mà một loại hành vi riêng biệt dẫn đến việc đạt được các loại tác nhân thỏa mãn nào đó. Sự tự do hành động đề cập đến tự do tiến tới thỏa mãn một nhu cầu của cá nhân. Cá nhân với nhiều điều kiện thuận lợi tiến đến nhu cầu tự do hành động cao, phản ánh các kỳ vọng mà một số loại hành vi có thể đưa đến những mục tiêu ao ước.

Thành phần thứ ba của mô hình là giá trị nhu cầu tương đương với khái niệm về giá trị củng cố. Về cơ bản, giá trị nhu cầu là phạm vi mà cá nhân thích một loại tác nhân thỏa mãn riêng biệt hơn một loại tác nhân thỏa mãn khác.

Căn cứ vào các khái niệm về tiềm năng nhu cầu (NG), sự tự do hành động (FM), và giá trị nhu cầu (NV), Rotter đã đề nghị một công thức tiên đoán thứ hai:

NP = f(FM + NV)

Công thức này cho biết khả năng hay tiềm năng một nhóm hành vi riêng biệt có thể thỏa mãn một nhu cầu nào đó tùy thuộc vào các kỳ vọng trung bình mà những hành vi này sẽ dẫn đến những sự củng cố (sự tự do hành động) và giá tri mà cá nhân gán cho loại tác nhân củng cố đang được nói đến (giá trị nhu cầu).

Hành động có giá trị nhu cầu cao và tự do thấp

Cá nhân những người gắn liền các nhu cầu có giá trị cao với tập hợp các tác nhân củng cố riêng biệt và có sự tự do hành động cao đối với việc đạt được các tác nhân củng cố đó sẽ gặp ít khó khăn trong việc xử lý một cách hiệu quả môi trường của mình để đạt được các mục tiêu. Tuy nhiên, Rotter đặc biệt quan tâm đến trường hợp cá nhân có các mục tiêu được đánh giá cao vốn không thể dễ dàng đạt được do tự do hành động thấp. Một tình huống như thế có thế bao hàm những kỳ vọng thất bại và do đó tránh những tình huống riêng biệt trong đó có khả năng thất bại cao. Các hành vi tham gia có thể là những hành vi thường được nhắc đến như các hành vi tự vệ hay tâm thần bệnh học về trong học thuyết học tập xã hội là hành vi trốn tránh và hành vi phi thực tế. Hành vi trốn tránh ngăn con người tham dự vào các tình huống ngay cả khi có thể có tiềm năng dẫn tới thành công; các hành vi phi thực tế là những cố gắng đạt được mục tiêu tưởng tượng chẳng có cơ may thành công.

Mức độ mục tiêu tối thiểu. Một cá nhân có thể có tự do hành động thấp do cá nhân đó đặt các mục tiêu phi hiện thực cao. Hành vi đó có thể được hiểu dưới dạng khái niệm mức độ mục tiêu tối thiểu liên quan đến các khái niệm về giá trị củng cố và giá trị nhu cầu. Mức độ mục tiêu tối thiểu đối với một hành vi hay loại hành vi riêng biệt lả mức độ củng cố thấp nhất được xem là tích cực và dưới mức độ đó sự củng cố chấm dứt thậm chí trở nên đối nghịch. Ví dụ điển hình được nhìn thấy trong việc đặt mục tiêu học tập của học sinh. Một số học sinh đặt ra mục tiêu tối thiểu chung là mức điểm B, nghĩa là chúng sẽ không được củng cố tích cực hay “cảm thấy giỏi” trừ phi chúng đạt được loại B hay cao hơn trong bất kỳ khóa học nào. Miễn là các học sinh này thường có khả năng đạt được loại B, mục tiêu tối thiểu của chúng là hiện thực. Các học sinh khác đặt ra mục tiêu tối thiểu là loại A có thể phi hiện thực và do đó dẫn tới nhiều lần “thất bại”. Kết quả cụ thể về việc ấn định mục tiêu tối thiếu phi hiện thực cao, do đó thất bại nhiều lần mới có thể đạt được mục tiêu. Các hiệu quả rộng lớn hơn có thể gồm việc sử dụng các khuôn mẫu hành vi phi hiện thực để đạt được những mục tiêu, phát triển các mức độ lo lắng cao về việc không có khả năng đạt được mục tiêu, và thậm chí tâm thần bệnh học.

HỌC THUYẾT NHẬN THỨC: GIA TĂNG QUYỀN LỰC TRONG NHÂN CÁCH

Học thuyết nhận thức là một học thuyết có tầm quan trọng ngày càng tăng trong tâm lý học. Tương ứng với xu hướng chung này, học thuyết học tập xã hội và học thuyết tương tác của nhân cách cũng ngày càng phổ biến. Trong những năm gần đây, các học thuyết này đã nhanh chóng mở rộng phạm vi ảnh hưởng và nhiều nhà tâm lý đang tìm đến các triết gia học tập xã hội và các tác nhân tương tác để tìm hiểu nguyên nhân của hành vi con người. Dù những học thuyết này cuối cùng có thể được hợp nhất trong các phương thức nghiên cứu có phần rộng rãi hơn và phân tích cụ thể hơn về dự đoán hành vi và các yếu tố có liên quan đến dự đoán đó, nhưng có thể các quan điểm học tập xã hội và tác nhân tương tác có liên quan sẽ tiếp tục ảnh hưởng lớn hơn trong tâm lý học ở những năm sắp tới.

TÓM TẮT

Chương này đề cập đến các phương thức nghiên cứu học thuyết học tập về mặt xã hội đối với nhân cách. Và quan trọng ở điểm tập trung vào đóng góp của học thuyết và kinh nghiệm của Albert Bandura về viễn cảnh học tập xã hội. Nó chú trọng đến viễn cánh học tập về mặt xã hội-nhận thức của Walter Mischel và Julian Rotter, chú ý đến phương pháp xử lý thông tin để hiểu các tiến trình nhận thức. Các triết gia này khác nhau về các những khía cạnh quan trọng, nhưng họ cũng chia sẻ các quan điểm chung về tiến trình nhận thức và những thay đổi trong quá trình phát triển về hoạt động của nhân cách.

Phương thức nghiên cứu của Albert Bandura về nhân cách cho rằng những ảnh hưởng của hành vi, môi trường, và các yếu tố cá nhân nội tại (kể cả những kỳ vọng, niềm tin, ý tưởng, sở thích, và sự tri giác) hoạt động trong thuyết tiền định tương hỗ. Ông cũng cho rằng hành vi không cần được thực hiện và củng cố để học tập xảy ra. Tạo mô hình (học tập qua quan sát) xảy ra một cách ủy nhiệm, thậm chí ở trẻ thơ, bằng cách quan sát hành vi của người khác và những hậu quả của hành vi.

Học thuyết tạo mô hình cho rằng những trình bày biểu tượng cơ bản trong tạo mô hình được hình thành qua hoạt động của (1) các tiến trình chú ý; (2) các tiến trình ghi nhớ; (3) các tiến trình mô phỏng vận động; (4) các tiến trình động cơ và củng cố. Học thuyết vượt ra ngoài mô hình cơ bản để cụ thể hóa các hiệu quả biểu hiện của mô hình, cho rằng mô hình có thể xảy ra một cách tượng trưng, và để xử lý học tập qua quan sát của các hành vi phức tạp hơn.

Trong khi tạo mẫu là trung tâm trong việc phát triển nhiều mô hình hành vi quan trọng, thì có thể hiểu rõ hơn hành vi xảy ra như thế nào bằng cách xem xét nhiều yếu tố quyết định hành vi quan trọng, kể cả các điều kiện trước, các hậu quả và các yếu tố nhận thức. Bandura không xem các yếu tố quyết định này hoạt động độc lập mà hoạt động qua sự tương tác.

Yếu tố cơ cấu quan trọng trong phương thức nghiên cứu của Bandura về nhân cách là hệ thống bản thân. Hệ thống này thuộc nhận thức và tạo thành ảnh hưởng điều tiết, qua những kỳ vọng về tính hiệu quả bản thân. Bandura nhận dạng hai nguồn động cơ quan trọng: các động cơ sinh học (giống với các động cơ trong những học thuyết khác); và động cơ nhận thức (có đặc tính năng động cùng như đặc tính cơ cấu).

Học thuyết của Bandura về phát triển nhân cách cho rằng cá nhân được sinh ra chỉ có các phản xạ sơ đẳng và các tiềm năng hành vi bị ảnh hưởng về mặt di truyền. Tất cả các khuôn mẫu hành vi phải được huấn luyện bằng học tập truyền thông, bằng củng cố về học tập quan sát qua tạo mô hình.

Walter Mischel (một triết gia học tập xã hội) đã thay thế các biến số cá nhân truyền thống với các đặc điểm cùng với những biến số nhận thức như: các khả năng chuyên môn, hay các kỹ năng khác nhau mà một người sở hữu; các chiến lược mã hóa và các cấu trúc cá nhân, hay kinh nghiệm được lưu giữ và phân loại như thế nào; các giá trị chủ quan, hay một điều gì đó mà một người xem là đáng thực hiện; các hệ thống tự điều chỉnh và kế hoạch dự định quyết định người ta sẽ tự thưởng và tự phạt cho chính mình về cái gì và họ sẽ tổ chức cuộc sống của mình như thế nào để đạt được các mục tiêu tương lai. Trước đó Mischel là người theo thuyết tình huống, tin rằng khả năng thưởng hay phạt là yếu tố quyết định hành vi quan trọng nhất trong bất kỳ tình huống nào. Nhưng sau này, ông trở thành người theo thuyết tương tác thừa nhận tầm quan trọng của cà các biến số cá nhân lẫn tình huống và sự tương tác của chúng.

Mô hình kỳ vọng và củng cố nhân cách của Julian Rotter đề cao tầm quan trọng của những kỳ vọng trong con người về tương lai và giá trị củng cố được kết quả hành vi của người đó. Hệ thống Đánh giá Kiểm soát Nội – ngoại tại được Rotter phát triển để đánh giá những khác biệt cá nhân trong tập trung kiểm soát. Nó sinh ra một kinh nghiệm nghiên cứu rất lớn. Tập trung các cá nhân kiểm soát nội tại để kiểm soát môi trường của mình thường tích cực hơn sự kiểm soát bên ngoài. Hệ thống đánh giả cũng được phối hợp với một số tương quan hành vi (như: tính nhạy cảm với kiểm soát, ảnh hưởng của người khác, mức độ độc lập và sự tin cậy vào sự đánh giá của cá nhân). Nghiên cứu nhấn mạnh đến sự tập trung Hệ thống Đánh giá Kiểm soát nhiều khía cạnh hơn là một khía cạnh duy nhất va gồm nhiều yếu tố cấu thành.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ TÓM TẮT

Nhận định về các giả định cơ bản của học thuyết học tập xã hội. Theo Bandura, bốn tiến trình làm Trung gian học tập qua quan sát là gì?

Bandura phân biệt giữa sự giành được của hành vi được tạo mẫu và thực hiện hành vi đó như thế nào? Sự khác biệt này liên quan đến củng cố như thế nào?

Định nghĩa và đưa ra những ví dụ về tạo mô hình biểu tượng, tạo mô hình trừu tượng, và tạo mô hình sáng tạo.

Theo phương thức nghiên cứu học thuyết của Bandura, hành vi được căn cứ trên sự kỳ vọng và hậu quả, hành vi quan trọng nhất là củng cố. Thảo luận ba nguồn củng cố quan trọng mà Bandura đề cập đến.

Điều gì liên quan đến khái niệm sự tương tác hỗ tương bộ ba của Bandura? Khái niệm này có bao gồm điều gì bị gạt ra ngoài bởi khái niệm về thuyết tiền định tương hỗ không?

Thảo luận sự tự điều chỉnh và tính hiệu quả bản thân.

Mô tả các nguyên lý cơ bản trong học thuyết học tập xã hội của Rotter.

Một số phát hiện chính trong nghiên cứu của Rotter về tập trung kiểm soát là gì?

11
HỌC THUYẾT HỆ THỐNG DỰA TRÊN CẤU TRÚC

RAYMOND CATTELL

Lịch sử học thuyết của Cattell là lịch sử về học thuyết của tính tiêu biểu, tính hấp dẫn của các nhà tâm lý học và các nhà thống kê cùng với những con số xác định khối lượng, và của các phương pháp phân tích định lượng và nhân tố. Ngoài các học thuyết cơ bản tiêu biểu, các phương pháp thực nghiệm ứng dụng đa dạng và học thuyết rèn luyện cấu trúc có thể giúp chúng ta hiểu được sự tăng trưởng và chức năng của nhân cách.

Những học thuyết tiêu biểu về nhân cách quy số lượng các cấu trúc hoặc đặc tính tiêu biểu với từng cá nhân được gọi là những “học thuyết tính cách”. Học thuyết tính cách nguyên mẫu là học thuyết của Gordon Allport, phương pháp của ông đưa ra các định nghĩa về nhân cách dưới dạng một số xu hướng quyết định hành vi. Các nhà tâm lý học khác đã áp dụng khái niệm tính cách để cố gắng hiểu được nhân cách, nhưng không ai có thể tiến hành một cách có hệ thống như Raymond Cattell. Trong chương này, chúng tôi xem cách sử dụng khái niệm tính cách của Cattell như một cách để hiểu về sự quyết định của hành vi. Ông sử dụng những khái niệm khác để chứng minh vai trò của các tình huống, trạng thái, tiến trình huấn luyện trong sự phát triển và chức năng của nhân cách. Hệ thống của học thuyết sẽ được làm rõ khi chúng ta khảo sát các phương pháp của Cattell về việc đưa ra sự quyết định hành vi.

PHƯƠNG PHÁP CỦA CATTELL: PHÂN TÍCH NHÂN TỐ

Sự nghiệp của Cattell được đánh dấu bằng học thuyết tính cách truyền thống, vì ông là người đầu tiên áp dụng các khái niệm và các phương pháp thống kê để nghiên cứu tính cách. Ông chú trọng đến phương pháp định lượng, mở rộng ra ngoài giới hạn của tâm lý học, đạt đến sự chính xác trong việc tiên đoán và hiểu được hiện tượng. Phẩm chất cuối cùng phải trở thành định lượng: do đó mô tả phẩm chất của nhân cách con người cuối cùng trở thành mô tả về định lượng. Nếu chúng ta có khả năng hiểu và tiên đoán chính xác hành vi của con người, thì chúng ta phải dùng phương pháp định lượng để nghiên cứu nhân cách con người. Trong đó, phương pháp được áp dụng rộng rãi là phương pháp phân tích nhân tố.

Giả sử một nhà điều tra muốn xác định mối tương quan trong 50 biến số nhân cách khác nhau, mỗi biến số được đại diện bởi một điểm số dựa vào cuộc thử nghiệm hay bởi một hạng mục trong cuộc thử nghiệm. Đúng hơn là để cố gắng nghiên cứu tất cả các mối tương quan giữa các biến số này (hơn 1200 mối tương quan), nhà điều tra có thể nghiên cứu một số ít các biến số đặc trưng của tổng thể 50 biến số đó. Các biến số tạo thành một tập hợp nhỏ hơn được gọi là các nhân tố.

Phân tích nhân tố hiện đại

Ngành phân tích nhân tố hiện đại thường bắt đầu với một tập hợp lớn các biến số tâm lý. Những biến số này có thể là các điểm số thử nghiệm, mỗi điểm số thể hiện một đối tượng cụ thể trên một biến số nhân cách (như sự lo âu) hoặc chúng có thể là một số hạng mục cá nhân (như các hạng mục có trong những thống kê nhân cách điển hình). Dù trong trường hợp nào, trình tự cơ bản các đối tượng đạt được là một nhóm lớn và nhận được một điểm số trên mỗi biến số từ mỗi đối tượng. Tiếp theo, xác định mức độ quan hệ giữa hai biến trong tập hợp tổng. Do đó một vấn đề có 50 biến số, các quan hệ giữa biến số 1 với biến số 2, và giữa biến số 1 với biến số 3, giữa 1 với 4… phải được xác định như là mối quan hệ giữa biến số 2 với 3, 2 với 4… Hệ số tương quan là cách đo lường mức độ của mối quan hệ, và tập hợp tổng các mối tương quan giữa các biến số là ma trận tương quan. Bước tiếp theo là xem có những nhóm nhỏ các biến số trong tổng ma trận tương quan, những nhóm nhỏ này liên kết với nhau tạo nên những tập hợp con hay những tập hợp nhỏ của tập hợp tổng. Điều này được tiến hành bằng phương pháp phân tích nhân tố, và các nhân tố mà kết quả là những đại diện về mặt toán học của các tập hợp con các biến số. Ví dụ như một tập hợp tổng 50 biến số có thể là đại diện trong một giải pháp nhân tố chính như một tập hợp của 5 hay 10 nhân tố. Mỗi nhân tố hay mỗi phần tử nhỏ sẽ có một hay nhiều biến số, những biến số này có mối liên hệ rất gần với nhân tố đó và được cho rằng sẽ “đảm nhận” cao hơn nhân tố.

Nhưng tập hợp các nhân tố tạo ra lại không mang ý nghĩa về mặt tâm lý và phải được bổ sung hơn bằng hiểu biết của nhà phân tích về cấu trúc nhân cách. Phương pháp nói chung là chuyển đổi hoặc xoay chuyển, các nhân tố bên trong mối quan hệ mang tính toán học cụ thể với các nhân tố khác. Một trong hai hình thức xoay chuyển cơ bản là: trực giao hay chéo góc. Xoay chuyển trực giao đặt các nhân tố thẳng đứng (90°) với các nhân tố khác, đó là những nhân tố bất tương quan. Xoay chuyển chéo góc tạo ra các nhân tố quan (không trực giao). Mỗi hình thức xoay chuyển chắc chắn đều có những ưu điểm và nhược điểm.

Bước cuối cùng trong phân tích nhân tố là đặt tên cho các nhân tố. Các trình tự toán học tạo ra duy nhất một tập hợp nhỏ cùng với sự hiển thị của mối tương quan hoặc mỗi biến số đảm nhận trên từng nhân tố. Điều đó không trực tiếp nói lên rằng nhân tố một là lo âu, nhân tố hai là thân thiện… tiến trình đặt tên là một trong những điểm chính yếu mà trong đó tính chủ quan chiếm phần ưu thế trong quá trình phân tích nhân tố. Hai nhà phân tích nghiên cứu cùng một tập hợp các nhân tố có thể đưa ra những tên khác nhau cho mỗi nhân tố vì thế có những kết luận khác nhau về bản chất các phần tử trong tập hợp những biến số được nghiên cứu.

Bước xem xét cuối cùng là khả năng tiếp nhận của nhân tố ở vị trí cao hơn. Nếu các nhân tố gốc hay các nhân tố ở vị trí ban đầu có tương quan với nhau (chéo), thì có khả năng thu được một số lượng nhỏ hơn các phần tử từ tương quan của các nhân tố và phân tích ma trận trong tương quan mới này. Nếu chúng ta bắt đầu với 50 biến số và thu được 10 nhân tố trên nhân tố đầu tiên, chúng ta phải giảm chỉ còn 4 nhân tố ở vị trí thứ 2. Chúng ta có thể liên kết tương quan và phân tích lần nữa các nhân tố này để thu được hai nhân tố ở vị trí thứ 3. Cattell thỉnh thoảng áp dụng hình thức phân tích nhân tố ở vị trí cao hơn để thu được các phần tử rộng hơn mà các nhân tố này đại diện.

Tóm lại, phân tích nhân tố là một phương pháp mang tính thống kê để tóm tắt và đơn giản hóa tập hợp các biến số, giảm một tập hợp tương đối lớn các biến số xuống còn một tập hợp tương đối nhỏ các nhân tố. Các bước trong quy trình thực hiện phân tích nhân tố tiêu biểu là: đạt được điểm số từ một số lượng lớn các đối tượng trên mỗi một số của các biến số; liên kết tương quan tất cả các biến số; phân tích nhân tố trong ma trận liên quan; xoay chuyển các nhân tố theo phương pháp mong muốn; giải thích và đặt tên cho các nhân tố; và thu nhận các nhân tố ở vị trí cao hơn.

Các lựa chọn tương quan chính

Trong các nghiên cứu đã nêu, chúng tôi giả định rằng chúng ta có một số lớn người đưa ra các điểm số trên mỗi biến số khác nhau. Tất cả các thử nghiệm là một sự tương quan liên kết với tất cả mọi người để hình thành nên ma trận tương quan. Cattell gọi đây là phương pháp phổ biến nhất sử dụng tương quan “kỹ thuật R” để phân biệt với các phương pháp khác.

Các phương pháp ít phổ biến hơn bao gồm: kỹ thuật P, kỹ thuật Q và kỹ thuật phân biệt R. Trong phương pháp kỹ thuật P chúng tôi bắt đầu với một người riêng biệt và đo được các thông số từ người đó trên cùng một tập hợp các biến số trong nhiều trường hợp khác nhau. Ví dụ như, một người phải dùng bộ dụng cụ để kháo sát nhân cách một tuần một lần trong vòng một năm. Sau đó, chúng tôi có được 52 thông số khác nhau từ cá nhân này trên mỗi biến số liên quan trong thử nghiệm nhân cách. Tương quan giữa các biến số sẽ được tính toán chéo qua từng trường hợp. Trong trường hợp này, tương quan cho chúng ta biết tính kiên định của hành vi con người như thế nào trong suốt thời gian khảo sát. Trong hầu hết các ứng dụng cơ bản của phương pháp kỹ thuật Q, chúng tôi liên kết một người với một người khác, thông qua một số các biến tố, để xác định mức độ tương đương của hai người như thế nào. Phương pháp này được mở rộng để liên kết tương quan nhiều người nhằm xác định người nào có mối tương quan bình quân cao nhất với tất cả những người khác. Nói chung, một cá nhân như thế có thể được cho là đại diện một nhóm người tượng trưng. Ví dụ: cá nhân trong nhóm những người bị nhiễu tâm thể hiện chỉ số tương quan bình quân cao nhất với những người khác trong nhóm được cho là một ví dụ điển hình nhất về người bị nhiễu tâm. Phương pháp kỹ thuật phản biệt R (phương pháp cuối cùng) bắt đầu với một ứng dụng kỹ thuật R thông thường. Trong trường hợp này, tất cả các thử nghiệm được tiến hành trên cùng một nhóm người lần thứ hai, và những khác biệt giữa hai trường hợp trên tất cả các biến số đều là sự phân tích nhân tố và liên quan tương tác.

Tóm tắt tiểu sử

Raymond B. Cattell

Raymond B. Cattell sinh năm 1905 tại Staffordshire, nước Anh. Ông học tại Đại Học Hoàng Gia ở London. Năm 1924, ông nhận bằng cử nhân khoa học về ngành hóa và bằng tiến sĩ tâm lý năm 1929. Sau đó ông vinh dự nhận bằng tiến sĩ khoa học năm 1937. Trước khi hoàn thành quá trình học tập của mình, ông đã trở thành một giảng viên tại Đại Học Exeter, nước Anh (nơi ông lưu lại cho tới năm 1931). Sau khi trải qua 5 năm kế tiếp (1932-1937) làm giám đốc bệnh viện chuyên khoa tâm lý thành phố ở Leicester, ông đã đến Mỹ và ở đây một năm cùng cộng tác nghiên cứu tại Trường Sư Phạm Đại học Columbia. Năm 1938, ông cùng tham gia với giáo sư tâm lý Stanley Hall trong khoa của trường Đại học Clark. Sau đó, ông lại di chuyển và đồng ý làm giảng viên tâm lý tại Harvard năm 1941. Năm 1944, ông đã trở thành giáo sư nghiên cứu tâm lý và là giám đốc phòng thí nghiệm về nhân cách, lãnh đạo nhóm nghiên cứu ở Đại Học Illinois. Năm 1973 (sau khi về hưu), Cattell đã trở thành giáo sư thỉnh giảng tại Đại Học Hawaii, nơi ông đã lưu lại.

Cattell lập trung vào ứng dụng phương pháp phân tích nhân tố và các kỹ thuật thống kê đa dạng khác để hiểu được cấu trúc và chức năng của nhân cách con người. Các tác phẩm của Cattell được xuất bản đã định hướng đầu tiên cho những hiểu biết sâu hơn về cấu trúc nhân cách con người như: Khoa Học Phân Tích Nhân Cách Con Người (1965d) tập trung nhiều về khía cạnh toán; Những Cấu Trúc ở cấp độ cao hơn: Các công thức có thứ bậc chống lại sự phức tạp để lý giải của chúng (1965c). Cattell là một trong những lý thuyết gia về nhân cách sáng tác nhiều nhất, đã xuất bản hơn 30 quyển sách và viết hơn 350 bài báo.

NGÀNH KHOA HỌC NGHIÊN CỨU VỀ NHÂN CÁCH

Năm 1953, Skinner thường nhấn mạnh nhu cầu nghiên cứu khoa học về hành vi con người, ông cố gắng tập trung vào mở rộng quan sát các hành vi. Năm 1966, Cattell nhấn mạnh đến phương pháp khoa học về nhân cách nghiên cứu những đặc điểm nổi bật và những trạng thái bên trong. Điều này có thể quan sát được thông qua sử dụng các thử nghiệm về nhân cách và các kỹ thuật khác. Quan điểm của Cattell về bản chất khoa học đã làm chuyển quan điểm của ông sang hướng phát triển và thử nghiệm nhân cách theo kinh nghiệm.

Chu trình khoa học

Cattell giả định rằng tiến trình khoa học đạt được thành công cao nhất thông qua áp dụng phương pháp suy diễn giả thuyết quy nạp (IHD). Các nhà khoa học không bắt đầu bằng việc phát triển một giả thuyết khoa học về hiện tượng nào đó, mà đúng hơn bằng cách thực hiện một hay nhiều quan sát thực nghiệm từ hiện tượng đang được nói đến. Sau đó, họ tham gia vào tiến trình lập luận quy nạp dẫn đến phát triển nhiều giả thuyết. Các giả thuyết lại lần lượt được suy diễn kết quả mong đợi từ các thử nghiệm hay quan sát. Sau đó, thử nghiệm thật sự được kiểm soát và từ các kết quả, tiến trình lại bắt đầu. Hiệu quả tốt nhất của quá trình này là kiến thức khoa học phát triển đi lên theo chiều xoắn ốc cùng với phương pháp suy diễn giả thuyết quy nạp (IHD) lặp lại theo hình xoắn ốc trong mỗi giai đoạn của tiến trình.

Ba phương pháp nghiên cứu

Cattell đã miêu tả ba phương pháp nghiên cứu chính là hai biến số, đa biến số, và lâm sàng. Phương pháp hai biến số bắt nguồn từ các nghiên cứu đầu tiên của Wundt, Pavlov và theo sau các phương pháp vận dụng trong khoa học tự nhiên.

Các thử nghiệm truyền thống điển hình của Wundt, Pavlov được các nhà tiến hành thí nghiệm thực hiện với một biến số (biến số độc lập) và biến số thứ hai (biến số phụ thuộc) được quan sát hoặc đo lường. Dĩ nhiên, đây là phương pháp “giáo khoa” cho các nghiên cứu hướng dẫn và được cho là hình thành nên mối quan hệ nhân – quả. Phương pháp đa biến số phát sinh từ nghiên cứu của Gallon, Pearson và tập trung vào quan sát định lượng hành vi trong cuộc sống, chức năng của con người. Trong phương pháp này, các biến số được đo lường hơn là được vận dụng bằng tay. Do đó, nghiên cứu phương pháp hai biến số có thể nghiên cứu sự lo âu bằng cách đặt đối tượng trong tình trạng căng thẳng (biến số độc lập) và đo lường thực chất sự lo âu (biến số phụ thuộc) đã tạo ra như là một kết quả của thủ thuật khéo léo này. Các nhà thí nghiệm đa biến số thường loại bỏ thủ thuật này mà chỉ tập trung vào một dãy nhiều biến số, anh ta hoặc cô ta có lý do để tin rằng dãy biến số này phải có liên quan đến sự lo âu. Sau đó, các biến số này sẽ được nghiên cứu bằng cách sử dụng những kỹ thuật liên quan tiên tiến. Phương pháp lâm sàng gồm quan sát hành vi con người, như khi bác sĩ tâm lý thực hiện một ca nghiên cứu bệnh nhân. Phương pháp này không liên quan đến việc đo lường để xác định số lượng của hành vi và nó được hiểu ngầm là phương pháp đa biến số (vì những nhà lâm sàng đang quan sát các biến số trong khi hoạt động).

Cattell chủ yếu sử dụng phương pháp đa biến số, phương pháp hai biến số quá đơn giản để phân tích những hành vi phức tạp của con người. Phương pháp hai biến số có khuynh hướng chia cắt hành vi con người thành những phần nhỏ, mà sau này được nghiên cứu ngoài các tình huống của mô hình hành vi con người đó. Kết quả là: các nhà thí nghiệm hai biến số chuyển sang tập trung vào những khía cạnh bình thường, tương đối nhỏ của hành vi và trong một vài trường hợp, đưa ra những câu trả lời khá rõ ràng cho những vấn đề chưa được hỏi. Mặt khác, phương pháp đa biến số cho phép nghiên cứu nhiều biến số hơn các biến số đại diện về chức năng của cá nhân và có thể phát hiện được mô hình của các mối quan hệ. Hơn nữa, bản chất thật sự của các biến số được nghiên cứu không cần phải nhận định mà có thể các thử nghiệm sẽ nhận định thông qua phân tích nhân tố của nhiều biến số trong cá nhân.

CƠ SỞ DỮ LIỆU

Phương pháp mang tính hệ thống của Cattell (để hiểu được chức năng nhân cách con người) bắt đầu bằng 3 hình thức dữ liệu chính và được ứng dụng để xác định các nhân tố độc lập góp phần vào việc quyết định hành vi.

Các dữ liệu ghi nhận cuộc sống (được gọi là dữ liệu L) được lấy từ các ghi nhận thực tế trong lịch sử cuộc sống của con người hoặc là những hành vi quan sát trực tiếp trong các tình huống thật. Dữ liệu lịch sử cuộc sống phải ghi nhận những hoạt động của con người trong môi trường làm việc hoặc trường học, hoặc từ những tình huống, hoặc các mối quan hệ thân thuộc riêng biệt của người đang được nói đến, được sắp xếp phân loại. Bảng câu hỏi hay dữ liệu Q được lấy từ lời khai của chính cá nhân hoặc sự phân loại hành vi của chính họ. Cá nhân có thể được yêu cầu trả lời đúng hay sai một số câu hỏi liên quan đến tình trạng cá nhân hoặc trình bày ngắn gọn những hành vi đặc trưng về tính cách của bản thân. Sự tự phân loại của dữ liệu Q đôi khi được xem là đối tượng hoặc là những biểu trưng chính xác của hành vi cá nhân, và vì thế gọi là nhân cách. Tuy nhiên, Cattell đã tranh luận rằng cá nhân có thể lựa chọn lừa dối hoặc đánh lừa các nhà thử nghiệm, dữ liệu Q tốt hơn được xem như là những phần nhỏ của hành vi, có khi là sự đánh giá không chính xác. Do đó dữ liệu T (cũng được gọi là dữ liệu OT) trở thành những nguồn thông tin tốt nhất cho việc nghiên cứu nhân cách. Thử nghiệm bằng cách làm cho cá nhân không nhận thức được có mối quan hệ giữa hành vi của họ và hành động đánh giá nhân cách được tiến hành. Một ví dụ về hình thức dữ liệu khác, những ghi nhận trong thời trung học (dữ liệu L) có thể cho thấy một cá nhân có tiền sử chiến đấu, họ có thể trả lời có cho mục dữ liệu Q “tôi có thể đánh bất kỳ ai xâm phạm đến tôi” và sẽ được cho điểm cao trong mục dữ liệu OT liên quan đến tính hiếu chiến. Dĩ nhiên, 3 phương pháp đánh giá khác nhau có thể không luôn luôn nhất trí rằng cá nhân có tính hiếu chiến hay có những đặc điểm đặc biệt nào khác.

Cattell sử dụng 3 nguồn hệ thống dữ liệu chính trong nghiên cứu của ông về các phần tử cơ bản của nhân cách con người. Đồng thời chúng cho phép ông đánh giá nhân cách một cách tổng quan. Điều này ông gọi là tầm ảnh hưởng của nhân cách và để kiểm tra chéo lại những điều ông đã phát hiện được. Caltell đã thu được một tập hợp các nhân tố cho mỗi loại dữ liệu.

Bảng liệt kê hệ thống các nhân tố

Các nhà điều tra, tiến hành các cuộc thử nghiệm hoặc các hạng mục trong cùng một tập hợp hay những tập hợp khác có khuynh hướng đặt tên khác nhau cho cùng một loại nhân tố hành vi cơ bản. Tình trạng này kéo dài dẫn đến lẫn lộn trong lĩnh vực nghiên cứu và làm chậm trễ quá trình. Để tránh vấn đề này và vẫn giữ được tính đúng đắn, các thử nghiệm, các biến số và các nhân tố quan trọng được tách biệt trong các nghiên cứu nhân cách đa biến số, Cattell đã phát minh ra 3 danh sách hoặc hệ thống liệt kê. Hệ thống T chỉ định cho mỗi cuộc thử nghiệm một con số. Mỗi danh sách hệ thống liệt kê chính (M.I) nhiều biến số có thể xuất hiện trong các cuộc thử nghiệm, vì mỗi bài khảo sát đều có nhiều biến số. Bảng liệt kê hệ thống chung (U.I) chỉ định các số cho những nhân tố nhân cách chính. Mặc dù hệ thống T và hệ thống MI chưa được sử dụng rộng rãi, nhưng phần lớn hệ thống U.I đã trở thành tiêu chuẩn cho các nhân tố liệt kê. Nhìn chung các nhân tố của hệ thống U.I đã được nhóm Cattell tách biệt và được Cattell và Warburton (1967) cung cấp đầy đủ.

Dữ liệu ghi nhận cuộc sống

Nghiên cứu của Cattell về căn bản bắt đầu với các nghiên cứu dữ liệu L trong phạm vi nhân cách. Ông đã bắt đầu thuận lợi với hơn 4000 hạng mục, sau giảm xuống còn 42 biến số và mỗi biến số được xem như một lượng lớn đối tượng. Ông ước lượng là nhân tố được phân tích để mang lại 12 nhân tố, 12 nhân tố này được các nhà thử nghiệm đưa vào dữ liệu L mở rộng thêm để thành 15 nhân tố.

Mỗi nhân tố trong 15 nhân tố (Cattell xem như những phần tử cơ bản đa nhân cách), được chỉ định một ký tự trong bảng ký tự và một cái tên. Một số nhân tố như thông minh (nhân tố B) và sức mạnh siêu ngã (nhân tố G) là những nhân tố rất phổ biến. Tuy nhiên, hầu hết các tên đều chỉ được xác định đặc điểm bởi Cattell. Ví dụ: nhân tố Premsia-Harria đại diện cho một phần tử chỉ từ sự mềm mỏng đến sự cứng rắn kiên định của tinh thần; nhân tố Parmia-Threctia chỉ từ hoạt động liều lĩnh, mạo hiểm đến nhút nhát, xấu hổ.

Dữ liệu bảng câu hỏi

Một trong những mục tiêu nghiên cứu của Cattell là định vị các nhân tố xuất hiện trong hai hay cả ba nguồn dữ liệu chính. Kết quả, ông đã tiến hành một số nghiên cứu để quyết định những nhân tố lấy từ dữ liệu Q và mở rộng để phù hợp với các nhân tố dữ liệu L. Cattell bắt đầu tiến hành trên dữ liệu Q bằng cách khảo sát bảng câu hỏi tài liệu và phân tích các nhân tố trước đó. Khảo sát đã làm xuất hiện phần lớn các hạng mục câu hỏi tiềm ẩn mà ông đã thêm vào cho việc nghiên cứu đặc trưng của ông. Nghiên cứu phân tích nhân tố đầu tiên gồm 80 biến số và 370 đối tượng đã tạo ra 15 nhân tố, bổ sung thêm nhân tố thông minh tổng quát. Mỗi nhân tố xuất hiện trong dữ liệu đơn giản của Cattell, vì một tập hợp con đặc của các hạng mục tụ hội với nhau để hình thành nên nhân tố đó. Cattell tiếp tục phát triển 2 hình thức thử nghiệm song song, mỗi hình thức gồm 187 hạng mục trên 16 nhân tố, với 10 đến 13 hạng mục cho một phần tử. Gần đây, phân tích nhân tố đã bổ sung thêm các hạng mục và hình thức, sàng lọc nhiều hơn bằng câu hỏi mà Cattell gọi là Bảng câu hỏi 16 nhân tố nhân cách (16 PF). Hình 11-1 cho thấy sơ lược tiểu sử 16 nhân tố nhân cách tiêu biểu của nhiều nhóm người khác nhau. Nghiên cứu sau này cho rằng: có 2 – 3 nhân tố chính cộng với 7 nhân tố thêm nữa đã tạo thành một dạng điển hình của cấu trúc nhân cách thông dụng cho cả hành vi bình thường và không bình thường (Cattell và Delhees 1973). Ngoài ra, có sự xuất hiện của 7 nhân tố đề cập đến các hành vi không bình thường (Cattell và Specht 1968). Một số nhân tố không xuất hiện trong 16 nhân tố nhân cách được nhóm Cattell phát triển.

Để quyết định các nhân tố ở vị trí cao hơn về nhân cách, Cattell và các nhà nghiên cứu khác đặt các phần tử của 16 nhân tố nhân cách lên phân tích nhân tố ở vị trí cao hơn (hình 11-2). Cattell đã biên soạn dữ liệu 16 nhân tố nhân cách trên một mẫu rất đa dạng gồm hơn 1600 vật thể. Việc phân tích nhân tố ở vị trí cao hơn đã sinh ra 2 nhân tố chính: lo âu và hướng ngoại – hướng nội. Từ đó. các nhân tố cũng được bổ sung.

Hình 11-1: Sơ lược tiểu sử mẫu 16PF. Kiểm tra sự khác nhau về nhân cách giữa nhà văn, họa sĩ và phi công.
Từ Raymond B. Cattell, Herbert W. Eber, & Maurice M. Tatsuoka, Sổ Tay Bảng Câu Hỏi 16 Yếu Tố Nhân Cách (16PF), được Viện Khảo Sát Khả Năng Và Nhân Cách Con Người cấp bản quyền năm 1970. 1988, đã được phép tái bản.[2]

Hình 11-2: Cấu trúc nhân tố. Các hạng mục được quy thành các nhân tố để tạo nên những nhân tố ở vị trí đầu tiên và tiếp tục tạo ra các nhân tố ở vị trí thứ hai. Cứ tiếp tục như vậy các nhân tố này hình thành nên các nhân tố ở vị trí thứ ba.
Từ Raymond B. Cattell. Bảng câu hỏi về nhân cách và tâm tính. San Francisco: Josscy – Bass, 1973a, được tái bản dưới sự cho phép của tác giả và nhà xuất bản.

Dữ liệu thử nghiệm khách quan

Để hoàn thành nghiên cứu các loại dữ liệu, Cattell định vị và phát triển một loạt các tình huống hành vi như là những nguồn dữ liệu T. Mục tiêu đánh giá các lĩnh vực chức năng khác nhau, bao gồm động cơ phản ứng, phản ứng ngôn từ, phản ứng cảm xúc và phản ứng sinh lý. Một trong những ví dụ về một thử nghiệm khách quan như thế là hủy bỏ ký tự (trong đó đối tượng đã được chỉ dẫn) để vạch ra một ranh giới cho mỗi sự kiện của ký tự R hay bất kỳ ký tự nào khác xuất hiện trong danh sách hỗn hợp và hoạt động càng nhanh càng tốt. Bài khảo sát này liên quan đến những nhân tố như chủ nghĩa hiện thực định hướng nhiệm vụ và tính độc lập. Bài khảo sát nhịp tim khi bị sốc sẽ được thực hiện bằng cách dùng súng lục bắn một phát và ghi nhận nhịp tim. Bài khảo sát này liên quan đến nhân tố bản ngã quả quyết không bình thường, một phần tử mà trong đó sự quyết đoán, tự quyết chiếm phần ưu thế. Các khảo sát khác gồm sở thích đọc sách, che giấu hình ảnh, tính thủ đoạn có đạo đức, mức độ giọng nói và hoạt động của tuyến nước bọt. Nhóm Cattell đã biên soạn hơn 400 chức năng như thế.

Nghiên cứu về các nhân tố trong dữ liệu T dẫn đến phân tích nhân tố và phát triển các dụng cụ phân tích đối tượng (O-A). Trong một nghiên cứu tiêu biểu, mỗi đối tượng sẽ nhận một điểm số trên mỗi con số khác nhau của chức năng dữ liệu T và những điểm số đó có mối liên quan với nhau và thâm nhập vào sự phân tích nhân tố. Kết quả đã chứng minh sự tồn tại của 21 nhân tố dữ liệu T đặc biệt, được đánh số trong hệ thống mà số dữ liệu T toàn cầu như U.I 16 đến U.I 36. 12 trong số các nhân tố dữ liệu T được sao chép nhiều nhất có thể được đo theo chu kỳ bằng cách sử dụng phương pháp phân tích khách quan (Cattell và Scheir 1961). Mỗi nhân tố là một nhân tố lưỡng cực được định nghĩa bằng một tập hợp con đặc biệt của các chức năng khách quan. Ví dụ U.I 32 là nhân tố hướng ngoại – hướng nội. Ở phần cuối sự hướng nội các phần tử đối tượng có xu hướng theo đuổi một cách thầm kín những vấn đề khởi đầu của cuộc sống và vô tình tạo ra các nhu cầu bên ngoài. Nhân tố hướng ngoại – hướng nội được định nghĩa trong thuật ngữ của 28 cuộc khảo sát vật thể khác nhau từ các dụng cụ của Cattell. Các chức năng quan trọng hơn được định nghĩa là cấu trúc theo dạng hình tháp với các vật chướng ngại, cấu trúc cầu bắc ngang với các vật chướng ngại, lòng vị tha và óc phán đoán mang tính thẩm mỹ.

Bảng 11-1 đưa ra ví dụ về sự bắt nguồn của một trong các đặc điểm nổi bật của Cattell từ dữ liệu L và dữ liệu Q. Bảng 11-2 mô tả những đặc điểm chính trong hệ thống của Cattell.

Các nhân tố hợp nhau

Có phải các nhân tố được lấy từ 3 hình thức dữ liệu thì không trái ngược với nhau? Cơ bản là dữ liệu L và dữ liệu Q xuất hiện có sự tương ứng rất gần với nhau. 12 trong số 16 nhân tố đo được bằng phương pháp 16 nhân tố nhân cách rất quen thuộc với các nhân tố lấy từ dữ liệu L. Mối quan hệ giữa dữ liệu T và các loại dữ liệu khác phức tạp hơn. Trong những ví dụ các nhân tố dữ liệu T ở vị trí đầu tiên giống một cách hợp lý với những nhân tố dữ liệu Q ở vị trí thứ 2 (Cattell và Nichols 1972), và trong 4 trường hợp thống kê đã cho thấy chúng hoàn toàn giống nhau. (Cattell, giao tiếp cá nhân 1979). Ví dụ cả hai nhân tố lo âu (U.I 24) và nhân tố hướng ngoại – hướng nội (U.I 32) là các nhân tố chính trong dữ liệu T, đồng thời cũng là những nhân tố ở vị trí thứ 2 trong dữ liệu Q. Tương tự, nhân tố sự dè dặt, thận trọng (U.I 17) được sắp ngang hàng với nhân tố dữ liệu Q, tính tự chủ

Bảng 11-1 Đặc trưng tinh thần yếu đuối – Tinh thần kiên cường được xác định thông qua dữ liệu L và Q.

Dữ liệu L: (tỷ lệ khảo sát)

MẶT TÍCH CỰC

MẶT TIÊU CỰC

Hay đòi hỏi, không kiên nhẫn

chống lại

Trưởng thành về mặt tình cảm

Phụ thuộc, non nớt

chống lại

Độc lập, kiên định

Thanh lịch, nhạy cảm

chống lại

Cứng nhắc, thực tế

Cảm giác mau chán

chống lại

Cảm giác thống trị

Thích tưởng tượng

chống lại

Không thích sự kỳ lạ

Hay lo âu

chống lại

Không biểu lộ lo âu

Thích giống với mọi người

chống lại

Tự thích nghi

Dữ liệu Q (bảng trả lời câu hỏi của chủ thể)

• Bạn có rơi nước mắt trong các tình huống nản lòng không?

a/ có b/ không

• Bạn muốn trở thành:

a/ Một giám mục b/ Một đại tá

• Cơ thể bạn có sức chịu đựng tốt không?

a/ có b/ không

• Bạn thích làm việc :

a/ như một nhân viên hướng dẫn giới trẻ tìm kiếm sự nghiệp

b/ như một người quản lý trong công ty sản xuất kỹ thuật

• Bạn bè đánh giá bạn là:

a/ thực dụng b/ nhẹ dạ

Nguồn: Từ tác phẩm Phân Tích Khoa Học về Nhân Cách của R.B. Cattell (Baltimore, Md.: Penguin), 1965. Được cấp bản quyền năm 1965 bởi R.B. Cattell.

Ghi chú: các câu trả lời được in nghiêng biểu thị sự mềm yếu – kém suy xét.

CÁC NGUYÊN TẮC CẤU TRÚC: ĐẶC ĐIỂM NỔI BẬT

Các nhân tố lấy từ một hay cả ba hình thức dữ liệu được cho ổn định, là các xu hướng quyết định hành vi của nhân cách hay các điểm nổi bật. Nói một cách nghiêm túc, Cattell không phải là một nhà lý luận “thuần túy” về tính cách. Ông không dựa trên ý tưởng cho rằng hành vi được quyết định một cách tổng quan do sự tồn tại lâu dài, các đặc điểm tình huống trái ngược. Ông rất cẩn thận trong việc kết hợp chặt chẽ các tình huống và các nhân tố về trạng thái như là một phần trong học thuyết của mình. Tuy nhiên, khái niệm tổ chức chủ yếu của ông cũng là một phần những nét tính cách mà ông đã xác định như một xu hướng phản ứng toàn diện. Khái niệm về tính cách đã giải quyết được cả hai mặt cấu trúc và động lực hay khía cạnh động cơ của chức năng hành vi. Nhân cách trong học thuyết của Cattell bao gồm hầu hết những đặc điểm mang tính tổng quan. Tuy nhiên, hành vi được sự tương tác giữa các đặc điểm và những biến số tình huống xác định.

Bảng 11-2: Các đặc điểm nổi bật thông thường cơ bản trong dữ liệu Q và L

NHÂN TỐ

UI THỨ BẬC

TÊN KỸ THUẬT

TÊN THÔNG DỤNG

ĐIỂM TÍCH CỰC

ĐIỂM TIÊU CỰC

A

UI (L) 1

Affectia-sizia

Thân mật – dè dặt

Dịu dàng khoan dung

Hòa đồng

Nồng nhiệt, ngẫu hứng

Tin cậy

Thẳng thắn, cởi mở

Có khả năng thích nghi

Bế tắc

Xa lánh, lãnh đạm

Không tin tưởng

Bí ẩn

Cứng rắn, không linh động

B

UI (L) 2

Thông minh

Sáng suốt, ngu đần

Khả năng trí tuệ cao

Sâu sắc

Kiên trì

Ý chí cao

Óc phán đoán tốt

Khả năng trí tuệ thấp

Hời hợt

Né tránh

Ý chí cao

Óc phán đoán kém

C

UI (L) 3

Sức mạnh bản ngã

Sự ổn định cảm xúc

Cảm xúc ổn định

Dễ kích thích

Không dễ bị kích động thần kinh

Thực tế

Sở thích và lập trường không thay đổi

Trầm tĩnh, quả quyết

Cảm xúc không ổn định

Trầm tĩnh

Bệnh hoang tưởng

Không thực tế, non nớt

Sở thích và lập trường không ổn định

Lo âu

D

UI (L) 4

Lạnh lùng

Hấp tấp, thận trọng

Kiên nhẫn

Tự khẳng định

Dễ xao lãng

Cần sự quan tâm

Dễ kích động

Khiêm tốn

Trung thành

Tự lực

E

UI (L) 5

Thống trị – phục tùng

Sự tự quyết – sự phục tùng

Độc lập

Đòi hỏi

Không vâng lời, chống đối

Thích mạo hiểm

Phụ thuộc

Khiêm nhường

Ngoan ngoãn, vâng lời

Nhút nhát

F

UI (L) 6

Surgency-desurgency

Nhiệt tình – không nhiệt tình

Lạc quan

Nói nhiều

Mạnh mẽ, đầy nghị lực

Linh hoạt

Vui vẻ

Trầm ngâm, nghiêm nghị

Ít nói

Yếu đuối

Cứng nhắc

Trầm lặng

G

UI (L) 7

Sức mạnh siêu ngã

Tận tâm – thủ đoạn

Có trách nhiệm, tận tâm

Kiên trì

Quan tâm đến mọi người trong xã hội

Có trách nhiệm

Không tin cậy

Không kiên định

Không quan tâm đến người khác

Vô trách nhiệm

H

UI (L) 8

Parmia-threctia

Mạo hiểm – nhút nhát

Dũng cảm

Thân thiện

Hấp tấp, bốc đồng

Sống tập thể

Tự tin

Cởi mở, thẳng thắn

Rụt rè

Lạnh lùng

Kiềm chế

Sống xa lánh cách biệt

Không tự tin

Bí ẩn

I

UI (L) 9

Premsia-harria

Tinh thần yếu đuối – tinh thần kiên cường

Nhạy cảm – trực giác

Lịch thiệp – khoan dung

Giàu trí tưởng tượng

Dễ xao động

Không nhạy cảm – thực tế

Cứng nhắc, ích kỷ

Óc thực tế

Tự lực

J

UI (L) 10

Coasthenia-zeppia

Tính cá nhân – tính tập thể

Tự định hướng

Tiêu cực, thụ động

Tự tin

Mệt mỏi

Định hướng theo nhóm

Chủ động, tự quyết

Cần sự quan tâm

Mạnh mẽ

K

UI (L) 11

Comention-abcution

Quan tâm đến xã hội

Có trách nhiệm xã hội

Ý thức kỷ luật

Tận tâm, chu đáo

Tao nhã, điềm đạm

Phớt lờ xã hội

Hành động vì ham muốn cá nhân

Không tận tâm, cẩu thả

Lạc hậu, quê mùa

L

UI (L) 12

Protention-alaxia

Nghi ngờ – tin tưởng

Đố kỵ

Cáu giận

Võ đoán, giáo điều

Đòi hỏi

Không đố kỵ

Trầm tĩnh, chấp nhận

Dễ sai khiến, dễ bảo

M

UI (L) 13

Autia-praxernia

Giàu trí tưởng tượng – thực tế

Không vâng lời

Giàu trí tưởng tượng

Trầm tĩnh, bình thản

Thích sự kỳ lạ

Chịu vâng lời

Thực tế

Lo âu

Thực tế

N

UI (L) 14

Khôn ngoan, sắc sảo – ngây thơ, khờ khạo

Ham lạc thú – khiêm tốn

Có kiến thức xã hội

Tao nhã

Sống nội tâm nhiều

Lãnh đạm, lạnh lùng

Tham vọng

Sống theo cảm tính

Vô tư

Lạc hậu về kiến thức xã hội

Sống nội tâm ít

Quan tâm đến người khác

An phận

Thích sống tập thể

Nồng nhiệt

O

UI (L) 15

Tội lỗi – vô liêm sỉ

Dễ dao động – an tâm

Lo âu

Cảm giác mang ơn

Trầm cảm

Nhạy cảm về xã hội

Sự tán đồng

Không lo âu

Thủ đoạn

Hạnh phúc, vui vẻ

Không nhạy cảm về xã hội

Sự tán đồng

P

UI (L) 16

Lạc quan

Cẩu thả

Cẩn thận

Thiếu hoạt động

Cẩu thả – cẩn thận

Lạc quan

Liều lĩnh

Suy đoán

U sầu

An toàn

Cẩn thận

Q1

UI (L) 17

Chủ nghĩa cấp tiến – chủ nghĩa bảo thủ

Có thể thay đổi – không thể thay đổi

Thí nghiệm với vật thể mới

Cố gắng tìm kiếm và chấp nhận thay đổi

Thích môi trường ổn định hơn

Tránh thay đổi

Q2

UI (L) 18

Tính tự phụ, tự mãn – lệ thuộc nhóm

Tính tự phụ, tự mãn

Tính tự phụ, tự mãn

Tháo vát

Lệ thuộc vào nhóm xã hội

Tìm kiếm sự giúp đỡ

Q3

UI (L) 19

Nhạy cảm

Tự nhận thức

Tự chủ

Có nhận thức xã hội

Sức mạnh ý chí cao

Không tự chủ

Thiếu quan tâm về xã hội

Thiếu ý thức kỷ luật

Q4

UI (L) 20

Sự căng thẳng

Căng thẳng – thư giãn

Có định hướng

Thất vọng

Căng thẳng

Lo âu

Mê muội

Yên tĩnh

Thư giãn

Không lo âu

Q5

UI (L) 21

Quan tâm xã hội

Quan tâm xã hội

Tận tụy vì tập thể

Cảm nhận sự không đầy đủ

Thiếu tự tin

Thiếu quan tâm về xã hội

Tự cảm thấy đầy đủ

Tự chủ

Q6

UI (L) 22

Thói kiểu cách xã giao

Tự cho mình là trung tâm

Có dấu hiệu khó gần

Cẩn thận mang tính xã hội

Q7

UI (L) 23

Tự biểu hiện một cách thẳng thắn

Biểu hiện xã hội

Biểu hiện ngôn từ một cách diễn cảm

Biểu hiện ngôn từ ít diễn cảm

Từ Smith. B.D (1988) Nhân cách: Học thuyết và nghiên cứu về hệ thống đa ý niệm trong J.R. Nesselroade & R.B. Cattell, Sổ tay hướng dẫn về Tâm lí học thực nghiệm đa dạng, Ở New York: tờ báo Plenum được tác giả và nhà xuất bản cho phép tái bản.

Phân loại các đặc điểm

Các đặc điểm của Cattell có thể được phân loại theo nhiều cách, bao gồm: (1) nguồn gốc; (2) tính độc nhất; (3) mức độ hoạt động và (4) chiều sâu hay tầm quan trọng trong nhân cách. Sự phân loại về mặt nguồn gốc, đặc điểm được tách ra từ các yếu tố phát sinh do ảnh hưởng của di truyền (đặc điểm về mặt thể chất) và các yếu tố phát sinh từ điều kiện môi trường (đặc điểm về mặt môi trường). Trên các phần tử mang tính duy nhất, một số đặc điểm được xem như một cá nhân đơn lẻ đặc trưng. Một số đặc điểm thực chất là duy nhất, nghĩa là các đặc điểm này hoàn toàn khác với các đặc điểm được tìm thấy trong cá nhân khác. Những đặc điểm khác có tính duy nhất một cách tương đối, nghĩa là các yếu tố của đặc điểm có thể được tìm thấy ở những cá nhân khác, những cấu tạo đặc biệt của những yếu tố này dù có thể tìm thấy trên một cá nhân đơn nhất. Ngược lại, những đặc điểm bình thường có xu hướng quyết định hành vi đôi khi được tìm thấy trong mọi cá thể.

Đặc điểm cũng có nhiều mức độ chức năng tại nơi chúng diễn ra, về phương diện này, chúng có thể được phân chia thành nhận thức, động cơ và xúc cảm. Những yếu tố này kết hợp với nhận thức sẽ là những đặc điểm khả năng có thể giải quyết những hành vi có mục tiêu định hướng. Những yếu tố này liên kết với động cơ sẽ là đặc điểm động lực, thúc đẩy cá nhân hành động theo hướng của một số mục tiêu; những đặc điểm này là những sức mạnh động cơ của nhân cách. Cuối cùng, đặc điểm tính khí đề cập đến tính diễn cảm của hành vi cá nhân. Chẳng hạn, chúng đề cập đến mức độ thay đổi của cảm xúc và sự nhanh nhạy hoặc tốc độ của các động tác tiêu biểu trong con người.

Quan trọng nhất là phân chia đặc điểm thành đặc điểm nguồn và đặc điểm bề mặt. Đặc điểm nguồn tồn tại trong “chiều sâu” của nhân cách, đại diện cho những tập hợp các hành vi tạo thành đặc điểm nhân cách độc lập và đơn nhất. Về nguồn gốc, đặc điểm nguồn có thể là những đặc điểm theo dạng môi trường hay thể tạng cơ thể. Chúng có thể là đặc điểm duy nhất hoặc đặc điểm chung và có thể tồn tại trong động lực, khả năng hoặc mức độ tính khí của chức năng. Đặc điểm bề mặt là tập hợp các hành vi bề ngoài có liên quan với nhau, những hành vi này trông có vẻ là các đặc điểm hời hợt và không kiên định trong suốt thời gian. Những hành vi đặc điểm bề mặt không có nền tảng đơn nhất; trên thực tế, chúng đại diện cho sự tương tác qua lại giữa các đặc điểm nguồn quan trọng hơn.

Đặc điểm nguồn động lực: di truyền và học hỏi

Nhiều nhà lý luận đã đưa di truyền và học hỏi vào bảng mô tả như là những nhân tố trong nhân cách và hành vi. Từ đó, nhiều người đã tranh luận về bản chất nuôi dưỡng chăm sóc. Cattell không phản đối, quan điểm của ông về đặc điểm nguồn động lực là phương tiện cho lý luận của ông.

Về cơ bản, học thuyết của Cattell tuyên bố rằng hành vi được quyết định do di truyền, môi trường và sự tương tác của các nhân tố di truyền với môi trường. Hành vi được quyết định phần nhiều do ảnh hưởng của gen di truyền, một số khác được cho là chủ yếu do học hỏi ở môi trường. Có 3 khái niệm chủ yếu đó là năng lực (Erg[3], cảm xúc và thái độ. Một năng lực là một đặc điểm di truyền, đặc điểm này có thể có ảnh hưởng quan trọng đến hành vi. Một cảm xúc là một đặc điểm được học hỏi, đặc điểm này có thể ít ảnh hưởng hơn năng lực, nhưng nó vẫn là một yếu tố quyết định quan trọng của hành vi. Thái độ là diễn tả công khai ảnh hưởng của năng lượng và cảm xúc, và đại diện cho sự quan tâm của mỗi cá nhân vào những hành động đặc trưng trong tình huống đặc biệt. Chúng ta hãy lần lượt xem lại những khái niệm này.

Thái độ. “Tôi muốn thỏa mãn những nhu cầu về tình dục” là một lời phát biểu thể hiện thái độ. Thái độ này nói đến mối quan tâm cụ thể trong việc thực hiện một quá trình hành động có ngụ ý trong một số tình huống và ngụ ý liên quan đến một số người hoặc một số đối tượng. Trong trường hợp tổng quát câu nói đó sẽ ở dạng: “Trong những trường hợp này, tôi rất muốn thực hiện điều như thế” (Cattell 1965b, trang 176). Số lượng và tầm quan trọng của thái độ trong cấu trúc nhân cách có thể là một mối quan tâm lo lớn còn tiềm ẩn. Tuy nhiên, trên thực tế, thái độ nhiều đến nỗi Cattell nhận thấy cần phải lựa chọn những tập hợp thái độ đặc trưng để nghiên cứu, những tập hợp này có thể liên quan đến năng lực hay cảm xúc. Dù một thái độ được đưa ra có ảnh hưởng đáng kể đến hành vi nhưng tầm quan trọng thật sự của thái độ xuất phát từ việc chúng đại diện cho hoạt động của một số năng lực.

Năng lực. Như chúng tôi đã nói, về nguồn gốc, năng lực là yếu tố di truyền. Do đó, trong hệ thống của Cattell, chúng là những đặc điểm về mặt thể tạng. Chúng có nguồn đối lập với đặc điểm bề mặt và đặc điểm động lực cũng như đối lập với đặc điểm khả năng. Do đó, có thể nói năng lực là những đặc điểm nguồn động lực, thể tạng.

Năng lực là một khái niệm di truyền học, liên quan đến bản năng và động cơ chính của các học thuyết khác. Ví du như, William James và William McDougall đã xem bản năng là yếu tố di truyền hướng dẫn hành vi con người. James đã phân tích 44 bản năng quan trọng, McDougall phân tích 16 bản năng. Tuy nhiên, Cattell đã tìm ra 9 đến 11 năng lực, tùy thuộc vào hình thức đặc trưng của dữ liệu nghiên cứu. Các năng lực chính trong hệ thống của Cattell là tình dục, sự che chở của cha mẹ, tính sống tập thể, sự lo sợ, tính tò mò, tính tự quyết, tính quá chú ý đến vẻ đẹp của mình (tính ham thích nhục dục), tính hiếu chiến và khả năng suy diễn.

Vì có nguồn gốc là yếu tố di truyền, năng lực được xem là những tính cách liên tục và ổn định của cá nhân. Tuy nhiên, chúng hoạt động rất nhiều về mặt cường độ hoặc độ mạnh. Năm 1965b, Cattell gọi cường độ của năng lực là chức năng của sức mạnh nghị lực (Ergic tension[4]), một khái niệm tương tự như ý niệm về sự thúc đẩy (về mặt cường độ) bản năng trong học thuyết của Freud hay sức mạnh của động cơ trong học thuyết huấn luyện. Ví dụ, dịp nào đó, một cá nhân có thể cảm thấy ham muốn hơn những người khác. Trong hệ thống của Cattell, chức năng của sức mạnh nghị lực là một chức năng của 3 nhân tố chính. Nhân tố đầu tiên là sức mạnh động cơ, kích động cá nhân hay mức độ căng thẳng khi được quyết định do các tình trạng về thể tạng, lịch sử và sinh lý. Nhân tố thứ hai, nhu cầu sức mạnh, đại diện cho một điều kiện bị tước đoạt về mặt sinh lý, liên quan đến năng lực đặc trưng đang được nói đến, nhưng không bị các kích thích hiện tại ảnh hưởng. Nhân tố thứ ba là mức độ kích thích hiện tại. Do đó, cường độ ham muốn có thể bị sức mạnh động cơ ham muốn mang tính di truyền của cá nhân ảnh hưởng, một phạm vi mà sự thiếu hụt sinh lý (cường độ nhu cầu) và khả năng thèm muốn thực phẩm (mức độ kích thích hiện tại).

Mỗi năng lực được diễn tả và đo lường như một tập hợp các thái độ. Tất cả đều có liên quan do cùng nguồn gốc năng lực hoặc mục đích cảm xúc, dù sự học hỏi các tình huống văn hóa xã hội đa dạng có thể làm ảnh hưởng đến hành vi. Trong nghiên cứu của Cattell, ví dụ như “tôi muốn thỏa mãn nhu cầu về tình dục của tôi”, được kết hợp với 8 tình huống thái độ đặc trưng khác để đại diện cho năng lực tình dục.

Tình cảm. Năng lực là những đặc điểm cơ bản và một thể tạng được diễn tả như một tập hợp các thái độ. Tình cảm là những đặc điểm về môi trường, đặc điểm này cũng là động cơ hay động lực của bản chất được diễn tả như tập hợp các thái độ. Tình cảm phát triển khi cá nhân trải qua một thời gian dài của quá trình học hỏi kinh nghiệm, mà giai đoạn này đồng thời phát sinh sức mạnh của một số thái độ có liên quan và mang lại sự thống nhất về cấu trúc ở mức độ nào đó cho tập hợp các thái độ. Ví dụ như: tình cảm “gia đình” sẽ phát triển theo thời gian khi đứa trẻ liên tục sống với gia đình và học hỏi nhiều thái độ có liên quan đối với gia đình và quê hương. Giống như tình cảm gia đình, hầu hết các tình cảm mang tính tự nhiên về mặt xã hội và đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hành vi cá nhân ở các tình huống liên quan. Do đó, tình cảm gia đình ảnh hường đến hành vi trong tập hợp gia đình cũng như tình cảm về lòng yêu nước ảnh hưởng đến thái độ, hành vi đối với Tổ quốc của người đó.

Năng lực liên quan đến những động cơ chính yếu, do đó linh cảm liên quan đến những động cơ thứ hai. Trong học thuyết huấn luyện, động cơ thứ hai thu được năng lượng từ nhiều động cơ chính yếu, những động cơ này phải có mặt theo định kỳ để duy trì động cơ thứ hai. Tuy nhiên, nguồn năng lượng của tình cảm không phải từ một năng lực đơn lẻ mà từ nhiều năng lực và hình thái khởi nguồn của nó hoàn toàn từ quá trình học tập văn hóa. Khi tình cảm được phát triển, nó có thể hoàn toàn ổn định trong suốt thời gian dài và có thể thay đổi cùng với nhiều quy trình trải nghiệm học hỏi có liên quan hoặc cũng có thể không xuất hiện. Nghiên cứu của Cattell đã xác định một số tình cảm đặc trưng được tìm thấy trong nhiều nghiên cứu ổn định khác nhau. Các tình cảm chủ yếu này có liên quan đến sự nghiệp, tôn giáo, cấu trúc cơ học, tình cảm vợ chồng, gia đình, tham vọng xã hội, lòng yêu nước và những tình cảm cá nhân. Các năng lực và tình cảm chủ yếu hiện nay được đo lường dễ dàng bằng cách sử dụng dụng cụ kiểm tra phân tích động cơ (MAT), dụng cụ này cung cấp sơ lược về các tiềm năng hữu dụng trong lĩnh vực y học, việc làm và giáo dục.

Tình cảm cá nhân. Một tình cảm quan trọng đứng trên các tình cảm khác đó là tình cảm cá nhân. Ý nghĩa chủ yếu của mô hình tình cảm đặc trưng này xuất phát từ phạm vi ảnh hưởng xuyên suốt mọi thái độ cá nhân. Hầu như mỗi thái độ con người biểu hiện, ngay cả khi có liên quan gần với những tình cảm khác cũng sẽ được diễn tả và đánh giá từng phần như chức năng mà chúng liên hệ với bản thân.

Tình cảm cá nhân có thêm một tập hợp các thái độ phức tạp đối với bản thân, một chức năng đánh giá và duy trì hay chức năng ổn định. Do đó, cá nhân nhận thức được những tính cách riêng của họ, đánh giá những tính cách này và kết hợp thái độ của chúng với hành vi, duy trì sự ổn định của tình cảm cá nhân như một khái niệm tổ chức trọng tâm.

Giữa tình cảm cá nhân của Cattell với khái niệm tự thân của học thuyết Roger và bản ngã của học thuyết Freud rõ ràng có sự tương đồng. Nhưng Cattell không cho rằng vai trò trọng tâm và cấu trúc tự thân của ông ta có liên hệ với các cấu trúc có trong quan điểm của Roger và Freud. Thực ra, Cattell cho rằng sự tồn tại của việc kiểm soát ba biến số tình cảm (trong đó tình cảm cá nhân được đo bằng sự kết hợp MAT với siêu ngã (nhân tố G) và bán ngã (nhân tố C) của phương pháp 16-PF có ảnh hưởng lớn đến hành vi.

Phạm vi năng lực và cảm xúc

Cattell và các đồng nghiệp của ông trong nhiều nghiên cứu khác nhau chỉ đạo các loại năng lực đặc trưng và cảm xúc xuất phát từ việc phân tích nhân tố. Chiến lược nghiên cứu cơ bản của Cattell đã xác định một số thái độ ổn định, tiêu biểu khoảng 60 thái độ trong mỗi nghiên cứu, sau đó tìm ra rất nhiều các mục tiêu thử nghiệm hoặc những bảng câu hỏi hạng mục để đo lường mỗi thái độ. Những thử nghiệm khác nhau được tiến hành trên nhiều đối tượng, sau đó các nhân tố dữ liệu đã phân tích để quyết định năng lực và những cảm xúc đại diện bằng thái độ. Kết quả là, một danh sách liệt kê những thái độ liên quan đến năng lực và cảm xúc được xác định. Ví dụ như cột liệt kê đầu tiên trong bảng 11-3 cho thấy một số thái độ chủ yếu được kết hợp với năng lực tình dục (Cattell 1947) và với tính hiếu chiến hoặc tính hung hăng (Sweeney 1961). Cột liệt kê thứ hai đưa ra những ví dụ về hai cảm xúc: tình cảm cá nhân (Cattell và Cross 1952); tình cảm đối với thể thao trò chơi (Cattell và Baggaley 1958) và các thái độ có liên quan với chúng.

Bảng 11-3: Hai năng lực và các sắc thái kèm theo

TÍNH DỤC

TÍNH HIẾU CHIẾN

Tôi muốn yêu một người phụ nữ đẹp

Tôi muốn thỏa mãn những nhu cầu về tình dục

Tôi thích sự quyến rũ giới tính ở phụ nữ

Thỉnh thoảng tôi muốn xem một bộ phim hay

Tôi thích tiểu thuyết nói về tình yêu

Tôi thích được hút thuốc và uống rượu

Tôi muốn ăn ở những nhà hàng tốt hơn

Tôi muốn nghe nhạc

Tôi muốn đi du lịch và khám phá thế giới

Tôi muốn hành hạ những đứa trẻ khác

Tôi muốn nước Mỹ đánh trả kẻ thù của họ

Tôi muốn nhìn thấy những quái vật trong các tiểu thuyết khoa học giả tưởng

Tôi (không muốn) muốn biểu lộ lòng nể trọng với ba tôi

Tôi (không muốn) muốn các giáo viên thích tôi

Ghi chú: Phỏng theo Sweeney trong Cattell và Warburton 1967 (Các bảng 10.3 và 10.31, trang 155,176).

Hai tình cảm và thái độ kết hợp

TÌNH CẢM CÁ NHÂN

TÌNH CẢM ĐỐI VỚI THỂ THAO VÀ TRÒ CHƠI

Tôi không bao giờ muốn đánh mất lòng tự trọng của mình.

Tôi muốn kiểm soát tốt quá trình suy nghĩ của mình.

Tôi muốn duy trì danh tiếng tốt.

Tôi muốn (không muốn) có một chỗ dựa vững chắc.

Tôi muốn (không muốn) ngủ và nghỉ ngơi.

Tôi không muốn bị thất nghiệp.

Tôi muốn (không muốn) chứng kiến những cảnh nguy hiểm và bệnh tật được thuyên giảm.

Tôi thích xem và bàn về môn điền kinh.

Tôi thích chủ động trong các môn thể thao và môn điền kinh.

Tôi thích đi săn và câu cá.

Tôi không muốn làm việc bằng đôi tay của mình.

Tôi thích tham gia chiến đấu.

Tôi thích được chơi bài.

Ghi chú: Phỏng theo Sweeney trong Cattell và Warburton 1967 (Các bảng 10.11 và 10.20. Trang 163, 170).

Phạm vi di truyền chống đối với yếu tố môi trường: MAVA

Tính cách phản ánh cả yếu tố di truyền lẫn môi trường. Do đó, Cattell cho rằng phương pháp tốt nhất để dự đoán hành vi là xác định những đóng góp có liên quan của mỗi ảnh hưởng. Ông phát triển một phương pháp thống kê được gọi là phương pháp phân tích sự mâu thuẫn của nhiều ý niệm trừu tượng (MAVA). Kỹ thuật của phương pháp MAVA (Cattell 1960) bao gồm: sưu tập các dữ liệu định lượng đặc trưng liên quan đến môi trường, những ảnh hưởng của yếu tố di truyền bên trong và giữa gia đình. Như vậy, phương trình MAVA được áp dụng để chi ra tỉ lệ tự nhiên – chăm sóc đối với mỗi tính cách. Ví dụ, giống nhau về điểm số được gán cho những trẻ được nuôi dạy và có quan hệ anh em thì lớn hơn đối với các trẻ được nuôi dạy không có quan hệ anh em. Điều này chứng minh yếu tố di truyền có những đặc điểm đặc trưng. Kết quả đảo ngược này cho rằng ảnh hưởng của môi trường lớn hơn.

Cattell và các đồng nghiệp của ông đã áp dụng phương pháp MAVA đối với một số đặc điểm nhân cách khác nhau trong nhiều nghiên cứu khác nhau. Ví dụ yếu tố di truyền chiếm tỷ lệ cao trong việc quyết định tính thông minh (nhân tố B), chiếm khoảng 70 đến 80% sự mâu thuẫn, trong khi đó sức mạnh của bản ngã (được xác định theo các nhân tố môi trường nhiều hơn) chỉ chiếm khoảng 60 đến 70% nhân tố môi trường. Các nhân tố dữ liệu Q ảnh hưởng mạnh từ các nhân tố môi trường (như là thuyết cấp tiến, lo âu, áp lực và khả năng). Những yếu tố lệ thuộc nhiều về mặt di truyền như parmia, coasthenia, và tính trạng dễ sa ngã vào con đường tội lỗi. Chúng ta cũng chú ý rằng có một số điều không ổn định trong cuộc nghiên cứu MAVA và tỉ lệ tự nhiên – chăm sóc có thể thay đổi cùng với các tình huống đã định sẵn.

Từ Cattell (1965)
Hình 11-3: Một phân đoạn của lưới động lực.

YẾU TỐ QUYẾT ĐỊNH HÀNH VI

Cattell luôn luôn quan tâm đến khả năng tiên đoán hành vi mỗi cá nhân trong những trường hợp tiêu biểu. Trên thực tế, ông định nghĩa nhân cách là “những tính cách của cá nhân góp phần vào việc dự đoán hành vi” (Cattell 1965d, trang 25). Chúng ta cũng từng thấy nhiều vấn đề về lý thuyết có liên quan đến dự đoán hành vi hiện tại ví dụ như những mô hình đặc điểm phức tạp tiêu biểu cho cá nhân ngay tại một thời điểm. Mặt khác, Cattell tin rằng những nhân tố khác cũng phải được tính đến. Để hiểu đầy đủ về các yếu tố quyết định đến hành vi trong phương pháp của Cattell, chúng ta phải nắm vững ba tập hợp nhân tố chính: những đặc điểm của cá nhân trong thời gian dài, những trạng thái và tâm tính của cá nhân trong thời gian ngắn, những nhân tố tình huống bên ngoài tác động đến cá nhân.

Đặc điểm: lưới động lực

Phần lớn hành vi do sự tương tác phức tạp giữa hai yếu tố năng lực và tình cảm quyết định. Vì năng lực và tình cảm là những lĩnh vực của nhân cách ổn định trong một thời gian dài nên chúng ta cũng có khả năng khám phá được một số mối quan hệ giữa chúng. Lưới động lực đại diện cho tập hợp các mối liên quan tương tác phức tạp này đối với một cá nhân đã định sẵn. Bảng 11-1 là một lưới động lực giả thuyết đối với một người. Những đặc điểm được mô tả liên quan đến một loạt những mục tiêu chính và phụ. Vì mục tiêu cơ bản của hành vi mang tính bẩm sinh, các năng lực (cột bên phải của biểu đồ) là những mục tiêu chính yếu cuối cùng. Hành động của cá nhân đạt được những mục tiêu theo bản năng này là nhờ vào sự đóng góp của tình cảm và thái độ. Mô hình tổng thể của mối quan hệ trong lưới động lực là một trong những sự hỗ trợ, phản ánh thứ bậc tự nhiên của lưới. Nói chung, thái độ phụ thuộc vào tình cảm, tình cảm quay trở lại phụ thuộc vào năng lực. Ví dụ, ở bảng 11-3, năng lực bảo vệ được hỗ trợ cho Tổng thống nước Mỹ, Tổ quốc, đôi lứa và tài khoản ngân hàng. Những tình cảm và thái độ khác cũng phụ thuộc trực tiếp vào việc bảo vệ. Một năng lực đơn độc thông thường do một số thái độ về tình cảm khác nhau đóng vai trò như những mục tiêu phụ hình thành. Cũng thời điểm đó, hầu hết những mục tiêu phụ không phải phụ thuộc vào một năng lực hay một tình cảm mà rất nhiều.

Dù những năng lực và tình cảm tạo thành lưới động lực là những nhân cách tiêu biểu ổn định, nhưng các đặc điểm có thể dần dần thay đổi theo thời gian. Vì vậy, Cattell (1966e) đã hình thành công thức đặc trưng cho phương pháp phân tích nhân tố để nghiên cứu sự thay đổi. Sự thay đổi xảy ra thông qua các tương tác với môi trường và đặc biệt thông qua việc học hỏi. Vì quá trình học tập có ảnh hưởng đến một số đặc điểm, việc học hỏi là một thay đổi đa chiều trong hành vi của cá nhân ở các phản ứng đối với các tình huống đa chiều. Phương pháp phân tích nhân tố nhân cách phức tạp thay đổi thông qua học hỏi được gọi là phân tích quá trình hiệu chỉnh (Cattell 1966a).

Trạng thái

Cattell là một trong những nhà lý luận quan trọng đầu tiên chính thức đưa ra giả thuyết khái niệm về trạng thái. Khái niệm này thừa nhận rằng không phải tất cả những đặc tính của con người đều ổn định ở mức tối ưu. Trải qua thời gian, một cá nhân có thể biểu hiện những thay đổi đáng kể về trạng thái như trạng thái cảm xúc hoặc tâm tính, mức độ hành động mang tính tự trị, và sự mệt mỏi. Từ các đặc điểm, trạng thái được phân biệt theo 3 cách: Thứ nhất, trạng thái có thể đảo ngược lại được, trong khi đặc điểm có thể thay đổi nhưng không thể đảo ngược. Một cá nhân có tính hiếu chiến cao, có thể thường xuyên giao chiến với những hành vi độc đoán và mạnh mẽ. Khi được mời tham dự một phiên họp, người này có thể hoàn toàn ngoan ngoãn ngồi nghe nhưng khi vừa rời phòng họp có dấu hiệu độc đoán nhiều hơn. Trạng thái của cá nhân này thay đổi rất nhanh, từ hung hăng chuyển sang phục tùng rồi quay trở lại hung hăng – nhưng sẽ không giống với người có đặc điểm nóng nảy trong thời gian dài, sẽ thay đổi rõ ràng hoặc đảo ngược lại nhờ vào một tình huống thực nghiệm đơn giản. Khác biệt thứ hai là những thay đổi trong trạng thái xuất hiện nhanh hơn so với những thay đổi trong đặc điểm. Những đứa trẻ không vui vì phải ở lại lau chùi phòng, sau đó có thể vui vẻ rất nhanh khi được đến rạp xiếc. Trong khi những trẻ có đặc điểm trầm cảm thì không biểu lộ sự thay đổi nhanh chóng trong tính cách. Khác biệt thứ 3 là những trạng thái đó, khi thay đổi, có khuynh hướng bổ sung một mô hình những biến số cắt ngang tính cách.

Trong một số trường hợp, trạng thái có ảnh hưởng nhất thời đến hành vi. Và trong nhiều trường hợp tương tự, đặc điểm lại có thể ảnh hưởng đến hành vi với thời gian lâu hơn. Ví dụ, cùng một hành vi biểu hiện lo âu (như: cắn móng tay, đứng ngồi không yên, tay đẫm mồ hôi, và những biểu hiện tương tự) có thể thấy ở cá nhân có tính lo âu ở mức độ cao (U.I -24), đôi khi cũng có thể thấy ở người ít có biểu hiện lo âu nhưng đang chịu những áp lực của sự căng thẳng lớn.

Trạng thái có thể không được tính đến trong dự đoán hành vi trừ khi chúng ta không có những hiểu biết một cách có hệ thống về các phương diện trạng thái chính mà tính cách con người đang thể hiện. Theo Cattell, các phương diện trạng thái như thế, giống như phương diện đặc điểm của nhân cách, có thể được quyết định thông qua phân tích nhân tố. Kỹ thuật trạng thái này quyết định các phương diện trạng thái liên quan đến sự đa dạng về các hành vi đặc trưng của cá nhân, và cung cấp cơ sở đại diện cho trạng thái của con người tại một thời điểm xác định. Ví dụ, chúng ta có thể tìm thấy trạng thái lo âu mà biểu trưng là các dao động tiềm ẩn diễn tả trạng thái lo âu, sau đó quyết định một điểm mà tại đó một cá nhân xác định được đặt trong trạng thái này tại thời điểm đặc trưng. Cattell đã áp đụng kỹ thuật P, trong kỹ thuật này, các cá nhân tương tự được đo nhiều lần để đưa ra một tập hợp các biến số, và khác biệt về kỹ thuật R là một nhóm cá nhân làm mẫu được đo hai lần. Những khác biệt của mỗi biến số được sử dụng làm cơ sở cho mối tương quan chéo của cá nhân. Các nghiên cứu có ghi ngày tháng tiêu biểu đã phát hiện khoảng từ 8 – 12 trạng thái chủ yếu. Những trạng thái nội tâm bên trong của con người này, ở một mức độ đáng kể, bị các yếu tố môi trường tác động.

Các yếu tố tình huống

Học thuyết của Cattell (về vai trò cùng các yếu tố môi trường tác động đến trạng thái và ảnh hưởng đến hành vi) cho rằng môi trường có thể bị biến đổi thành một loạt những tình huống. Vì trạng thái và đặc điểm hoặc nhân tố có thể được quyết định nên cũng có thể phát triển nguyên tác phân loại môi trường một cách khách quan hoặc tình huống theo nghĩa tâm lý học. Ví dụ, một tình huống có thể là nguy hiểm hoặc an toàn, căng thẳng hay nhẹ nhõm, dễ chịu hay khó chịu, và v.v…

Các yếu tố môi trường có thể tác động trực tiếp đến trạng thái của con người trên một hoặc nhiều phương diện, và cũng có thể tác động đến mức độ của chức năng của sức mạnh nghị lực. Ví dụ, khi hiểu rằng lõi của lò phản ứng hạt nhân có thể sớm tan chảy và phóng ra phóng xạ (một tình huống nguy hiểm) thì mức độ lo âu của cá nhân gia tăng và đánh thức những chức năng của sức mạnh nghị lực trong các năng lực an toàn. Điều này là nguyên nhân con người định hướng một số hành vi đối phó với sự căng thẳng.

Các phương trình xác định

Cattell không hài lòng với việc phá vỡ các đặc điểm, trạng thái và tình huống đơn giản thành các thành phần hoặc các nhân tố. Ông cũng quan tâm đến việc sắp xếp các mảnh rời rạc ấy lại thành một cơ chế hoạt động. Khái niệm phương trình chi tiết về hành vi cho rằng tất cả đặc điểm của nhân cách, đó là nhân cách tổng thể, sẽ thâm nhập vào mỗi hoạt động của hành vi và ảnh hưởng của mỗi đặc điểm đó sẽ được các tình huống tự nhiên sắp xếp. Công thức như sau:

R = f(S.P.)

Phản ứng (P) đặc trưng của mỗi cá nhân, nghĩa là những gì mà cá nhân làm hay suy nghĩ, hay nói thành lời là chức năng (f) không đặc trưng trong tình huống kích thích (S) đúng vào một thời điểm cấu trúc nhân cách (P) đang tồn tại.

Mở rộng một chút về các khái niệm cơ bản của phương trình hành vi này, chúng ta thấy rằng cả nhân cách và tình huống đều là các nhân tố đa phương diện. Các nhân tố của nhân cách được gọi là đặc điểm, và các yếu tố của tình huống thì được gọi là chỉ số so sánh tình huống. Điều này dẫn đến một dạng thức tổng quát của phương trình chi tiết về hành vi như sau:

Rj = bj1T1i + bj2T2i … + bjkTki

Thoạt đầu, phương trình này trông có vẻ phức tạp nhưng thật ra chỉ là một phương trình cơ bản của chương trình đại số bậc trung học. Công thức ấy chỉ ra rằng phản ứng đặc trưng của mỗi cá nhân với bất kỳ một tình huống xác định nào đều là hoạt động của toàn bộ các đặc điểm kết hợp có liên quan đến tình huống ấy. Mỗi đặc điểm tương tác với các nhân tố tình huống có thể tác động đến hành vi. Cụ thể hơn, R là phản ứng của cá nhân hoặc hành vi trong tình huống j. Mỗi b trong phương trình có một ký hiệu j chỉ ra rằng hành vi hoặc bảng liệt kê tình huống phức tạp thì riêng biệt với các phản ứng tình huống cá nhân j. Mỗi b cùng có một con số, điều đó tương ứng với con số đặc điểm đã có sẵn và chỉ ra rằng tình huống ấy thích hợp với đặc điểm riêng biệt có liên quan. Mỗi đặc điểm (T) có một ký hiệu chỉ định một trong những đặc điểm khác biệt đặc trưng, đại diện trong nhân cách cá nhân và ký hiệu i chỉ định rằng nó là điểm đặc trưng cho cá nhân riêng biệt. Các đặc điểm khác nhau tạo thành một tiểu sử sơ lược về nhân cách của mỗi cá nhân; chỉ số so sánh tình huống tạo thành tiểu sử sơ lược tình huống cho tình huống cụ thể. Vì vậy, mỗi con số liệt kê hành vi hoặc tình huống chỉ định phạm vi mà các đặc điểm xác định có liên quan đến tình huống và liên quan đến phản ứng.

Chúng ta hãy xem cách ứng dụng phương trình chi tiết này. Ví dụ, để giải một bài toán khó có 4 nét tính cách của con người được 16-PF đưa ra có khả năng liên quan: thông minh (nhân tố B), sức mạnh bản ngã (nhân tố C), ưu thế (nhân tố E), và một hình thức của lo âu (nhân tố O), chúng ta có thể viết những nhân tố đó thành một phương trình chi tiết như sau:

Thành công trong tình huống = .6B + .3C + .3E - .4O

Sự ảnh hưởng (như là 6 đối với B) chỉ ra phạm vi mà các nhân tố đặc trưng ảnh hưởng đến hành vi trong tình huống này. Do đó, trong ví dụ có tính chất giả thuyết của chúng ta, sự thông minh có ảnh hưởng nhiều nhất kế đến là sự lo âu (điều này sẽ làm giảm hiệu quả công việc) và v.v.

Phương trình chi tiết căn bản của Cattell (R = F[S.P.]) tương tự với công thức của Lewin (chương 14). Cattell mở rộng và ứng dụng phương trình chi tiết hành vi rất tốt sau những khởi đầu của Lewin. Tuy nhiên, trong học thuyết của Lewin, không thể thực hiện được sự kết hợp chặt chẽ các trạng thái toán học.

Nhìn chung, phương pháp của Cattell về những yếu tố quyết định hành vi con người có thể hiểu được (nếu không muốn nói là hơi phức tạp đôi chút) và toàn diện. Ông cũng chú ý đến các yếu tố chủ yếu gồm nhân cách, phạm vi mà các nhân tố mang tính di truyền và môi trường này quyết định, những nhân tố mang tính di truyền và môi trường tương tác quyết định thái độ. Ngoài ra, ông cũng xem xét một cách có hệ thống những ảnh hưởng của môi trường bên ngoài và những trạng thái bẩm sinh nhất thời mà những nhân tố đó ảnh hưởng.

NGUỒN GỐC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN

Nhân cách của mỗi con người chứa đựng cả yếu tố di truyền và môi trường, có thể sử dụng phương pháp phân tích sự khác nhau của các ý niệm trừu tượng (MAVA) để xác định sự cân đối giữa yếu tố di truyền và môi trường có liên quan trong một đặc điểm xác định. Học thuyết của Cattell về nhân cách mở rộng những ý niệm này một cách đơn giản. Theo ông, mỗi cá nhân được sinh ra có sẵn một số năng lực. Bằng sự tương tác với môi trường, họ sẽ phát triển những tình cảm và thái độ. Những tình cảm và thái độ được học hỏi dựa trên các năng lực bẩm sinh và phục vụ trong suốt cuộc sống của cá nhân. Biểu lộ của năng lực với biểu lộ của tình cảm và thái độ chủ yếu có thể thay đổi dần dần qua tiến trình liên tục học hỏi từ môi trường xung quanh.

Tiến trình học tập

Trong các nghiên cứu trước đây, Cattell đã phân biệt 3 hình thức học hỏi cơ bản. Điều kiện cổ điển là phát triển việc kết hợp giữa phản ứng sẵn có với kích thích mang tính trung lập trước đó. Cách học công cụ là cách học mang ý nghĩa kết thúc, một phản ứng được phát ra cùng phải học vì điều đó sẽ được đáp trả bằng một phần thưởng. Ông xem cách học cổ điển cần thiết để phát triển việc kết hợp giữa kích thích môi trường đặc biệt và những phản ứng quan trọng về mặt xúc cảm, trong khi cách học mang ý nghĩa kết thúc liên quan đến việc phát triển lưới động lực. Để đạt được mục đích, mỗi cá nhân phải học tập những phản ứng cần thiết. Cattell chỉ ra rằng khác nhau trong nhận thức và thuật ngữ là hệ quả tất yếu của việc nghiên cứu cấu trúc nhân cách kết hợp với học thuyết học tập. Trong học thuyết học tập, chúng ta chỉ có thể nói rằng phản ứng được củng cố. Nhưng chúng ta biết được số lượng, bản chất của năng lực và có thể đo được mức sụt giảm căng thẳng trong khả năng đó thì chúng ta có thể phát biểu rằng, chỉ do những điều sơ lược của sự thỏa mãn mục đích mà một hành động có sẵn sẽ được củng cố và cách làm thế nào để lưới động lực có khả năng sẽ được bổ sung. Phép tính động lực (một chuỗi các phương trình) được triển khai như một phần trong học thuyết học tập cấu trúc của Cattell. Hình thức học tập thứ ba, học tập thống nhất là hình thức học tập quan trọng hơn. Đó là một sự phát triển của các phản ứng có thứ bậc, liên quan đến việc làm nổi bật các nhân cách toàn diện, đồng thời có khuynh hướng thỏa mãn một số mục đích thuộc về khả năng. Do đó, học tập thống nhất là một dạng của việc học đa phương diện. Cattell nhấn mạnh rằng các học thuyết ý tưởng “cổ xưa” của các phản ứng được học tập đơn lẻ để thỏa mãn các động cơ học tập đơn lẻ, thì không tương xứng với cách hiểu về những hoạt động phức tạp của con người

Trong học thuyết cấu trúc học tập, Cattell (1973a) giải thích về vấn đề học hỏi có ảnh hưởng đến việc phát triển nhân cách như thế nào. Trong học thuyết này, Cattell xem học tập nhân cách là một tiến trình mà ở đó nhân cách (gồm nhiều đặc điểm) tương tác với một tình huống đa phương diện (gồm nhiều tình huống liệt kê) để tạo ra một sự thay đổi toàn diện. Học tập cấu trúc cần phải có ba thay đổi chính từ học thuyết học tập cổ điển (phản xạ hợp lý), ví dụ như học thuyết của Dollard và Miller: (1) nhân cách con người không đơn giản là một tập hợp những phản ứng có điều kiện mà là những cấu trúc có thể xác định được; (2) bản thân sự củng cố không thể giúp cho việc học hành một cách đầy đủ vì chúng ta có thể thấy rằng những cấu trúc đang tồn tại sẽ quyết định tỷ lệ cũng như phạm vi của học tập được tổ chức; và (3) không có kiến thức về cấu trúc khả năng thì động lực củng cố sẽ thiếu những thông tin cần thiết cũng giống như một bức tranh chỉ có hai màu trắng và đen (thiếu các thông tin do màu sắc cung cấp). Ứng dụng thuyết học tập cấu trúc, các nhà phân tích nhân tố thấy rằng những người có số đo của cấu trúc nhân ở lứa tuổi lên 6 thì có thể thu được số đo của cùng đặc điểm lứa tuổi 25. Một cấu trúc nhân cách có thể mang tính đặc trưng ở mỗi thời điểm của hai độ tuổi và sự khác biệt giữa hai cấu trúc ấy tạo nên sự thay đổi toàn diện về nhân cách. Từ đó, học tập cấu trúc của mỗi cá nhân được hình thành. Học tập cấu trúc diễn ra trong cả đời người, và 20 đường cong tương tự đường cong chuẩn để phát triển trí thông minh, giờ đây được sắp xếp thành phát triển tính cách căn bản theo tuổi tác. Cattell từng đưa ra những chứng cớ cho rằng một số yếu tố gia tăng hay sụt giảm, lên cao hoặc xuống thấp, trên phạm vi toàn diện được đo đạc. Ví dụ, sức mạnh bản ngã, tức khả năng hỗ trợ cho những cơn bốc đồng về cảm xúc, kém khả năng thỏa mãn nhất thời thì có biểu hiện gia tăng theo tuổi tác.

Dù nhấn mạnh đến những thay đổi về nhân cách trong thời gian dài, nhưng Cattell vẫn tin rằng những năm đầu đời rất quan trọng đối với việc hình thành nhân cách. Ông đồng ý với các nhà lý luận phân tâm học rằng việc hình thành nhân cách sẽ hoàn chỉnh ở độ tuổi lên 6 hay 7.

MỘT SỐ MỞ RỘNG

Nhóm thành viên

Nhận ra ảnh hưởng quan trọng của các nhân tố tâm lý xã hội và văn hóa xã hội, Cattell đã triển khai một kiểu mẫu đặc tính có hệ thống cho việc thấu hiểu tác động của một nhóm thành viên lên cá nhân. Học thuyết của ông áp dụng mẫu phân tích các yếu tố và cho rằng những nhóm có các nhân tố hoặc vật tượng trưng được gọi chung là syntality, tên này tương tự như những đặc điểm của nhân cách cá nhân. Nói rộng hơn, học thuyết về nhóm của Cattell gần giống với học thuyết về nhân cách cá nhân và có thể áp dụng học thuyết này đối với bất kỳ nhóm nào từ phạm vi gia đình đến quốc gia. Một tác phẩm gần đây tập trung vào phương diện văn hóa mang ý nghĩa điểm số nhân cách trong phương pháp 16-PF đối với 17 nền văn hóa.

Chủ nghĩa ngoại trừ: Ngành khoa học đạo đức

Quan tâm đến ảnh hưởng quan trọng của xã hội rộng lớn lên mỗi cá nhân và đặc biệt là quan tâm đến tầm quan trọng của các giá trị đạo đức, Cattell đã tìm kiếm một phương pháp khoa học đối với đạo đức. Trong tác phẩm Một đạo đức mới từ khoa học: Chủ nghĩa ngoại trừ (1972) của ông lưu ý rằng đạo đức và mục tiêu của xã hội nói chung xuất phát từ tôn giáo và nghệ thuật. Để thay thế, ông đưa ra một nền tảng về khoa học. Mục tiêu mang tính khoa học về tiến bộ xã hội là tiến hóa của xã hội và mục tiêu của quá trình tiến hóa ấy được tìm thấy thông qua việc thiết lập đặc tính xã hội liên quan đến bầu không khí cạnh tranh mang tính hợp tác giữa các nhóm người. Những mục tiêu mang tính quốc tế và những mục đích đối với nhiều nhóm khác nhau sẽ được hình thành, và sau đó, những nhóm người này sẽ vận động khả năng cạnh tranh trong các định hướng xã hội khác nhau để đạt được những mục tiêu đã được chia sẻ. Các nhà khoa học xã hội sẽ thiết lập và liên tục đánh giá những xã hội thực nghiệm khác nhau một cách có hệ thống về các đặc tính văn hóa cũng như sinh học. Cấu trúc của xã hội tương lai sẽ được xác định dựa trên nền tảng kết quả của những cuộc thực nghiệm này.

Phương pháp thực nghiệm này đối với xã hội đặt cá nhân ở đâu? Cattell sẽ trả lời rằng cá nhân và xã hội đều quan trọng và cùng tác động qua lại lẫn nhau vì lợi ích của mỗi cá nhân cũng như sự tiến bộ của xã hội. Trong bối cảnh này, ông đưa ra một lời phát biểu có tính chất hùng biện về vai trò cũng như sức ảnh hưởng tiềm tàng của cá nhân. Chúng tôi đưa ra dưới đây lời trích dẫn dài dòng của Cattell (trang 437 – 438), không chỉ lời phát biểu thể hiện quan điểm của ông về cá nhân mà còn minh chứng cho lối văn chương bóng bẩy của ông.

Chúng ta nên biết rằng sự bất tử chỉ có ở trẻ thơ và ở trong những câu chuyện về những hoạt động sinh hoạt hàng ngày. Điều đó luôn luôn được suy rộng thêm, giống như những đợt sóng từ những viên sỏi trong một chiếc hồ, những hoạt động ấy duy trì sự bất tử trong hoạt động của những thế hệ tương lai. Ý thức về các kinh nghiệm cá nhân và giao tiếp trong tình yêu giữa người và người mà chúng ta được ban cho giống như là một phần của một kiếp sống ngắn ngủi đầy lạ lùng, đi từ sự lãng quên này đến sự lãng quên khác. Chống lại sự ngắn ngủi lạ lùng ấy, trái tim con người đã từng bật ra những lời nói của hàng ngàn bài thơ làm chạnh lòng người. Lẽ ra phải có những lời giải thích rõ ràng có tính khoa học vượt ra ngoài sự tưởng tượng hiện thời của chúng ta về sự ngắn ngủi này. Trong khi đó, chúng ta bị buộc phải hoang mang về vấn đề này như thể đó là một điều huyền bí không thể giải quyết được, một ngoại lệ khó hiểu đến mức chúng ta có thể thấy được rằng ít nhất sự phát triển và sự liên tục của cá nhân đơn lẻ là không tương hợp với nhau. Nhưng ít nhất mỗi tâm hồn của mỗi người có liên hệ với sự bất tử. Một cá nhân có thể thưởng thức trọn vẹn những giờ phút ảo tưởng của bản thân và những khoảnh khắc của sự khai mở từ những suy nghĩ lớn lao để soi rọi xuống những chặng đường của lịch sử. Và có lẽ sẽ có một hệ quả tồn tại trong những kinh nghiệm của anh ta về ngọn lửa cuộc sống huyền ảo cua riêng bản thân anh ta.

Trong bất kỳ một trường hợp nào, sự ngắn ngủi cũng không phải là điều vô nghĩa, có lẽ tất cả chúng ta cũng cần một sự bình yên hoàn toàn về tinh thần vì chúng ta được sinh ra trong cơn lốc của cuộc đời này thì phải học cách sửa chữa một cách mạnh mẽ “ảo tưởng về thị giác” của sự tự kiềm chế và những bản ngã riêng biệt – một ảo giác mà sự tồn tại của nó là rất cần thiết trong một thế giới không có sự khác biệt. Nói thẳng ra, mỗi bản ngã là một phần của một điều gì đó còn lớn hơn cả bản thân con người. Tuy nhiên, khiêm tốn mà nói, đối với mỗi bản ngã, suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân cũng được trao cho những cơ hội để đóng góp vào dòng sông bất tận của kiến thức về con người. Đó là một dòng sông mà tập trung xung quanh nó là những nhánh sông rộng của cuộc đời chúng ta, dù chúng ta chưa biết đại dương nào sẽ bao bọc nó. Những trong khi cuộc sống còn đồng hành với ta thì niềm vui thích tột độ là khả năng mà Plato đã biết đến (và những gì mà ông ta cho là sự sống đúng với Chúa Trời) là sự ngắm nhìn một cách say mê công việc hoàn hảo của các quy luật sáng tạo đầy ngạc nhiên.

Tâm lý bệnh học, chuẩn đoán và liệu pháp

Cattell cố gắng mở rộng học thuyết để hiểu nguyên nhân của tâm lý bệnh học và đưa ra một hệ thống chuẩn đoán bệnh tâm thần là cơ sở cho phép chữa bệnh bằng tâm lý. Quan niệm của ông về nguyên nhân tổng quát và bệnh học tâm lý phù hợp với quan điểm cho rằng chức năng của nhân cách là kết quả của sự tương tác giữa di truyền và môi trường bộc lộ trong những tình huống đặc biệt và chuyển đổi phù hợp với tâm trạng nhất thời. Cattell tin rằng bệnh lý cơ bản chỉ là kết quả của những mâu thuẫn bên trong nhân cách. Căng thẳng về khả năng được gợi lên và mục tiêu khả năng được hình thành, nhưng con đường dẫn đến mục tiêu này bị ngăn trở do có sự hiện diện của những mục tiêu đối kháng. Kết quả dẫn đến thất vọng và lo âu. Cố gắng bớt lo âu và đạt được mục đích có thể dẫn đến các triệu chứng loạn thần kinh chức năng.

Để phát triển phương pháp chẩn đoán, Cattell và các đồng nghiệp đã sử dụng những kỹ thuật phân tích nhân tố để so sánh giữa những người bình thường với người bị loạn thần kinh chức năng và nhóm người bị bệnh tâm thần (ví dụ, xem Cattell, Schmidt và Bjerstedt 1972). Kết quả cho thấy rằng so với những người bình thường, nhóm người mắc bệnh có khuynh hướng tăng cao ở các yếu tố 16-PF (như: thiên về tội ác, có tâm hồn yếu đuối, căng thăng, lo âu, một nhân tố lo âu thứ cấp và sức mạnh bản ngã thấp). Những người bị bệnh tâm thần bị lệch hướng một số nhân tố so với những người bình thường. Đến nay, các mô hình điểm số khác biệt đã được biết, phương pháp phân tích theo chiều sâu thuộc khoa đo nghiệm tinh thần (Cattell 1967) có thể được áp dụng đối với bất kỳ bệnh nhân nào để xác định mô hình của nguồn gốc đặc điểm và các hội chứng không bình thường mà cá nhân bộc lộ ra.

Với những dữ liệu liên quan đã có, Cattell sử dụng một chương trình máy tính gọi là sự phân loại (Cattell và Coulter 1966) để kết hợp những tỷ số của bệnh nhân theo thông số của 16-PF với nhiều loại thông số “chuẩn” để quyết định hội chứng mà mô hình điểm số của bệnh nhân gần nhất. Trên thực tế, đây là phương pháp chuẩn đoán bệnh nhân.

HỌC THUYẾT CỦA CATTELL TRONG BỐI CẢNH THỰC NGHIỆM

Chúng tôi từng mô tả bản chất của những giải pháp nền tảng Cattell đưa ra. Ông thiên về các nghiên cứu đa biến đổi, tập trung chủ yếu vào phương pháp phân tích nhân tố. Ông có khuynh hướng làm việc chủ yếu với kỹ thuật R, so sánh những nhóm cá nhân lớn trong các phạm vi khác nhau thực hiện trên một tình huống đơn nhất. Ngoài ra, ông cũng làm việc với kỹ thuật P, kỹ thuật Q và kỹ thuật R khác biệt.

Qua nhiều năm, nghiên cứu của Cattell xoay quanh nhiều lĩnh vực. Một trong những hoạt động chính của ông là phát triển phương pháp phân tích nhân tố, công nhận giá trị của những bảng câu hỏi và những dụng cụ kiểm tra khách quan. Nghiên cứu này được minh họa bằng sự phát triển của những công trình nghiên sau cùng với những bảng câu hỏi về 16 yếu tố nhân cách (Cattell 1956; Cattell, Sauders và Stice 1950; Cattell và Specht 1968), mức độ lo âu IPAT (Cattell 1958) và năng lực phân tích có chủ đích (Hundleby, Pawlick, và Cattell 1965). Catlell đã áp dụng những bảng câu hỏi và kỹ thuật phân tích nhân tố vào nhiều hiện tượng tâm lý. Ông đã cùng làm việc với các nghệ sĩ đầy sáng tạo (Cross, Cattell và Butcher 1967, Drevdahl và Cattell 1958) và dựa trên việc bầu chọn ra người đứng đầu (Cattell và Stice 1954), tiên đoán những thành tựu trong học đường (Cattell và Butcher 1968; Cattell, Sealy và Sweeney 1966), thước đo đạo lý và ý chí quốc gia (Cattell và Gorsuch 1965, Cattell và Woliner 1975), mối quan hệ của các đặc điểm nhân cách của giữa những nhóm người có cùng dòng họ (Cattell, Young và Hundleby 1964), sự khác biệt của kẻ tội phạm và người đồng tính luyến ái từ những điểm số kiểm tra trên người bình thường (Cattell và Morony 1962), thực hành nuôi trẻ (Dielman, Barton và Cattell 1973), các chiều hướng của mối quan hệ hôn nhân (Barton và Cattell 1973) và sự đánh giá bảng câu hỏi (Cattell 1973, 1974). Ông cũng thực hiện một số nghiên cứu để hiểu rõ hơn cấu trúc đặc điểm nhân cách ở những nhóm người không bình thường. Những nghiên cứu này gồm những nghiên cứu về chứng trầm cảm (Cattell và Bjersted 1966, 1967), chứng loạn thần kinh chức năng (Cattell và Scheiẹr 1961) chứng rối loạn tâm thần (Cattel và Bollon 1969) và sự rối loạn tính cách (Cattell và Killian 1967).

Lĩnh vực nghiên cứu thứ ba phản ánh mối quan tâm tiếp theo của Cattell về vấn đề tự nhiên – sự chăm sóc bởi nó liên quan đến cấu trúc và hoạt động của nhân cách. Công trình nghiên cứu này tập trung vào phát triển và ứng dụng kỹ thuật MAVA. Công trình này đi từ quá trình phát triển và ứng dụng những kỹ thuật sơ khai ban đầu đến việc phát triền đầy đủ những phương trình, giải pháp cũng như mở rộng phương pháp MAVA, đồng thời phân biệt những đóng góp về mặt môi trường, gen cho tăng trưởng và học hành (Cattell 1973a).

Nhiều công trình nghiên cứu (còn tồn tại) là một loạt các đóng góp vào sự phát triển và sửa đổi những kỹ thuật biến đổi đa dạng mang tính lý thuyết lẫn thực tế. Những công trình đó minh họa cho thành tựu đáng kể của ông như một nhà thống kê toán học. Trong số những đóng góp này có thống kê phân tích nhân tố đối với tương quan của những nét khác nhau trong một tình huống thích hợp (Cattell và Baggaley 1960), phát triển của những chương trình máy tính đối với các thể loại đặc biệt của sự luân phiên các nhân tố (Cattell và Foster 1963; Cattell và Muerle 1960), phân tích nhân tố nền tảng thật sự (Cattell 1972), và thử nghiệm Scree để xác định một số yếu tố trong phương pháp phân tích nhân tố (Cattell 1966b). Cuối cùng, Cattell đã đóng góp rất lớn vào lĩnh vực phân loại (Cattell, Bolz và Korth 1973; Cattell, Coulter, và Tsujioka 1966; Cattell và Waiburton 1967). Từ đó, hoàn toàn có thể đạt được những bước tiến bộ về tâm lý học trong việc phân loại chuẩn xác và chi tiết hơn đối với các nhân tố, các thử nghiệm, sự khác nhau và những triệu chứng bất bình thường. Các nhà sử học đã gọi Cattell là Linnaeus của tâm lý học hiện đại.

ĐÁNH GIÁ

Để đánh giá những công trình của Cattell, chúng ta phải xem xét cơ sở phân tích nhân tố trong những nghiên cứu của ông, phải nhìn lại học thuyết mà ông đã phát triển và các thông tin nghiên cứu đặc trưng mà ông đã đóng góp.

Cơ sở vật chất chủ yếu

Từ việc ứng dụng những tiêu chuẩn khách quan khá hợp lý – sự vượt trội trong số các nhà tâm lý học, tính độc nhất và nguồn gốc của những đóng góp về mặt lý thuyết, kỹ năng trong những nghiên cứu thực tế, chất lượng của những đóng góp đó, số lượng xuất bản v.v – có thể kết luận rằng Raymond Cattell là một cá nhân xuất sắc nhất. Quả thật, khối lượng dữ liệu thực tế mà ông thu thập được và sự thống nhất khéo léo trong học thuyết đã tạo cho những công trình của ông có sức ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực tâm lý học.

Nói cụ thể hơn, ông và các đồng nghiệp đã mang đến cho tâm lý học những kỹ thuật đa dạng chủ yếu rất lớn. Chủ nghĩa kinh nghiệm khéo léo thường đồng hành với phương pháp đa biến đổi, từng là cơ sở vật chất để phát triển của nhận thức trong lĩnh vực nhân cách con người. Những định nghĩa xác thực, tiến trình khoa học khách quan và phương pháp giới thiệu rõ ràng về nhân cách đã tạo nên đặc điểm riêng cho những tác phẩm của Cattell và đồng nghiệp của ông.

Dù Cattell đã đặt tầm quan trọng một cách cứng nhắc lên sức mạnh của những kỹ thuật đa dang nhưng vẫn có những ý kiến cho rằng ông đã đưa ra một trong những phương pháp tiếp cận toàn diện linh hoạt nhất với cách hiểu về hoạt động của nhân cách. Trải qua nhiều năm, ông đã kết hợp được ý thức của những mục tiêu và tính chính xác khoa học với lòng nhiệt thành để tạo thành ý niệm mang tinh lý thuyết vượt ra ngoài giới hạn dữ kiện.

Vấn đề và khó khăn

Những đóng góp này của Cattell đã gặp một số vấn đề nghiêm trọng về phương pháp phân tích nhân tố và học thuyết.

Phương pháp phân tích nhân tố. Cattell và những nhà phân tích khác đã đưa ra lời yêu cầu rõ ràng và dứt khoát rằng thông qua việc áp dụng thích hợp những kỹ thuật phân tích nhân tố, chúng ta có thể khám phá ra những nền tảng cơ bản nhất về những phần tử cần thiết trong nhân cách con người. Nhưng những nhà phê bình đã nêu lên thắc mắc về cách để đạt được khả năng phân tích nhân tố ấy. Đặc biệt hơn, họ còn thắc mắc về những giả định đặc trưng và phương pháp luận đặc biệt về việc phân tích nhân tố. Giả định thứ nhất cho rằng những nhân tố quyết định các hành vi kết hợp thêm vào. Trong một vài trường hợp nào đó một cách ứng xử được quan sát không phải là kết quả của sự kết hợp những nhân tố mà đó là một kết hợp được nhân lên gấp nhiều lần. Giả định thứ hai cho rằng tất cả các biến số có một mối liên hệ theo tuyến với nhau, vì thế khi một biến số biểu hiện sự gia tăng thì luôn luôn tạo ra một sự gia tăng tương ứng (hoặc giảm xuống) ở biến số kia. Một số biến số có mối liên hệ theo đường cong, vì vậy một biến số tăng lên thì biến số kia cũng tăng lên theo đến mức cực đại, rồi sau đó biến số thứ hai sẽ giảm cùng với sự tăng lên của biến số thứ nhất. Có người phàn nàn rằng các nhà phân tích nhân tố đã vượt ra khỏi cách phân tích nhân tố mà họ đang nhắm vào. Tuy nhiên, những lời phê bình này hầu hết đều là những lời nói rập khuôn về phân tích nhân tố. Điều đó có nghĩa là, những nhân tố được cô lập một cách cẩn thận có mặt trong cuộc thử nghiệm 16-PF, khả năng phân tích khách thể và những phương pháp khác của Cattell không phải là những phần chính yếu của các nhân tố quan trọng trong hoạt động nhân cách con người. Những nhân tố liên quan đến những biến số có sẵn trong một thử nghiệm thì mới được cô lập lại trong phân tích nhân tố. Điểm này cùng áp dụng với những phương pháp hai biến số đơn giản hơn.

Ngoài ra, hai mối quan tâm từng là sự thất bại trong phân tích nhân tố là: những điểm thống kê, tính chủ quan mà các nhà phân tích nhân tố giải thích và gọi tên nhân tố. Giữa các nhà phân tích có nhiều bất đồng quan điểm về vấn đề những tiến trình định lượng nào thích hợp nhất đế áp dụng kỹ thuật đối với một loạt dữ liệu có sẵn. Nhiều người đặt câu hỏi là làm thế nào rút ra được các nhân tố từ những dữ liệu ấy và làm thế nào chúng ta biết được khi nào chúng ta phải dừng việc phân tích. Một vấn đề khác liên quan đến giải pháp về sự xoay chuyển các nhân tố. Sự xoay chuyển ấy nên trực giao hay bắt chéo, và sử dụng kiểu đặc trưng nào của giải pháp trực giao hay bắt chéo? Những câu hỏi này và một số những tranh luận về thống kê khác nêu lên rằng bất kỳ một giải pháp nào được đưa vào thực tiễn thì có thể thay đổi trong tương lai, dù Cattell đã trả lời những điểm phê bình đó bằng việc phân tích những ví dụ cụ thể về những nguyên nhân sau các phương diện đã được biết đến. Tuy nhiên, phân tích nhân tố đã đi đến thành công và tạo ra được tập hợp các biến số dựa trên tập hợp những nhân tố, vậy làm thế nào chúng ta biết được tên gọi của những nhân tố đó? Liệu nhân tố có sẵn là “sự lo âu” hay là “sự khuấy động”, “sự hoạt hóa”, hay là “sự sợ hãi”? Dù các nhà phân tích có gọi bằng tên gì thì đó cũng xuất phát từ ý chủ quan, nhưng các biến số dựa trên những nhân tố đó cũng phải suy đoán. Cattell tuân theo các quy ước về mặt ngữ nghĩa được chấp nhận trong việc đặt tên cho các nhân tố của ông ta (Cattell, giao tiếp cá nhân 1979).

Kết luận. Một số kết luận về phương pháp phân tích nhân tố đã từng gây nhiều nghi ngờ nghiêm trọng. Đặc biệt, một số nhà phê bình tranh luận rằng những nhân tố được cô lập trong phân tích nhân tố có thể mang nhiều ý nghĩa, vì thế những nhân tố đó sẽ không hữu ích trong việc lý giải hay am hiểu nhân cách con người. Nghiên cứu của Overall (1964) đã giải thích cho những lời phê bình đó. Overall đã tập hợp được một số sách và thu thập nhiều dữ liệu để làm ví dụ minh chứng cụ thể. Sau đó, ông đưa những dữ liệu này vào phân tích nhân tố để xác định quy mô của những cuốn sách ấy. Hầu hết mọi người đều mô tả cuốn sách ấy dựa trên những đặc điểm về độ dài, độ rộng và độ dày, còn phương pháp phân tích nhân tố đưa ra các nhân tố mô tả vẻ kích cỡ, tính xác thật và sự phong phú. Vì vậy, phân tích nhân tố đã sản sinh ra những nhân tố hoàn toàn khác với những nhân tố có nhiều ý nghĩa được mô tả trong những cuốn sách trước đó. Các nhà phân tích nhân tố có thể tranh luận rằng việc phân tích thật sự là xác định được tầm cỡ cụ thể của những quyển sách ngay cả đấy chỉ là những mô tả tổng quát. Tuy nhiên, một quan điểm cho rằng những kích cỡ không phải đa nghĩa, là một vấn đề quan trọng.

Ngoài ra, hai mối quan tâm khác về số lượng và sự tương đồng giữa các nhân tố được xác định trong những nghiên cứu khác nhau. Khi những phân tích nhân tố khác nhau liên quan đến tập hợp các biến số giống nhau một cách cơ bản thì có nên cô lập những nhân tố giống nhau trong nhiều nghiên cứu ấy không? Nếu như vậy, chúng ta giải thích như thế nào về việc Cattell đã cô lập một số các nhân tố khác nhau nào trong việc phân tích dữ liệu Q và dữ liệu T của ông vì trong cả 2 trường hợp ông có nhiều hơn 3 nhân tố trong hệ thống tính cách của Eysenck (1967)? Cattell đã nói rõ rằng kích cỡ Eysenck có thể đại diện cho những nhân tố có thứ tự cao hơn. Lời giải thích phụ thêm xuất phát từ những điểm khác nhau giữa các kỹ thuật phân tích nhân tố rất đa dạng đã được áp dụng.

Một thắc mắc có phần nghiêm trọng hơn là, thông qua những loại dữ liệu do Cattell đã xác định và các điều tra khác, những nhân tố xuất phát từ những giải pháp phân tích nhân tố giống nhau thì có biểu lộ mức độ tương tự nhau nhiều hay không. Giữa các nhân tố trong số ba loại dữ liệu của Cattell có một số tương đồng nhưng sự tương đồng này không có cách nào giống nhau hoàn toàn. Điều này phải chăng những nhân tố không giống nhau có một nét tổng quát về ứng xử ít hơn hay sự giống nhau ấy còn chờ đợi những thử nghiệm và những biến số cho phép sự cô lập của các nhân tố phụ. Đây là một vấn đề còn bỏ ngỏ. Những câu hỏi liên quan đến sự tương tự giữa các nhân tố thông qua các cuộc nghiên cứu về loại dữ liệu giống nhau nhưng sử dụng những hình mẫu chủ thể khác nhau và còn là vấn đề chưa giải quyết thỏa đáng. Trong ví dụ về sự hòa hợp giữa các nhân tố, Cattell và Gibbon (1968) đã phỏng vấn khoảng 300 sinh viên chưa tốt nghiệp về nhiều vấn đề, như 14 nhân tố thuộc 16-PF và 15 nhân tố rút ra từ tỷ lệ Guilford-Zimmerman mà những điều này đã được phát triển một cách độc lập ở một phòng thí nghiệm khác. Kết quả cho thấy rằng hai tập hợp tỷ lệ có tám kích cỡ ở mức độ bình thường. Một số người cho rằng những tỷ lệ ấy rất gần với kích cỡ của nhân cách “cơ bản”. Mặt khác, một số nhà điều tra không sử dụng bất kỳ một thử nghiệm khách quan nào lại nhận thấy rằng những phân tích nhân tố mới về 16-PF đã không tạo ra các nhân tố giống nhau như nhóm của Cattell đã tìm (Howarth và Browne 1971a, 1971b; Sells, Demaree và Will 1970, 1971). Các nhà phân tích nhân tố từng để ý đến những lời phê bình bằng cách lý giải các kết quả của nghiên cứu được lặp đi lặp lại để chỉ ra sự kết hợp của những nhân tố thông qua những nhóm tuổi tác cũng như thành phần dân cư khác nhau (Hundleby, Pawlick và Cattell 1965).

Học thuyết. Một nhà phê bình cho rằng nhiều nhà tâm lý học xem trọng công trình của Cattell nhưng đa số vẫn chọn xu hướng không tiếp cận về mặt thực tiễn cũng như lý thuyết (Gordon 1966). Dĩ nhiên, chúng tôi không ngụ ý rằng công trình của Cattell không có sức ảnh hưởng. Thật ra, những dụng cụ do ông phát triển đã được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu và trong thực tiễn. Ngoài ra, Cattell được biết đến như một nhà lý luận lớn về nhân cách. Tuy nhiên, Gordon đã đúng khi nói rằng Cattell đã chưa chuyển “tâm lý học chủ đạo” đi theo hướng tiếp cận muôn hình vạn trạng.

Cống hiến của Cattell bị phớt lờ do là khối lượng khổng lồ về kiến thức và độ phức tạp cao đã làm mờ nhạt đóng góp cao cả của ông. Đến những năm gần đây nhiều nhà tâm lý học cũng không được đào tạo những giải pháp phân tích đa dạng đó. Vì vậy, họ không hiểu được phương pháp của Cattell. Hơn nữa, những phương pháp đa dạng – đặc biệt là của Cattell – đối với một số người chỉ là những bước khởi đầu. Cattell, người hiểu rõ được quan điểm này, đã phàn nàn rằng những khám phá cũng như những phương pháp mới thường không được thừa nhận như là một môn khoa học mãi cho đến nhiều năm sau khi nó được tìm ra. Ví dụ, pê-ni-xi-lin đã không được dùng trong y khoa cho đến 13 năm sau khi Fleming tìm ra nó và những máy tính của Copernicus sử dụng năng lượng mặt trời đã không được các nhà thiên văn học thừa nhận trong suốt một thế kỷ!

Rõ ràng đó không phải là lỗi của Cattell mà do các nhà tâm lý học đã không được đào tạo sớm hơn về những kỹ thuật đa dạng hay thường khó chấp nhận ngay lập tức một tư tưởng mới. Tuy nhiên, Cattell đã cách ly ông với nhiều nhà tâm lý học thông qua việc ứng dụng kỹ thuật khác thường và phức tạp không cần thiết ấy. Dù đánh giá những mối quan tâm của Cattell về vấn đề những thuật ngữ bình thường có thể không diễn tả hết được những nhân tố của ông, nhưng chúng ta cũng không khỏi thắc mắc rằng liệu ông sẽ giao tiếp tốt hơn với những chuyên gia khác bằng cách sử dụng những thuật ngữ như là độc lập cũng như sự tự lực cánh sinh thay vì nói là “premsia” hay “harria”; hoặc kí hiệu những thuật ngữ như “parmia” và “threclia” là những chữ quá cần thiết đến nỗi không thể thay thế bằng những chữ như “dũng cảm” hay “hèn nhát”.

Việc bổ sung sự phức tạp về mặt thuật ngữ rất hữu ích đối với Cattell và các đồng nghiệp dù tập hợp lại trong một hoặc hai công trình nghiên cứu ngắn gọn của mình. Mỗi cuốn sách của Cattell đều có xu hướng giải quyết một cách chi tiết về một hay hai khía cạnh hạn hẹp mà không cần cho độc giả thấy một cái nhìn tổng quan. Ngay cả quyển Phân tích khoa học về nhân cách (The scientific Analysis of Personality) (Cattell 1965d) cũng không thành công trong việc thống nhất. Một điều có thể làm là dừng lại và nhường chỗ cho lĩnh vực tâm lý học nghiên cứu.

TÓM TẮT

Học thuyết về nhân cách của Raymond B. Cattell dựa trên tính nghiêm túc trong khoa học, dữ liệu thực nghiệm khách quan và phân tích toán học phức tạp. Học thuyết nhấn mạnh đến sự khác nhau giữa những cá nhân lẫn nhân cách tổng quát. Một trong những mục đích chủ yếu của Cattell là xác định những mô hình nền tảng của nhân cách. Ông đã cống hiến cả thời gian và nỗ lực quý báu để phát triển những dụng cụ thích hợp đối với việc đo lường những kích cỡ đó. Phân tích nhân tố và nghiên cứu đa dạng là những công cụ mà Cattell vay mượn để xác định những nét tính cách, những yếu tố cấu trúc nền tảng của nhân cách.

Cattell mô tả một số đặc điểm của nhiều loại người khác nhau. Đặc điểm bình thường mô tả một nhóm cá nhân; đặc điểm độc nhất là những mô hình của các cá nhân đặc trưng. Ông phân biệt giữa đặc điểm nguồn và đặc điểm bề mặt. Theo quan điểm của Cattell, đặc điểm nguồn tạo nên nguyên nhân của hành vi. Một số đặc điểm được xác định theo các yếu tố gen và được gọi là những nét tính cách thuộc về thể trạng; một số khác được hình thành từ nét văn hóa của mỗi cá nhân và được coi là những đặc điểm theo khuôn mẫu môi trường. Đặc điểm bề mặt là tập hợp những hành vi có mối quan hệ qua lại rõ ràng, mới nhìn qua giống như những đặc điểm khác nhưng thật ra những đặc điểm đó không tồn tại lâu trong thời gian dài.

Đặc điểm cũng có thể được tách ra thành nhận thức, động cơ và tình cảm, tùy theo mức độ hoạt động của chúng. Những đặc điểm nếu kết hợp với nhận thức thì trở thành những đặc điểm khả năng (ví dụ như sự thông minh); những đặc điểm có liên quan đến động cơ thì trở thành những đặc điểm động lực; và những đặc điểm thiên về bày tỏ năng lực của hành vi cá nhân thì là những nét tính cách nhất thời.

Học thuyết của Cattell khẳng định rằng ứng xử được yếu tố di truyền, môi trường và sự tương tác giữa yếu tố di truyền và môi trường quyết định. Năng lực là những đặc điểm thuộc về thể trạng tương ứng với động cơ hay yếu tố bẩm sinh của các nhà lý luận khác. Tình cảm là đặc điểm được học hỏi có lẽ ít có ảnh hưởng hơn năng lực nhưng đó là yếu tố quan trọng quyết định hành vi. Thái độ bộc lộ rõ ràng những ảnh hưởng từ khả năng và cảm xúc. Nó đại diện cho mối quan tâm của cá nhân vào một hành động đặc biệt trong một tình huống đặc biệt. Cattell đã khái quát mối quan hệ giữa khả năng, năng lực, tình cảm và thái độ trong một khuôn khổ là lưới động lực.

Theo Cattell, quá trình phát triển nhân cách chỉ diễn ra trên cơ sở của 3 hình thức học hỏi: điều kiện cổ điển, điều kiện công cụ và học hỏi theo cấu trúc. Trong ba loại đó, học tập hệ thống là quan trọng nhất vì nó liên quan đến sự thay đổi toàn diện về nhân cách. Cattell tán đồng quan điểm của các nhà lý luận phân tâm học khác rằng việc hình thành nhân cách cơ bản được hoàn chỉnh ở độ tuổi tròn 6 hoặc 7.

Cattell đã áp dụng phương pháp phân tích nhân tố vào nghiên cứu trên các nhóm người và kết luận rằng họ có những thuộc tính tương tự như đặc điểm trong mỗi cá nhân. Ông thích những thuộc tính này được tập hợp lại và có một tên gọi là syntality.

Nhân cách được xác định dưới dạng các đặc điểm. Cattell tiên đoán hành vi của con người bằng phương trình chi tiết. Phương trình này chứa đựng nhiều thông tin ngang bằng với lượng thông tin được thu thập về một cá nhân. Ông tin rằng khi đặc điểm của con người được xác định, những đặc điểm này ảnh hưởng tùy theo tầm quan trọng của chúng trong một tình huống đặc trưng, và khi có những tác động nhất thời (như lo âu, bệnh tật hay mệt mỏi) thì có thể dự đoán được hành vi của mỗi cá nhân với mức độ chính xác cao.

Phương pháp mang tính lý thuyết về nhân cách của Cattell là học thuyết duy nhất có những kỹ thuật nghiên cứu phức tạp ngang bằng với vấn đề tìm kiếm đối tượng để nghiên cứu. Nhưng khối lượng cũng như sự phức tạp trong các nghiên cứu của Cattell và sự thiên vị của ông ta đối với các từ mới đã làm mờ đi đóng góp của ông trong lĩnh vực tâm lý học nhân cách.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Tóm tắt ngắn gọn những điểm chính về phương pháp phân tích nhân tố như một kỹ thuật đã được Cattell vay mượn trong nghiên cứu về nhân cách.

Ba phương pháp nghiên cứu chủ yếu được Cattell mô tả là gì?

Xác định ba loại dữ liệu được sử dụng trong nghiên cứu những nhân tố độc lập góp phần quyết định ứng xử của con người.

Thảo luận về mục đích, tầm quan trọng của việc thống kê và kết hợp các nhân tố.

Hãy phân biệt đặc điểm nguồn gốc và đặc điểm bề mặt. Thế nào là năng lực, tình cảm và thái độ trong học thuyết của Cattell?

Thế nào là phương pháp MAVA? Phương pháp đó được sử dụng trong nghiên cứu nhân cách thế nào?

Mô tả ngắn gọn lưới động lực.

Hãy cho một ví dụ về phương trình chi tiết và nêu thêm chi tiết về một số thành phần trong phương trình đó.

Phương pháp học hỏi theo cấu trúc trong định nghĩa của Cattell là gì?

12
HỌC THUYẾT HÌNH HỌC

HANS JURGEN EYSENCK

Cattell đã định nghĩa đặc điểm như những khuynh hướng xác định tổng quát cần thiết và những khuynh hướng này đặc trưng cho cấu trúc, động lực của nhân cách con người và các hành vi bị ảnh hưởng. Ông xem nhân cách gồm một số lượng lớn các đặc điểm, mỗi đặc điểm tương tác với những đặc điểm khác và với những tác động tình huống để xác định ứng xử. Mức độ quan trọng nhất mà tại đó việc phân tích hành vi có thể diễn ra không phải là mức độ đặc điểm mà ngay ở mức độ hành vi được mở rộng hơn được gọi là loại hình. Đối với hầu hết những mục đích lý luận, một loại hình nhân cách gồm một chuỗi các đặc điểm có liên quan và tổng số các kích cỡ (thuộc loại hình học) tạo nên đặc tính riêng cho nhân cách con người, theo thuyết này thì điển hình có từ 2 đến 4 kích cỡ. Những thuyết về loại hình học chưa phổ biến đối với các nhà tâm lý học Mỹ, dù những học thuyết này đã ảnh hưởng ở Tây Âu và Liên bang Xô Viết từ lâu. Học thuyết của Eysenck (có nguồn gốc từ Anh Quốc) đặc biệt quan trọng. Đó là học thuyết về loại hình học chủ yếu duy nhất về nhân cách, gây ảnh hưởng đối với lĩnh vực tâm lý học nhân cách ở Mỹ và đang được nghiên cứu rộng rãi ở một số quốc gia khác. Ngoại trừ xuất hiện một phần trong học thuyết Jung, học thuyết của Eysenck là học thuyết hình học duy nhất.

Việc hình thành học thuyết hình học có thể được lần theo tác phẩm của Hippocrates (người được cho là sáng lập ra ngành y vào thế kỷ IV TCN) và lần theo công trình không lâu sau của Galen (ở thế kỷ thứ II SCN). Hai công trình đó về bản chất có tính chất thuộc loại hình học đặc biệt. Galen đã mặc nhiên công nhận bốn loại cá tính dựa trên các thể dịch tương quan chiếm ưu thế: tính nóng nảy, được đặc trưng bởi sự dễ kích động; tính lạnh lùng, được xem như là một hành vi chậm rãi và thờ ơ; tính lạc quan, được mô tả như là sự hoạt động tích cực; và tính u sầu được đặc trưng bởi sự trầm cảm.

Học thuyết về thể dịch này tiếp tục ảnh hưởng đến những tư tưởng y học và tâm lý học về tính khí con người trong nhiều thế kỷ, đạt đến đỉnh cao trong công trình nghiên cứu của nhà sinh lý học Von Haller, nhà tâm sinh lý học Cabins và nhà triết học duy tâm người Đức Kant ở thế kỷ thứ XVIII. Cả hai ông Von Haller và Cabins sử dụng phần lớn những bản dịch của học thuyết về thể dịch đã được sửa chữa. Kant đã đồng ý bốn tính khí chủ yếu do Galen xác định nhưng ông cũng đã mở rộng sâu hơn bằng cách giải quyết cho bốn tính khí đó – nhà phân tích nhân tố này trình bày thẳng thắn – là độc lập với nhau và xác định về mặt di truyền. Vào đầu thế kỷ XX, Wundt, người khởi đầu cho tâm lý học thực nghiệm đã cho rằng bốn tính khí giống nhau được các tác giả trước đó sử dụng đều dựa trên 2 hướng phản ứng chủ yếu của con người. Một là, hướng phản ứng xúc cảm đối với những cá nhân trải qua những cảm xúc mãnh liệt ở một thái cực và phản ứng yếu ớt ở một thái cực khác. Hai là, phương diện tỷ-lệ-thay-đổi, đối với những cá nhân hay thay đối ở một thái cực và những cá nhân tương đối không thay đối ở thái cực kia.

Loại hình học ở thế kỷ XX xuất phát với tác phẩm của nhà tâm thần học người Úc, Gross. Ông đã mô tả hai loại hình căn bản là loại hình sâu – hẹp được đặc trưng bởi mức độ cảm xúc và nghị lực cao và loại hình nông – rộng ở những người có hoạt động cảm xúc và nghị lực ở mức thấp.

Ba nhà lý luận khác ở thế kỷ XX là Kretschmer, Sheldon và Jung. Kretschmer (1921/1925) đã đưa ra một loạt các mối quan hệ đặc biệt về sự rối loạn giữa cơ thể và tâm thần. Sheldon (1940) cũng đã nêu lên một loại hình học tiêu biểu liên quan đến tính khí. Ông đã tham gia vào những nghiên cứu lớn về các mối quan hệ cơ thể – tính khí và mặc nhiên công nhận bốn loại hình cơ thể chủ yếu, mỗi loại đi kèm với một tính khí riêng biệt. Nhà lý luận thứ ba, Carl Jung, quan tâm trực tiếp đến sự hướng nội – sự hướng ngoại, tương tự như quan điểm của Eysenck. Chúng ta đã biết đến bản chất cũng như ảnh hưởng của học thuyết nhân cách Jung, gồm yếu tố về hướng nội -hướng ngoại. Học thuyết Jung cũng mặc nhiên thừa nhận chút ít hướng mà sau này Eysenck nghiên cứu bằng thuật ngữ chứng nhiễu tâm.

TÓM TẮT TIỂU SỬ

Hans Jurgen Eysenck, người nghiên cứu dẫn đầu về loại hình học hiện đại. Ông sinh ngày 4/3/1916 tại Đức. Nhận thấy rằng mình chịu ảnh hưởng mang tính phá hoại của chủ nghĩa phát-xít Đức, ông đã rời nước Đức vào năm 1934. Ông đã học ở Pháp, ở Anh và lấy được bằng Cử nhân Tiến sĩ cuối năm 1940 tại Đại học London. Suốt Đại thế chiến thứ II (từ năm 1942 -1946), ông phụng sự như một nhà tâm lý học nghiên cứu ở Bệnh viện Cấp Cứu Mill Hill. Ông đã trở thành Phó giáo sư tâm lý học tại Đại học London vào năm 1946, đồng thời là Trưởng khoa tâm lý học tại bệnh viện Maudsley và Bethlehem ở London. Lúc đó. ông vẫn còn làm việc tại đại học London, nơi ông trở thành Giáo sư tâm lý học vào năm 1955. Trong suốt sự nghiệp của mình, Eysenck cũng đã giành được một số chức vị ở Mỹ, là một giáo sư thỉnh giảng tại Đại học Pennsylvania (vào năm 1949) và tại Đại học California ở Berkeley (vào năm 1954).

NGUYÊN LÝ CẤU TRÚC

Eysenck từng cho rằng nhân cách con người là một hệ thống cấp bậc trong đó gồm những hành động với một loạt các hành vi mà mức độ phổ biến và tầm quan trọng có thể thay đổi trong nhân cách (Bảng 12-1). Mức độ thấp nhất của hệ thống này là những phản ứng đặc trưng. Đây là những hành động cá nhân, đặc biệt được quan sát tối thiểu ở từng trường hợp riêng lẻ trên một cá nhân xác định. Chúng có thể hoặc không thể là đặc tính hành vi của cá nhân đó và chúng đóng vai trò như là dữ liệu nền tảng cho người quan sát thực nghiệm. Mức độ thứ hai của hệ thống này là một chuỗi các phản ứng thói quen. Những thói quen này là những phản ứng đặc trưng hình thành một xu hướng lặp đi lặp lại trong nhiều trường hợp tương tự nhau. Các nhà lý luận đang nghiên cứu như Dollard và Miller có khuynh hướng tập trung vào những phản ứng theo thói quen. Tuy nhiên, Eysenck đã đưa ra giả thuyết về mức độ thứ ba trong cấu trúc di truyền của nhân cách là đặc điểm. Một số đặc điểm như lo lắng, kiên nhẫn và nóng nảy có thể đặc trưng cho một nhân cách xác định. Mỗi đặc điểm này gồm một chuỗi những phản ứng theo thói quen được đặt trong môi trường tương quan nhau. Một số các nhà lý luận như Allport và Cattell lại tập trung vào cung bậc của đặc điểm trong cấu trúc nhân cách.

Eysenck đã hình thành mức độ thứ tư của cấu trúc là loại hình, là mức độ bao quát nhất của cấu trúc nhân cách, tạo nên khuynh hướng quyết định ảnh hưởng toàn diện đến nhân cách cá nhân, về cơ bản, loại hình là một cấu trúc gồm những nét tính tình có tương quan với nhau. Chẳng hạn, hướng nội là một loại hình nhân cách có thể gồm những nét tính tình như kiên nhẫn, cẩn thận, sự mất cân đối tự động và tính cáu kỉnh. Ngược lại, mỗi nét tính tình này bao gồm một chuỗi riêng biệt những phản ứng theo thói quen, điều này sẽ hình thành nên cấu trúc của những phản ứng đặc trưng được lặp đi lặp lại

Hình 12-1: Mô hình di truyền của Eysenck về nhân cách. Theo Hans J. Eysenck, Nền tảng về mặt sinh học của nhân cách, 1967. Sprinfield Illinois: Charles C Thomas. Được in lại nhờ sự giúp đỡ của Charles C. Thomas. Nhà xuất bản Springfield thuộc liên bang Illinois

Trong khi các nhà nghiên cứu khác tập trung vào phản ứng theo thói quen hay các mức độ tính tình của hệ thống cấp bậc về mặt lý luận, Eysenck chủ yếu nghiên cứu về mức độ loại hình học. Việc tập trung vào mức độ ảnh hưởng này cho thấy ông muốn am hiểu tường tận hơn cấu trúc căn bản của trí tuệ và muốn đưa ra những nền tảng vững vàng về mặt sinh học đối với cấu trúc này khi nó tác động đến hành vi của con người. Khi chọn nghiên cứu loại hình học. Eysenck đưa ra một số khả năng dự đoán những hành vi tiêu biểu. Nếu chúng ta hiểu biết về phản ứng theo thói quen của con người thì việc dự đoán một phản ứng đặc trưng sẽ dễ dàng hơn khi chúng ta chỉ có những kiến thức tổng quát về loại hình của con người. Ví dụ, nếu chúng ta hiểu biết những phản ứng theo thói quen của một chính trị gia đặc biệt khi ông được hỏi những câu hỏi liên quan đến những vấn đề cụ thể nào đó thì chúng ta hoàn toàn có thể dự đoán được những phản ứng đặc trưng của ông hay bà ta đối với các câu hỏi tại buổi phỏng vấn. Chính trị gia có khả năng ứng phó với những câu hỏi liên quan đến kinh tế, chính sách đối ngoại hoặc một số lĩnh vực khác trong một thời gian dài. Mặt khác, nên hiểu rằng các chính trị gia là người sống hướng nội, tuy nhiên giá trị to lớn của các kiến thức về cấu trúc căn bản của nhân cách con người, dường như vẫn không thể cho phép tiên đoán chính xác thông qua các kiến thức về những phản ứng theo thói quen. Một nghiên cứu (Reynolds và Nichols 1977) cho rằng kiến thức về loại hình con người mới có thể có giá trị to lớn trong việc dự đoán những hành vi tiêu biểu. Chúng ta xem lại vấn đề này và các công trình nghiên cứu có liên quan khác sau này.

LOẠI HÌNH HỌC BA CHIỀU

Nghiên cứu của Eysenck về các phương diện căn bản của nhân cách đã làm phát sinh và phù hợp với trường phái Luân Đôn hay Anh quốc (chuyên về lĩnh vực phân tích nhân tố) nhưng đối lập với trường phái Mỹ. Trường phái Mỹ được Cattell và Guilford minh họa bằng ví dụ cụ thể tập trung vào mức độ tính tình. Còn trường phái Luân Đôn lại nghiên cứu những mức độ rộng nhất của cấu trúc như loại hình. Phương pháp Anh trong phân tích nhân tố cơ bản nảy sinh từ tác phẩm của Charles Spearman và trường hợp của Eysenck thì nảy sinh từ tác phẩm của Cyril Burt (người đã tiến hành một nghiên cứu đầu tiên về phân tích nhân tố loại hình nhân cách trẻ em).

Nghiên cứu về nhân tố đầu tiên của Eysenck (1947) liên quan đến việc phân loại các chứng bệnh tâm thần với 39 biến số trên 700 quân nhân bị chứng nhiễu tâm. Việc phân loại này được đặt trong môi trường tương quan lẫn nhau và được phân tích nhân tố, có sử dụng sự xoay vòng trực giao để loại các nhân tố không tương quan lẫn nhau. Eysenck đã tập trung vào hai nhân tố đầu tiên là những nhân tố quan trọng và tổng quát nhất trong nghiên cứu đó. Nhân tố đầu tiên được đặc trưng bởi cấu trúc không tốt, phụ thuộc, bất thường trước khi phát bệnh và cơ bắp không rắn chắc. Dường như nhân tố đầu tiên là nhân tố tổng quát phản ánh sự ổn định về mặt cảm xúc và Eysenck đã dùng thuật ngữ chứng nhiễu tâm để biểu thị cho nhân tố đó đồng thời miêu tả thái cực không ổn định hoặc cao hơn. Điểm cuối của một chuỗi liên tục có hai thái cực sự ổn định. Ở một thái cực, nhân tố thứ hai đã tạo nên đặc điểm của những bệnh nhân có biểu hiện những triệu chứng biến đổi của bệnh cuồng loạn (ví dụ như chứng liệt cổ điển “bao tay” của một bàn tay mà không có một căn cứ nào về mặt sinh học) và bất thường về tình dục. Ở một thái cực khác, bệnh nhân lại có những biểu hiện như ám ảnh, buồn rầu và lo âu nhiều. Sử dụng thuật ngữ về tâm thần học, Eysenck đã gọi thái cực đầu tiên (cực cao) là chứng cuồng loạn và thái cực ngược lại là trạng thái dysthymia (nghĩa là sự rối loạn tâm tính). Tổng quát hơn thì có thể dùng trong nhân cách bình thường cũng như không bình thường, nhân tố thứ hai là sự hướng ngoại.

Việc quan sát những nhân tố về hướng ngoại và chứng nhiễu tâm không phải là chưa hề có trong lịch sử. Jung đã nhận thức trước Eysenck, đã mặc nhiên công nhận nhân tố quan trọng là sự hướng ngoại cũng như đưa ra nhân tố về chứng nhiễu tâm. Đặc biệt, một nghiên cứu ban đầu đã được Heymans và Wiersma (1909) tiến hành liên quan đến việc phân loại nhân cách của hơn 2500 người. Các điều tra viên đã giải thích dữ liệu hỗ trợ cho hệ thống ba chiều gồm tính đa cảm, hoạt động và nhân tố “chức năng ban đầu – chức năng thứ cấp”, rất giống với hướng ngoại – hướng nội. Nhân tố mà Eysenck phân tích (1960b) dữ liệu Heymans – Wiersma đã khẳng định tính đa cảm như một yếu tố độc lập. Tuy nhiên, những yếu tố như hoạt động và hướng ngoại có sự tương quan cao, Eysenck đã rút ra kết luận rằng hai yếu tố hướng ngoại và tính đa cảm (chứng nhiễu tâm) tạo nên đặc trưng đầy đủ cho dữ liệu đó.

Dù chứng nhiễu tâm và hướng ngoại là những điều mà Eysenck quan tâm đầu tiên trong công trình nghiên cứu, nhưng yếu tố thứ ba là chứng loạn thần kinh cũng được chú ý (Eysenck 1952a. 1952b). Eysenck đã triển khai một tỷ số đo đạc yếu tố đó (Eysenck & Eysenck 1968; S. B. G Eysenck và H.J. Eysenck 1976). Yếu tố loạn thần kinh cũng được xem như độc lập với chứng nhiễu tâm và sự hướng ngoại. Những vấn đề này được các người mắc chứng loạn thần kinh tán thành nhiều hơn là những người bình thường hay những người bị chứng nhiễu tâm.

Những khám phá về hướng ngoại, nhiễu tâm và loạn thần kinh

Tiếp theo những nghiên cứu ban đầu, Eysenck đã tập trung mọi nỗ lực vào ba vấn đề: (1) phát triển, công nhận và duyệt lại những tỷ số trong đo đạc ba nhân tố đó; (2) những nghiên cứu kinh nghiệm về hành vi có liên quan đến chứng nhiễu tâm (N) và sự hướng ngoại (E); (3) phát triển xa hơn nữa quan điểm lý luận liên quan đến (E) và (N).

Eysenck cảm thấy rằng những bảng câu hỏi rất cần thiết để đo những nhân tố nên ông đã cùng vợ (Sybil) thực hiện ý tưởng đó. Khám phá đầu tiên được triển khai là Bảng câu hỏi được thực hiện tại bệnh viện Maudsley (MMQ) (Eysenck 1952a) để đo nhân tố về chứng nhiễu tâm như một kích cỡ của nhân cách. Sau đó, MMQ đã chỉnh sửa bằng cách bổ sung thêm những câu hỏi mới, tiến hành phân tích vả phân tích nhân tố để tạo ra một khám phá về Nhân cách gồm 48 câu hỏi đặt ra tại bệnh viện Maudsley (MPI), do hai nhân tố chính là N và E. Từ đó, khám phá về nhân cách của Eysenck (EPI), bảng câu hỏi về Nhân cách Eysenck (EPQ) được phát triển gồm một cách đo chứng nhiễu tâm (Eysenck và Eysenck 1968) và Khám phá về nhân cách Eysenck bậc trung (JEPI).

Tính độc lập giữa hướng ngoại và nhiễu tâm

Cả khám phá thực nghiệm lẫn phương pháp lý thuyết của Eysenck về hướng ngoại và nhiễu tâm đều chỉ ra rằng đó là những nhân tố về nhân cách độc lập nhau (không tương quan), trừ khi kiểu mẫu đó bị những chủ thể N ở mức cao chi phối, nơi có xu hướng tìm kiếm một sự tương quan khá tiêu cực giữa N và E (Eysenck 1961). Nhưng một số người đã nghi ngờ về sự độc lập của những phương diện này. Carrigan (1960) trong một bài phê bình về vấn đề hướng ngoại rất thắc mắc về tính độc lập giữa N và E. Quan điểm của bà được vài nghiên cứu khác ủng hộ mà những nghiên cứu này đã từng tìm thấy sự tương quan đáng kể giữa 2 phương diện đó (Jensen 1958; Lynn và Gordon 1961; Spence và Spence 1964). Mặt khác, các cuộc điều tra khác lại tìm thấy hai phương diện đó độc lập hoàn toàn với nhau. Nghiên cứu của Farley thu được dữ liệu theo bảy kiểu mẫu khác nhau tổng cộng trên 140 chủ thể. Ông nhận thấy rằng tương quan giữa E – N là không đáng kể và có khuynh hướng xấp xỉ bằng 0 (không có mối liên hệ nào). Những nghiên cứu tiêu chuẩn hóa liên quan đến sự phát triển của EPI (S.B.G. Eysenck và H.J. Eysenck 1963) và JEPI (Eysenck 1965b) cũng đã có những phát hiện tương tự rằng yếu tố E và N độc lập với nhau. Tổng quát hơn, tài liệu này chỉ ra những mối liên hệ tiêu cực rất nhỏ nhưng không quan trọng. Một ý kiến cho rằng nghiên cứu phân tích nhân tố được đặc biệt tiến hành để giải quyết vấn đề thắc mắc về tính độc lập này (Eysenck, Hendrickson và Eysenck 1969). Nhiều kết quả chỉ ra một cách rõ ràng rằng những yếu tố E và N là độc lập nhau. Eysenck (giao tiếp cá nhân 1979) nêu lên rằng vấn đề tổng quát về sự độc lập giữa E – N là một vấn đề giả định, không mang một ý nghĩa khoa học thực tế nào vì E và N là những khái niệm, không phải là một thực thể.

Có phải E và N độc lập nhau một cách rõ ràng hay không điều này vẫn đang là một câu hỏi với những nghiên cứu về sau. Tuy nhiên có một điều hiển nhiên là nhiều cuộc điều tra đã từng tìm ra giải pháp lý luận của Eysenck về sự hướng ngoại và chứng nhiễu tâm cũng như cách đo EPI của ông. Tất cả những điều đó đều có thể chấp nhận được vì mục tiêu của nghiên cứu thực nghiệm. Kết quả là, các nhà điều tra đã nhắm vào việc xác định những mối quan hệ hành vi đặc trưng đối với những yếu tố mà Eysenck đưa ra. Cách tiếp cận thông thường nhất là sử dụng MPI hoặc EPI (và bây giờ là EPQ) như cách đo một hoặc cả hai yếu tố và chọn những chủ thể rơi đúng vào thái cực của yếu tố đang được bàn đến để có thể nghiên cứu xa hơn những nhiệm vụ thực nghiệm. Ví dụ, một nhà điều tra có thể triển khai EPI đối với một nhóm người gồm 500 sinh viên cao đẳng, sau đó hỏi những câu hỏi với những mức điểm rất cao cũng như rất thấp về tỷ số E. Từ đó, xác định xem dưới tác động của một số điều kiện thì người sống hướng ngoại hay những người sống nội tâm tiếp thu bài nhanh hơn. Đa số những nghiên cứu như thế này đều tập trung vào yếu tố sự hướng ngoại, tuy nhiên, một số lượng lớn cũng có liên quan đến chứng nhiễu tâm.

HƯỚNG NGOẠI

Sau khi triển khai những phương diện về hướng ngoại và chứng nhiễu tâm cùng những nghiên cứu ban đầu để phân loại bản chất của những yếu tố đó, Eysenck bắt đầu xác định bản chất của các yếu tố nhân cách chủ yếu này. Giải pháp của ông về yếu tố hướng ngoại dựa trên những khái niệm về kích thích và ức chế. Sự kích thích liên quan đến một trạng thái hoạt động của vỏ não được làm mạnh thêm hoặc tăng cao hơn; sự ức chế cho thấy hoạt động loại này bị suy giảm hay loại trừ. Trong những mô tả của Eysenck, ông đều tập trung quan tâm đến loại hay mức độ của hoạt động được đề cập. Một loại hoạt động chúng tôi có thể nghĩ đến là hành vi công khai của mỗi cá nhân và tại mức độ chúng tôi có thể có chiều hướng suy nghĩ về sự kích thích cũng như sự ức chế thuộc về hành vi. Một cá nhân hoạt động theo hành vi hay hướng ngoại nhiều hơn có thể được xem là có mức độ kích thích hành vi cao. Ở mức độ khác, hoạt động được mô tả theo sự kích thích và ức chế của vỏ não. Eysenck chủ yếu quan tâm đến mức độ hoạt động của ức chế thuộc vỏ não. Sự phân biệt này là một vấn đề quan trọng vì sự kích thích và ức chế về hành vi lẫn vỏ não không phải lúc nào cũng được đặt trong môi trường tương quan một cách tích cực với nhau. Thật ra, chúng có thể liên quan theo cách đối ngược nhau để một cá nhân với mức độ kích thích cao có xu hướng sẽ bị ức chế hoặc thụ động về ứng xử. Học thuyết tâm sinh lý cho rằng chức năng chính của vỏ não là điều khiển hoạt động của những trung khu thần kinh thấp hơn hoặc dưới vỏ não. Kết quả là, mức độ hoạt động thuộc vỏ não được tăng lên (có nghĩa là sự kích thích thuộc vỏ não) có khuynh hướng giảm sức ảnh hưởng của một số cấu trúc dưới vỏ não, dẫn đến suy giảm sự kích thích về ứng xử. Ngược lại, ức chế thuộc vỏ não có chiều hướng làm tăng hoạt động ở một số trung khu dưới vỏ não, dẫn đến gia tăng kích thích về ứng xử.

Học thuyết sơ khai

Sau khi nghiên cứu thực nghiệm về yếu tố hướng ngoại trong một vài năm, Eysenck đã đưa ra báo cáo mang tính lý luận quan trọng vào năm 1957, sử dụng những biến số trung gian để chỉ ra căn cứ có tính giả thuyết cho sự hướng ngoại và những tác động của nó lên nhân cách. Dù học thuyết này chỉ dựa trên sự cân bằng giữa kích thích về ức chế như một căn cứ để thấy sự khác nhau giữa những người sống nội tâm và những người sống hướng ngoại, nhưng đó là một học thuyết về ức chế của sự hướng ngoại và hướng nội trên quy mô rộng. Học thuyết này đã sử dụng quan niệm của Hull về sự ức chế phản ứng. Hull (1943) nêu lên giả thuyết rằng bất kỳ phản ứng nào được cơ thể tạo nên đều có khuynh hướng gia tăng trạng thái ức chế dẫn đến khả năng xảy ra phản ứng ngược trở lại. Sự ức chế phản ứng có thể được nhìn nhận như sự mệt mỏi

Eysenck (1957) nêu lên hai định đề căn bản liên quan đến khái niệm của Hull. Một là, ông đưa ra giả thuyết rằng có sự khác nhau giữa con người với nhau về tỷ lệ mà tại đó kích thích và ức chế được sản sinh ra cũng như tỷ lệ mà tại đó ức chế được xua tan hoặc giảm đi. Định đề thứ hai cho rằng những cá nhân có kích thích phát triển khá chậm và yếu ớt nhưng phát triển rất nhanh những ức chế phản ứng thì có khuynh hướng biểu hiện những khuôn mẫu hành vi do ngoại cảnh ảnh hưởng. Ngược lại, những người sản sinh kích thích nhanh chóng và mãnh liệt đồng thời ức chế chậm chạp và yếu ớt thì lại tác động đến những khuôn mẫu hành vi được nội tâm hóa trước. Học thuyết này tiếp tục nhấn mạnh rằng khác nhau giữa nhóm người sống hướng ngoại và sống nội tâm được xem xét trong quá trình ức chế phản ứng phát triển. Những người sống hướng ngoại được đặc trưng bằng sự ức chế phát triển một cách nhanh chóng và những người sống nội tâm được đặc trưng bằng ức chế phát triển chậm chạp. Học thuyết trình bày đơn giản rằng những người sống hướng ngoại có xu hướng biểu lộ ức chế phản ứng hơn những người sống nội tâm. Giả thuyết này có lẽ thiên về trực giác vì cho rằng những người sống nội tâm dễ khuấy động hơn những người sống hướng ngoại. Tuy nhiên, học thuyết Eysenck chỉ giải quyết kích thích thuộc vỏ não chứ không phải kích thích thuộc về hành vi. Có lẽ thật hữu ích khi suy nghĩ rằng người sống nội tâm trong học thuyết này như là một cá nhân né tránh những sự kích thích bên ngoài và do vậy không sống thoải mái bởi vì người đó đang cố gắng để tránh bất kỳ sự gia tăng cao hơn nào trên mức độ khuấy động cao thuộc vỏ não. Học thuyết này cho phép Eysenck dự đoán được khả năng khác nhau của những người sống nội tâm và những ngươi sống hướng ngoại trong rất nhiều lĩnh vực, như là sự tác động và phát sinh những khoảng thời gian nghỉ ngơi không có chủ đích trong suốt một nhiệm vụ thực tế. Những khám phá thực nghiệm liên quan đến những lĩnh vực này và các lĩnh vực khác đều hỗ trợ cho học thuyết của ông và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn sau.

Học thuyết được chỉnh sửa

Eysenck nhận thấy rằng dù học thuyết năm 1957 của ông đã thành công trong dự đoán một số hiện tượng về hành vi nhưng nó vẫn chưa cung cấp được một căn cứ đầy đủ để dự đoán những hiện tượng khác, chẳng hạn khác nhau giữa những người sống nội tâm và những người sống hướng ngoại về ngưỡng cảm giác.

Hình 12-2: Sơ đồ biểu thị những cấu trúc đại diện cho sự khác nhau mang tính di truyền trong E (ARAS) và N (VB).
Nguồn: Eysenck.H.J. Cấu trúc của nhân cách con người. London: Methuen và công ty, 1970, trang 434 (số 61)

Học thuyết được chỉnh sửa lần này (Eysenck 1967) cùng kết hợp với học thuyết trước đó nhưng đặt nó vào bối cảnh lý luận rộng lớn hơn, thay đổi một số điểm quan trọng và đưa ra một căn cứ về bệnh học thần kinh đối với vấn đề hướng ngoại. Học thuyết được chỉnh sửa tập trung rõ ràng hơn vào tỷ số giữa sự kích thích/sự ức chế (E/I) và thay đổi từ nhấn mạnh ức chế sang nhấn mạnh kích thích. Trong thay đổi điểm nhấn này, Eysenck đã thừa nhận thuật ngữ kích động để diễn tả liên tục những kích động từ thái cực thấp hơn (trạng thái ngủ) đến thái cực cao hơn (kích động đồng hành với trạng thái hoảng sợ). Người sống hướng ngoại được hiểu là hoạt động ở một cấp độ kích động thấp hơn người sống thiên về nội tâm và một loạt chênh lệch về hành động giữa hai nhóm người này. Chẳng hạn, những khác nhau này được xem xét trong sự tác động và những hiện tượng về khoảng thời gian thư giãn, cũng được giải thích một cách đúng đắn bằng học thuyết kích động cũng như bằng giải pháp ban đầu về ức chế phản ứng. Ngoài ra, Eysenck (1967) đã nêu lên rằng học thuyết về sự kích động có thể giải thích những hiện tượng hành vi khác rõ ràng hơn, điển hình như khác nhau về các ngưỡng cảm giác giữa những nhóm người sống hướng ngoại và những nhóm người sống nội tâm. Giả thuyết cho rằng những người sống hướng ngoại phát triển ức chế nhiều hơn những người sống nội tâm (vẫn còn là một phần quan trọng của học thuyết này) nhưng nó lại đối lập với định đề về sự kích động.

Bệnh học thần kinh và những cơ sở di truyền học đối với nhân cách

Học thuyết đã chỉnh sửa đưa ra một số thay đổi từ việc nhấn mạnh ức chế sang nhấn mạnh kích thích. Học thuyết đưa ra những định đề lý thuyết đặc biệt liên quan đến một căn cứ về thần kinh đối với yếu tố hướng ngoại. Cơ chế được đặt thành định đề này là một hệ thống kích hoạt dạng lưới hướng lên (ARAS) gồm sự hình thành lưới đó trong não và đường hoạch định từ cấu trúc đến vỏ não (bảng 12-2). Một số nghiên cứu về tâm sinh lý đã chỉ định ARAS là hệ thống chính yếu trong não chịu trách nhiệm thống nhất cũng như điều khiển mức độ kích động của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, một số nhà nghiên cứu về hoạt động của não bộ (ví dụ, Gray 1981, 1982) tranh luận về độ chính xác trong những phân tích của Eysenck.

Eysenck đã thừa nhận rằng chênh lệch về tỷ số E/I phần lớn có nguồn gốc về di truyền, tỷ số đó đóng góp vào ARAS. Trong một nghiên cứu về những yếu tố quyết định hành vi con người, Eysenck (1978) chỉ ra rằng các nhà tâm lý học thế kỷ XX đến nay vẫn phủ nhận khả năng cho rằng các nhân tố về di truyền có thể đóng một vai trò quan trọng trong việc xác định hành vi của con người. Những quan điểm về ảnh hưởng của môi trường xung quanh đã chiếm lĩnh trong lĩnh vực nghiên cứu về nhân cách. Do đó, nhiều sinh viên tâm lý học không được đào tạo về di truyền học vì nhiều nhà tâm lý học cũng ít đưa ra những định giá về vai trò tiềm năng của di truyền học đối với hành vi. Eysenck thừa nhận quan điểm cho rằng hành vi được xác định bởi hai nhân tố môi trường và tính di truyền (Eysenck 1976). Quan tâm về sự hướng ngoại, ông đã công nhận rằng sự chênh lệch của tỷ số E/I (đóng góp vào ARAS) phần lớn có nguồn gốc về di truyền. Trong ủng hộ cho giả thuyết di truyền học của ông có liên quan đến hướng ngoại. Eysenck đã chỉ ra một khối lượng lớn những chứng cứ nối kết các nhân tố di truyền học với một loạt các nét tính cách và những hoạt động (Eysenck 1976). Bằng chứng về một căn cứ mang tính di truyền đối với sự hướng ngoại xuất phát từ những nghiên cứu về các cặp anh em sinh đôi. Những cuộc điều tra Eysenck (1956) và Shields (1962) đưa ra cho thấy những tỷ số của sự hướng ngoại ở anh em sinh đôi cùng trứng nhiều hơn là những cặp sinh đôi khác trứng. Điều này hỗ trợ cho học thuyết di truyền học. Việc tái phân tích dữ liệu sinh trắc học phức tạp của Shield (1962) do Jinks và Fulker thực hiện (1970) cũng đưa ra những bằng chứng rõ ràng về tính di truyền đối với sự hướng ngoại, đồng thời kiểu di truyền của những người sống nội tâm thì phụ thuộc vào ảnh hưởng của môi trường nhiều hơn. Một bằng chứng khác cho thấy, di truyền ảnh hưởng lớn hơn tại những thái cực của một thể liên tục trong hướng ngoại, cùng với những nhân tố môi trường có nhiều ảnh hưởng lớn hơn đến những chỗ giữa của thể liên tục đó (Eysenck 1976a). Tống quát hơn, bằng chứng di truyền về hành vi cho thấy những ảnh hưởng của tính di truyền trên một loạt các phương diện nhân cách. Ví dụ điển hình là nghiên cứu được Auke Tellegen và đồng nghiệp của ông (1988) thực hiện. Họ đã kiểm chứng ba phương diện nhân cách – tính đa cảm tích cực, tính đa cảm tiêu cực và sự thúc ép – ở những cặp anh em sinh đôi cùng trứng. Bảng 12-3 cho thấy tính di truyền và môi trường có sức ảnh hưởng đến tất cả ba phương diện ấy với những mức độ khác nhau.

Eysenck (1967, 1968, 1970) không cho rằng sự khác nhau giữa sự hướng ngoại – sự hướng nội và những tác động về hành vi của những khác nhau này là hoàn toàn được kế thừa. Ông cho rằng những cá nhân thừa hưởng những đặc điểm sinh lý học và thần kinh như là những đặc điểm của ARAS, hình thành nên căn cứ cho tỷ số E/l. Tỷ số được xác định mang tính di truyền này có ảnh hưởng quan trọng đến mức độ kích động đặc trưng của mỗi người, mức độ này ảnh hưởng ngược trở lại khả năng của cá nhân trong một chuỗi các lĩnh vực như sự tác động và ngưỡng cảm giác. Cá nhân nào có ảnh hưởng sâu sắc nhất tại những mức độ kích thích môi trường khá thấp (có nghĩa là những người sống nội tâm) thì được hiểu như những người có khả năng phát triển những khuôn mẫu khác nhau về hành vi hơn là cá nhân có sức ảnh hưởng sâu sắc tại mức độ kích thích môi trường cao và không chú ý đến những kích thích cảm giác (người sống hướng ngoại). Vì vậy, những khác nhau về sức ảnh hưởng, ngưỡng cảm giác và những hiện tượng cơ bản khác tạo cho cá nhân sự tương tác qua lại một cách đa dạng với môi trường và tương tác này sẽ sinh ra những nét tính cách thuộc về hành vi đặc trưng của người sống hướng ngoại và người sống nội tâm. Bảng 12-4 vạch ra cấu trúc lý luận được đề xuất, trong đó tỷ số E/I đóng vai trò như một kiểu di truyền, hoạt động tại trung tâm của nhân cách để tác động đến những khía cạnh căn bản trong sự tương tác với môi trường của cá nhân đó (hiện tượng thí nghiệm). Tác động qua lại giữa môi trường và di truyền tạo nên sự khác nhau giữa hướng ngoại và hướng nội.

Eysenck cho rằng vai trò quan trọng là môi trường, là một yếu tố quyết định đến hành vi, điều này làm cho bạn mất tập trung vào nền tảng sinh học của học thuyết. Dù trong thuyết, Eysenck cho rằng môi trường quyết định nhưng ông vẫn tiếp tục thuyết phục rằng ít nhất yếu tố hướng ngoại – hướng nội cũng được các nhân tố về di truyền học xác định. Chỉ ra sự tương quan giữa kiểu hình nhân cách và kiểu di truyền tiềm ẩn là “không thể nằm dưới mức.75” (Eysenck 1970. trang 454), ông nói rằng “Chúng ta có thể được cho là đúng khi nói rằng khoảng 3/4 sự chênh lệch giữa các cá nhân về nhân cách, đến mức có liên quan đến E và N, thì đều được xác định theo di truyền học” (Eysenck 1970, trang 454).

Bảng 12-3: Đóng góp của yếu tố môi trường và di truyền vào ba nét tính cách. Theo Tâm lý học: Bản dạo đầu và khúc biến tấu của Wayne Weilen. Bản quyền (c) năm 1989 của Wadsworth. Hợp tác tái bản dưới sự cho phép của Nhà Xuất bản Brooks/Cole, Pacific Grove, CA 93950.

Hình 12-4: Mô hình giới thiệu về những tác động tương quan giữa kiểu hình và môi trường để tạo ra kiểu hình của loại nhân cách hướng ngoại – hướng nội. Nguồn: Eysenck, H.J. Cấu trúc nhân cách con người. London: Menthuen và Co., 1979, trang 156 (Hình 75), CJBS.

Những nghiên cứu thực nghiệm về sự hướng ngoại

Những nghiên cứu thực nghiệm về yếu tố sự hướng ngoại đã cố gắng để xác định những đặc điểm khác nhau giữa những người sống hướng ngoại và những người sống nội tâm. Vì tài liệu rất nhiều nên chúng tôi chỉ cung cấp một số ví dụ quan trọng về lĩnh vực nghiên cứu và những nghiên cứu đặc trưng, rồi xem xét các đặc điểm đó của hai nhóm người này một cách tổng quát hơn.

Điều kiện hóa. Eysenck và Levey (1972) đã tác động buộc những chủ thể dùng một kích thích mãnh liệt hoặc dùng một kích thích không điều kiện (UCS) yếu ớt. Họ nhận thấy rằng, những người sống nội tâm có sức ảnh hưởng mạnh hơn khi có UCS yếu ớt (ít kích động), còn những người sống hướng ngoại thì có tác động tốt hơn khi có UCS mạnh mẽ (kích động mạnh hơn). Eysenck (1966) lý giải rằng kết quả này phù hợp với mức độ kích thích cao hơn ở những người sống nội tâm nếu như mối quan hệ giữa hoạt động – sự kích động theo điều luật Yerkes – Dodson cổ điển được viện dẫn ra. Eysenck (1965a) đã đưa ra một cái nhìn tổng thể hơn về tài liệu có liên quan.

Những hiệu ứng về ngưỡng cảm giác. Vì yếu tố hướng ngoại lả một phương diện thuộc loại hình học nên có sức ảnh hưởng đến nhiều hành vi. Ngoài sự tác động, một trong những lĩnh vực quan trọng do Eysenck điều tra là ngưỡng cảm giác Eysenck (1967) cho rằng những người sống nội tâm có mức độ kích động vỏ não cao dẫn đến biểu thị ngưỡng cảm xúc ở mức thấp (nghĩa là phản ứng ở một cường độ kích thích thấp hơn). Một phần nào đó, dự đoán này xuất phát từ việc quan sát những mức độ cao do kích động gây ra được xem như là sản sinh ra những ngưỡng thấp hơn (Gray 1964). Ví dụ, những chủ thể có khả năng nghe những âm điệu nhẹ nhàng hơn khi căng thẳng. Nghiên cứu này có khuynh hướng ủng hộ giả thuyết của Eysenck. Haslam (1966) đã sử dụng nhiệt bức xạ để gây ra đau đớn và nhận thấy ngưỡng đau ở những người sống nội tâm thấp hơn những người sống hướng ngoại.

Hiệu ứng kích thích. Dưới những trạng thái kích thích như nhau, đầu ra của cơ quan phản ứng lại kích thích ở những người sống nội tâm có lẽ lớn hơn (nghĩa là phản ứng có thể lan rộng hơn) những người sống hướng ngoại. Những thí nghiệm có xu hướng xác nhận sự quan sát này. Hai điều tra như thế đã khám khá về lượng nước bọt tiết ra của một nhóm cá thể sống nội tâm và một nhóm cá thể sống hướng ngoại dựa trên kích thích. Tiêu biểu là Corcoran (1964) đã nhận thấy những người sống nội tâm có lượng nước bọt tiết ra nhiều hơn để phản ứng lại kích thích khi cho vài giọt chanh vào miệng. Trong nghiên cứu sau này, S.B.G.Eysenck và H J.Eysenck (1967) đã khẳng định sự phát hiện này.

Những khoảng dừng thư giãn không chủ đích. Eysenck (1967) đã tranh luận rằng quan niệm về mặt thực nghiệm và lý luận gần nhất với khía cạnh nhân cách của sự hướng ngoại – sự hướng nội chính là sự mệt mỏi. Những người sống hướng ngoại biểu lộ sự mệt mỏi nhiều hơn là những người sống nội tâm. Một phương pháp trực tiếp để xác định sự mệt mỏi được sử dụng trong tài liệu nghiên cứu này là khoảng dừng thư giãn không chủ đích (IRP) Đơn giản, đó chỉ là sự do dự tạm thời hoặc ngừng hoạt động. Theo Hull, một người mệt mỏi hơn, là người đã tạo nên nhiều sự ức chế phản ứng hơn, sẽ biểu thị nhiều IRP hơn những người ít mệt mỏi. Spielman (1963) đã kiểm chứng giả thuyết này bằng cách cho những người sống hướng ngoại và sống nội tâm tiếp xúc với kim máy hát bằng kim loại, trên đĩa hát cứng bằng kim loại. Một hệ thống thu âm đã cho phép đếm số lần mà kim máy hát chạm vào đĩa bằng kim loại ấy qua mỗi lần tiếp xúc và số lần tách ra khỏi đĩa hát giữa những lần tiếp xúc. Số lần tiếp xúc giống như khoảng dừng thư giãn không chủ đích. Spielman đã nhận thấy IRP ở những người sống hướng ngoại nhiều hơn ở những người sống nội tâm. Thật ra, những người sống hướng ngoại có đến 15 lần IRP. Eysenck (l964b) đã khẳng định kết quả này trong một nghiên cứu tương tự.

Những đặc điểm phụ. Dưới những điều kiện kích thích thấp hoặc vừa, những người sống hướng ngoại sẽ có phản ứng ít nhanh nhạy hơn, có nhiều IRP hơn, biểu thị ngưỡng cảm giác cao hơn. Ngược lại, những người sống nội tâm có lượng phản ứng lại kích thích ít hơn và có khuynh hướng học hỏi, nhớ được những thông tin tốt hơn dưới điều kiện này hoặc điều kiện khác. Những sự khám phá này chỉ lướt qua những tài liệu của Eysenck. Để đề cập thêm một số điểm khác nhau nữa, nghiên cứu cho thấy rằng những người sống hướng ngoại có xu hướng phản ứng quá mạnh với những lượng thuốc làm giảm cơn đau tương đối nhỏ, loại bỏ những phản ứng đã học được một cách nhanh chóng hơn, hút thuốc nhiều hơn những người sống nội tâm, thích thuốc lá hơn, nín thở được lâu hơn và ít phản ứng lại với những thuốc kích thích.

Kích động vì hoạt động

Học thuyết của Eysenck xem sự kích thích có một vai trò quan trọng trong việc xác định hành vi và nhân cách. Đặc biệt hơn, khi sự hướng ngoại ảnh hưởng đến một khía cạnh nào đó của hành vi thì không chỉ kích thích tại thời điểm hành vi diễn ra mà sẽ tác động trực tiếp đến bản chất của hành vi đó. Theo học thuyết của Eysenck, mức độ kích thích tại thời điểm xác định có thể được ba nhân tố quan trọng xác định. Thứ nhất (và có lẽ là có nhiều ảnh hưởng nhất) là sự cân bằng giữa kích động/ ức chế được xác định theo di truyền học, thông qua trung gian ARAS. Nhân tố này có khuynh hướng ổn định trong suốt một thời gian dài và có thể suốt cuộc đời của mỗi cá nhân. Nhân tố thứ hai là sự tiếp xúc với môi trường, dẫn đến những thói quen do học hỏi. Nhân tố thứ hai này cho thấy việc từng trải trong môi trường và học hỏi có thể tác động qua lại một cách tổng quát hơn với những yếu tố di truyền đó bổ sung vào mức độ kích thích. Yếu tố quyết định kích thích cuối cùng là hoàn cảnh môi trường tồn tại tại thời điểm hành vi diễn ra. Một cá nhân sống hướng ngoại hay sống nội tâm thì căng thẳng từ môi trường có thể làm tăng mức kích động của họ hay không.

Nhân tố thứ ba là những tác động của môi trường hiện tại lên kích thích. Nó đưa ra những dự đoán đơn giản dựa trên sự khác biệt về khó khăn của các mức độ kích thích. Nguyên nhân của khó khăn này là mức độ kích thích dường như không chứa đựng một mối liên hệ tuyến tính đơn giản nào đối với hoạt động. Hoạt động gia tăng một cách tương ứng khi mức độ kích thích tăng lên. Ngoài ra, hoạt động hình chữ U được đảo ngược có liên quan đến kích thích với hoạt động đã từng được đề xuất (Broadhurst 1959; Hebb 1955; Yerkes và Dodson 1908). Mối quan hệ này được gọi là Điều lệ Yerkes – Dodson và cho rằng hoạt động có xu hướng gia tăng khi sự kích thích gia tăng đến một điểm tối ưu. Kích thích gia tăng hơn nữa ra xa điểm đó thì có xu hướng giảm hoạt động. Kết quả là mối quan hệ giữa hoạt động – kích thích hình chữ U (đường cong) đã được đảo ngược (Hình 12 – 5).

Ứng dụng học thuyết hướng ngoại này. Điều luật Yerkes – Dodson đưa ra đề nghị rằng người sống nội tâm bị nhiều kích động có thể sẽ hoạt động có hiệu quả cao hơn người sống hướng ngoại, nếu những điều kiện môi trường không đủ căng thẳng để nâng mức kích thích lên thái cực cao, vì người sống hướng nội và người sống hướng ngoại vẫn duy trì ở mức kích động cao nhất hoặc thấp đối với hoạt động tối ưu. Tuy nhiên, dưới những điều kiện môi trường căng thẳng, những mức độ kích thích ở những người sống hướng ngoại và những người sống nội tâm có thể được tăng lên trên mức cực đại, chẳng hạn hiệu quả hoạt động của những người sống nội tâm sẽ thật sự tụt xuống dưới mức của người sống hướng ngoại.

Hình 12-5: Dưới những điều kiện kích động được kích thích thấp (sự thư giãn), người sống nội tâm biểu thị sự hoạt động cao hơn. Dưới điều kiện kích động cao (căng thẳng), người sống hướng ngoại biểu thị sự hoạt động cao hơn.

Những kết quả của thí nghiệm (1972) do Eysenck và Levey thực hiện về kích thích không điều kiện có thể là một khích lệ cao cho học thuyết của Eysenck.

CHỨNG NHIỄU TÂM

Eysenck ít chú trọng đến nghiên cứu thực nghiệm về chứng nhiễu tâm so với nghiên cứu của ông về hướng ngoại. Ông đưa ra hai lý do về việc kém chú trọng này là: (1) các nền tảng cơ bản về sinh lý học và tâm thần học cho chứng nhiễu tâm được hiểu tốt hơn và (2) các phản ứng cảm xúc thật sự của loại hình cần cho việc nghiên cứu chứng nhiễu tâm thì rất khó tạo ra trong phòng thí nghiệm; trong khi sự kích động vỏ não cần cho nghiên cứu hướng ngoại thì hoàn toàn có thể tạo ra (Eysenck, giao tiếp cá nhân 1978).

Học thuyết của Eysenck về chứng nhiễu tâm, dù ít tỉ mỉ và kém ổn định hơn so với học thuyết về hướng ngoại nhưng học thuyết này tương đồng song hành với học thuyết hướng ngoại ở mức độ bền vững. Chứng nhiễu tâm cần được xem là một phương diện nhân cách độc lập có nguồn gốc di truyền và có một nền tảng sinh lý học tâm thần, ảnh hưởng đến các khía cạnh nhất định của hành vi bình thường và hành vi bất thường. Đối với quan điểm sau, dường như cần phải làm rõ cách dùng ban đầu của Eysenck về thuật ngữ chứng nhiễu tâm. Những thuật ngữ nhiễu tâm và dễ bị kích động thần kinh được sử dụng trong ngành tâm lý bệnh học để chỉ rõ sự liên hệ nhất định của các triệu chứng gây ra hành vi bất bình thường. Tuy nhiên, trong cách dùng của Eysenck, chứng nhiễu tâm không nhất thiết phải liên quan đến hành vi bất thường. Nói đúng hơn đó là một phương diện phản ánh tính đa cảm của mỗi cá nhân. Ở trạng thái cảm xúc cao, con người được cho là không ổn định về mặt cảm xúc và có khuynh hướng nhạy cảm đặc biệt với nỗi đau, sự mới lạ, sự lo lắng hoặc những kích thích cảm xúc khác. Trong khi những người ở trạng thái cảm xúc thấp thì ổn định về mặt cảm xúc, tương đối không nhạy cảm. Một số người quan niệm sự khác nhau giữa trạng thái ổn định và không ổn định là phản ánh cường độ phản ứng của mỗi cá nhân đối với kích thích bên ngoài, người dễ xúc cảm luôn mong muốn được biểu lộ phản ứng tối thượng của mình, người có mức độ cảm xúc khá ổn định thì biểu lộ những phản ứng rất ít. Tuy nhiên, Eysenck (1960b) và Duffy (1962) tranh luận rằng sự khác biệt này nên được gọi bằng thuật ngữ “tính liên tục của phản ứng” đúng hơn là cường độ phản ứng. Người dễ xúc cảm sẽ biểu lộ phản ứng cảm xúc dai dẳng hơn người ổn định về cảm xúc

Kích động và kích hoạt

Eysenck (1967) cho rằng tính đa cảm có đặc tính định hướng nhưng các đặc tính đó được kết hợp với chứng nhiễu tâm thì khác biệt phần nào so với những đặc tính đi đối với sự hướng ngoại. Khái niệm kích động định hướng song hành trên lý thuyết với yếu tố hướng ngoại đã góp phần hình thành nên kích thích bên ngoài tác động lên những cảm xúc và bởi sự kích thích bên trong từ vỏ não. Eysenck cho rằng sự kích hoạt là khái niệm định hướng cùng với phương diện chứng nhiễu tâm đã góp phần được hình thành nên bởi sự kích thích cảm xúc một cách cơ bản hay đặc biệt. Căn cứ tinh thần đối với sự kích hoạt cảm xúc là một hệ thống tiềm thức hoặc là phần tri giác (xem hình 12-1, trang 568). Sau khi nghiên cứu đáng kể, hệ thống não quan trọng này có thể tham gia vào hoạt động biểu lộ cảm xúc. Nó tác động với vỏ não, kích thích vỏ não gia tăng sự kích động và nhận kích thích liên quan về cảm xúc từ vỏ não. Phần não truyền cảm giác cũng có nguồn gốc từ hệ thần kinh tự trị, hệ thần kinh này cũng có liên quan đến chức năng truyền cảm xúc. Thêm vào đó, não tác động với ARAS để góp phần tạo nên mức độ kích động chung được điều khiển bằng cấu trúc đó.

Eysenck cho rằng yếu tố nhiễu tâm (như sự hướng ngoại) về bản chất có tính di truyền một cách cơ bản. Một số nghiên cứu cũng đưa ra những kết quả tương tự với giả thuyết này. Trong nghiên cứu ban đầu, Eysenck và Prell (1951) đã so sánh sự tương quan về chứng nhiễu tâm ở những anh em sinh đôi cùng trứng để bổ sung cho giả thuyết về tính di truyền này. Nghiên cứu của Shield đã được thảo luận ban đầu kiểm chứng về bệnh nhiễu tâm cũng như sự hướng ngoại ở những cặp anh em sinh đôi cùng trứng và những anh em sinh đôi khác trứng. Tương quan về chứng nhiễu tâm ở những cặp anh em sinh đôi cùng trứng cao hơn nhiều so với các cặp anh em sinh dôi khác trứng. Phân tích lại của Jinks – Fulker (1970) về nghiên cứu của Shield đều đưa ra những bằng chứng di truyền của chứng nhiễu tâm.

Hoạt động và kích hoạt. Mối liên hệ được giả định giữa hoạt động và kích động là một đường cong hình chữ U bị lộn ngược. Eysenck (1967) cho rằng một đường cong hình chữ U bị lộn ngược tương tự tạo nên đặc tính cho mối quan hệ giữa kích động – hành động thì cũng tồn tại trong mối quan hệ giữa hoạt động và kích hoạt bị chứng nhiễu tâm ảnh hưởng. Dưới ảnh hưởng của Điều lệ Yerkes – Dodson, kích hoạt cảm xúc gia tăng sẽ làm cho hoạt động tăng đến mức mà tại đó kích hoạt đạt đến điểm cao nhất và thể hiện mức cực đại của nó. Sự kích động gia tăng thêm nữa vượt xa khỏi điểm này sẽ gây ra giảm thiểu trong hoạt động.

Các nghiên cứu thực nghiệm về chứng nhiễu tâm

Chúng tôi đã từng nêu lên trong khi thảo luận về yếu tố sự hướng ngoại rằng đã có một số lượng lớn các nghiên cứu thực nghiệm về những đặc tính khác nhau giữa những người sống hướng ngoại và ở những người sống thiên về nội tâm, và nhiều nghiên cứu trong số đó đặc biệt dựa trên sự hướng ngoại khi được đo bằng EPI hay MPI. Nghiên cứu này hoàn toàn khác với chứng nhiễu tâm (chỉ có một số ít nghiên cứu về vấn đề này) và nhiều nghiên cứu đã hoàn thành cho đến nay vẫn chưa có những định nghĩa có thể dùng được về chứng nhiễu tâm bằng thuật ngữ MPI hay EPI.

Eysenck (1967) đã xem lại nhiều tài liệu nghiên cứu có liên quan đến chứng nhiễu tâm khi ông định nghĩa nó. Hầu hết các nghiên cứu được xem xét đều dựa trên sự giả định hơi rời rạc khi cho rằng yếu tố nhiễu tâm của Eysenck có quan hệ gần gũi với sự lo lắng và sự nhiễu tâm. Xem lại các nghiên cứu về nhịp tim, huyết áp, mẫu ghi điện não (EEG) và các biến số tâm sinh lý học khác, Eysenck (1967) đã kết luận rằng những chủ thể lo lắng và nhiễu tâm có khuynh hướng thể hiện những phản ứng đa dạng hơn, mãnh liệt hơn đối với sự kích thích và mất nhiều thời gian hơn để trở lại trạng thái tiền kích thích của hoạt động sinh lý. Năm 1964, Jensen đã tiến hành nghiên cứu chứng nhiễu tâm cũng như sự hướng ngoại ở trong mối quan hệ với các nhiệm vụ học hỏi. Dù sự hướng ngoại có liên quan với nhiều khía cạnh khác nhau của học hỏi nhưng chứng nhiễu tâm lại cho thấy không có liên quan gì đến việc học tập cả. Mặt khác, năm 1964 Shanmugam và Santhanam đã nhận thấy những chủ thể bị mắc chứng nhiễu tâm ở mức cao sẽ có thành tích cao hơn trên một chuỗi các công việc học tập. Năm 1962, Eysenck đã nhận thấy rằng yếu tố nhiễu tâm hoàn toàn không liên quan đến sự theo đuổi động cơ học tập. Không có mối quan hệ rõ ràng nào được tìm thấy giữa nhiễu tâm và các loại hình học tập được điều tra cho đến nay. Tuy nhiên, những tài liệu nghiên cứu chứng nhiễu tâm không mang tính dứt khoát.

Những nghiên cứu về ngưỡng nhận biết, phản ứng đối với điện (EDR) và máy ghi điện não đồ (EEG) có thể mang lại những hiểu biết sâu hơn về các đặc tính đa dạng của những đối tượng bị nhiễu tâm cao lẫn thấp. Ehlers (1963) đã nhờ các đối tượng học sự liên tưởng giữa một âm tiết vô nghĩa và một trong nhiều tác nhân kích thích. Sau đó, bà đã dùng máy thử trí nhớ để biểu thị các âm tiết vô nghĩa đó trong một khoảng thời gian ngắn. Ngưỡng nhận biết được định nghĩa như một khoảng thời gian mà kích thích tồn tại trước khi đối tượng có thể phản ứng lại kích thích đó. Ngưỡng nhận biết có mức độ thấp ở những đối tượng bị nhiễu tâm ở mức độ cao. Nghĩa là, những người bị nhiễu tâm đòi hỏi ít thời gian nhận biết hơn là những người bình thường. Mặt khác, những nghiên cứu về EDR cho thấy rằng chứng nhiễu tâm không rõ ràng bằng sự hướng ngoại nhưng nó có liên quan đến việc đo lường các hoạt động của hệ thần kinh tự động (Coles, Gale và Kline 1971; Mangan và O’Gorman 1969; Orlebeke 1973; Wigglesworth và Smith 1976). Trong công trình về máy ghi điện não đồ. Savage (1964) đã ghi lại kích cỡ hay biên độ trung bình của các sóng não trong dãy tần số alpha. Ông tìm ra rằng không có sự khác biệt giữa những đối tượng mắc chứng nhiễu tâm ở mức độ cao hoặc thấp, dù những người sống hướng ngoại có biên độ sóng não alpha cao hơn nhiều so với những người sống nội tâm. Điều này cho thấy mức độ ức chế vỏ não cao hơn (hoặc mức kích thích vỏ não thấp hơn) chỉ tìm thấy ở những người sống hướng ngoại (như Eysenck từng tiên đoán).

Sự giao nhau giữa E và N

Eysenck (1970) cho rằng có thể dự đoán được nhiều hành vi chính xác hơn, không chỉ nhờ vào một mình sự kích động (E) hay chứng nhiễu tâm (N) mà nhờ vào sự tác động qua lại hoặc sự giao nhau của hai phương diện này. Giải pháp chung cho việc nghiên cứu sự tương tác này là sự phân tích theo khu vực. Eysenck xem hướng ngoại và chứng nhiễu tâm là những kích cỡ trực giao có thể hình dung như hai đường thẳng cắt nhau tại những góc vuông (Hình 12 – 6). Những đường cắt ngang tạo thành bốn phần hay khu vực, mỗi phần như thế phải được xác định theo những tỷ số trên cả phương diện N lẫn E. Những đối tượng có E và N ở mức độ cao thì tập hợp thành một khu vực, còn những đối tượng có N ở mức độ cao và E ở mức thấp thì gom thành một khu vực thứ hai và vân vân. Vì vậy, chúng ta có thể phân thành những người sống hướng ngoại mắc chứng nhiễu tâm (NE), những người sống nội tâm mắc bệnh nhiễu tâm (NI), những người sống hướng ngoại bình thường (SE) và những người sống nội tâm bình thường (SI). Trong thực tế, có khả năng hình thành thêm nhiều khu vực hơn bằng cách tạo ra những điểm cắt phụ trên 2 phương diện đó. Tổng cộng có khoảng chín nhóm chủ thể được hình thành bao gồm những nhóm trung bình cho cả hai phương diện.

Chúng ta có thể xem một ví dụ về phân tích khu vực trong công trình nghiên cứu của McLaughlin và Eysenck (1967) những người đã phân chia đối tượng thành bốn nhóm nhân cách, được tạo nên từ sự giao nhau giữa E và N. Một số đối tượng trong mỗi một nhóm học tập một bảng đơn giản nhữmg âm điệu vô nghĩa được kết hợp thành từng cặp, những người khác thì học một danh sách khác khó khăn hơn. Kết quả cho thấy người sống nội tâm mắc chứng nhiễu tâm học bảng danh sách đơn giản chậm hơn và học bảng danh sách khó khăn hơn những người sống nội tâm bình thường. Kiểu mẫu đảo ngược này cũng đúng cho cả người sống hướng ngoại. Những người sống hướng ngoại mang chứng nhiễu tâm học bảng danh sách đơn giản tốt hơn những người sống hướng ngoại bình thường, với sự đảo ngược đó cũng đúng với bảng danh sách khó. Các nhà điều tra giải thích những kết quả này hoàn toàn phù hợp với mối liên hệ giữa kích động và hoạt động của Yerkes-Dodson.

Hình 12-6: Hai khía cạnh nhân cách quan trọng của Eysenck. ¼ vòng tròn tương ứng với 4 đặc điểm tính cách của Hippocrates. Theo H.J.Eysenck và S.Rachman, Các nguyên nhân và phương pháp chữa trị chứng nhiễu tâm: Hướng dẫn về liệu pháp điều trị hành vi hiện đại đưa trên thuyết học tập và nguyên tắc điều kiện, năm 1965, được tác giả và nhà xuất bản cho phép in lại.

Sự kích động ở mức lớn hơn hay sự định hướng sẽ được bổ sung trong nghiên cứu đặc biệt này bằng việc đưa ra bảng danh sách đơn giản lẫn khó khăn nêu trên. Kết quả là gây ra tranh luận rằng nhóm NI luôn ở mức kích động cực đại với những điều kiện trong bảng danh sách đơn giản cùng với nhóm SE có mức kích động tương đối thấp với mức cực đại của nó và hai nhóm còn lại thì trên cả mức cực đại. Kích động gia tăng do bảng danh sách khó tạo ra làm cho nhóm sẽ tăng đến điểm cực đại. Điều này đẩy nhóm NE vượt ra khỏi đường cong của Yerkes – Dodson gia nhập vào hai nhóm còn lại ở những mức độ kích động cao khi cản trở việc hành động.

MỞ RỘNG VÀ ỨNG DỤNG

Eysenck đã áp dụng học thuyết và tiến hành nghiên cứu ở một số lĩnh vực, từ giáo dục và hướng nghiệp đến tâm lý bệnh học và tình dục. Ở đây, chúng ta xem xét một số ứng dụng chủ yếu.

Tâm lý bệnh học

Nghiên cứu ban đầu của Eysenck (1947) về 700 quân nhân mắc chứng nhiễu tâm đã dẫn đến phân chia bệnh nhân thành hai nhóm chủ yếu. Một nhóm có triệu chứng mê sảng gồm lo lắng, chán nản phản ứng, miễn cưỡng và ám ảnh, trong khi nhóm kia có triệu chứng cuồng loạn. Những nghiên cứu thực tế khác đã công nhận việc phân chia chứng nhiễu tâm thành hai loại chủ yếu và Eysenck vẫn giữ vững ý kiến về sự phân biệt này. Sự phân chia này bắt nguồn từ công trình của Jung và công trình của Janet sau này Theo nghĩa đen, học thuyết của Eysenck cho rằng những chủ thể mắc chứng nhiều tâm lâm sàng có thể biểu lộ tỷ số về yếu tố nhiễu tâm cao như phương pháp EPI đã tính toán. Những chủ thể đó cùng với những tỷ số về hướng ngoại thấp (nhóm NI trong phân tích khu vực) có khuynh hướng biểu lộ triệu chứng mê sảng, còn những người có yếu tố hướng ngoại cao hơn sẽ có xu hướng biểu lộ những triệu chứng cuồng loạn.

Hành vi phạm tội

Bệnh thái nhân cách là một loại của hành vi không bình thường. Đặc điểm nổi trội là những cách ứng xử khiến người khác khó gần gũi với mình. Người bệnh tâm thần này là “bậc thầy trong các trò lừa đảo”, đó là người có lương tâm không trong sáng và là người chuyên lừa dối người khác và xã hội để cuối cùng đạt được những mục đích của họ. Người bệnh tâm thần có nhiều điểm chung với tội phạm và nhiều người mắc bệnh là những tội nhân (theo nghĩa đen). Họ đã có những hành vi bất hợp pháp, bị kết án và bị bỏ tù.

Eysenck (1964a, 1977) đã đưa ra một học thuyết gây tranh luận về hành vi phạm tội, trong đó ông vẫn giữ tư tưởng cho rằng nguồn gốc của tội ác nằm trong bản chất di truyền của mỗi cá nhân và nằm trong sự tương tác giữa bản chất đó với các nhân tố môi trường. Đặc biệt, Eysenck cho rằng giá trị đạo đức mà mỗi cá nhân học được là sản phẩm của một tiến trình ảnh hưởng lâu dài. Nếu nguồn gốc từ xã hội thiếu hoặc không tương xứng trong việc ảnh hưởng để hình thành nên lương tâm thì lương tâm đó có thể không đầy đủ hoặc phát triển không thích hợp. Một lương tâm bình thường sẽ cần thiết nếu những hành vi hợp pháp hay hợp đạo đức nổi trội trong khuôn khổ hành vi của cá nhân đó, những người không phát triển lương tâm đầy đủ có những hành vi phạm tội và thần kinh không ổn định.

Những điều kiện nào thì hệ thống giá trị đạo đức phát triển không đầy đủ? Eysenck cho là sự hướng ngoại và chứng loạn thần kinh chức năng đóng vai trò quan trọng. Đặc biệt, ông đã dự đoán và tìm ra rằng người dễ xúc động (tức yếu tố N cao), cũng là những người sống thiên về hướng ngoại (rơi vào nhóm NE trong cách phân tích theo khu vực), thì rất có khả năng là những người mắc bệnh tâm thần hoặc tội phạm. Một số nghiên cứu cũng tán đồng giả thuyết này (Eysenck 1977) dù có một số không ủng hộ (Buikhuisen va Hemmel 1972).

Học thuyết của Eysenck gây nhiều tranh luận vì nó công nhận mối liên quan của những nhân tố di truyền trong hành vi phạm tội. Nghĩa là sự hướng ngoại và chứng nhiễu tâm đều có cơ sở về mặt di truyền học vì có tác động đến tiến trình. Ngược lại, ở những người sống hướng ngoại mắc chứng nhiễu tâm thì sự tác động của lương tâm ít hiệu quả hơn, dẫn đến gia tăng khả năng mắc bệnh tâm thần và có thể dẫn đến phạm tội ở những cá nhân này. Ông nhấn mạnh rằng những khuynh hướng về sự hướng ngoại và nhiễu tâm được di truyền làm cho cá nhân đó có những phản ứng xúc cảm ở mức cao hơn và tác động kém. Vì vậy, đưa đến hành vi phạm tội. Chính bản thân những hành vi phạm tội cũng chịu ảnh hưởng. Kết quả là, học thuyết đề xuất phương pháp chống hành vi phạm tội dựa trên vị trí tương đối của cá nhân đó về phương diện hướng ngoại với chứng nhiễu tâm và lịch sử củng cố hành vi phạm tội. Eysenck từng đề nghị rằng tội phạm có thể được cải tạo lại thông qua những kỹ thuật về liệu pháp hành vi áp dụng cho từng cá nhân thích hợp. Những chi tiết về học thuyết được chỉnh sửa, xem xét lại những chứng cứ có liên quan và xuất hiện trong cuốn sách của Eysenck năm 1977, Tội phạm và nhân cách.

Hành vi tình dục

Eysenck (1972) đã áp dụng hệ thống ba chiều vào nghiên cứu thái độ tình dục và hành vi tình dục. Công trình nghiên cứu về hành vi tình dục là mối quan tâm đặc biệt trong việc chứng minh khả năng ứng dụng rộng rãi những chiều thuộc loại hình học. Ông báo cáo một nghiên cứu liên quan đến 400 nam về 400 nữ sinh viên độc thân và hầu hết là dưới 21 tuổi. Mỗi sinh viên phải hoàn thành bảng câu hỏi đánh giá mức độ P (chứng nhiễu tâm). E và N, một bảng tóm tắt về các thái độ tình dục và một bảng tóm tắt giải quyết các hành vi tình dục. Hai bảng tóm tắt này được phân tích để đưa ra tỷ lệ phần trăm những nam và nữ sinh viên trả lời “đồng ý” với mỗi câu hỏi trong bảng. Kết quả cho thấy nam giới thích sách báo khiêu dâm, các cuộc truy hoan, thích xem phim ảnh khiêu dâm hơn là nữ giới và hợp pháp hóa nạn mại dâm hơn. Nam giới cũng có khuynh hướng quan hệ trước hôn nhân sự chung chạ tình dục bừa bãi hơn nữ giới. Tuy nhiên, nữ giới thể hiện sự thỏa mãn trong cuộc sống tình dục của họ nhiều hơn, có dấu hiệu phạm tội thường xuyên hơn đối với những thực nghiệm về tình dục.

Mối quan hệ giữa thái độ và hành vi tình dục đối với E, N, P là mối quan tâm đặc biệt và có ý nghĩa quan trọng nhất. Đó là những kết quả chỉ ra rằng những kích cỡ thuộc loại hình học chủ yếu này có liên quan đến hành vi tình dục. Eysenck đưa ra kết luận rằng người hướng nội và hướng ngoại đều có những nhận xét, đánh giá về tình dục rất tốt. Tuy nhiên, người hướng ngoại không khó khăn lắm trong việc tiếp cận bạn khác giới và hoàn toàn không có chút gì “e ngại”. Trong khi đó, người hướng nội lại dè dặt hơn và không dễ dàng thiết lập những mối quan hệ xã hội cần thiết. Đối với chứng nhiễu tâm, người có chỉ số N cao hơn thì khá e dè và có mức độ hưng phấn tình dục cũng như ức chế tình dục cao nhưng mức độ thỏa mãn tình dục lại thấp. Người có chỉ số P cao có xu hướng chống lại các hoạt động tình dục cũng như quan hệ tình dục bừa bãi. Loại người này cũng phần nào hơi dè dặt và biết kiềm chế. Nghiên cứu về hành vi tình dục đã được phát triển và những cơ sở nghiên cứu dựa trên yếu lố di truyền đã được bàn luận trong tác phẩm Tình dục và nhân cách con người của Eysenck, xuất bản năm 1976.

Cách điều trị

Eysenck (1952b, 1960) đã xem lại những nghiên cứu thực nghiệm về liệu pháp tâm lý và kết luận rằng những liệu pháp truyền thống không hiệu quả lắm. Quan điểm của ông đã gây ra tranh luận và những người khác đưa ra một loạt phê bình dài dòng. Từ đó, Eysenck phải đưa ra câu trả lời và phải nghiên cứu kỹ lưỡng về hiệu quả của liệu pháp tâm lý. Sau khi xem xét cẩn thận những tài liệu liên quan đến tranh luận này, Bergin (1971) đã kết luận rằng có một số bằng chứng cho thấy liệu pháp tâm lý không đem lại hiệu quả tích cực lắm, đối với các nhà trị liệu; một số phương pháp của liệu pháp tâm lý cho là hữu ích, nhưng đã có nhiều trường hợp thất bại.

Từ việc liệu pháp tâm lý kém hiệu quả, Eysenck di chuyển qua sử dụng những kỹ thuật về liệu pháp hành vi, một số kỹ thuật trong đó phù hợp với học thuyết rối loạn tâm lý của ông. Eysenck đề xuất căn bản về cách điều trị dựa trên quan sát những sự rối loạn tâm thần, như trạng thái lo lắng và những phản ứng suy nhược, nảy sinh từ mức độ xung năng cao và các tác động vượt trội, điều này dẫn đến sự rối loạn mà kết quả bắt nguồn từ các tác động vượt trội. Sự rối loạn của chứng tâm thần phản ánh tác động nghèo nàn được quan sát trên những người sống hướng ngoại mắc chứng nhiễu tâm và được dựa vào các tác động thấp. Nghĩa là, những rối loạn tâm thần bị tác động vượt trội này đòi hỏi một liệu pháp có liên quan đến việc giảm sức tác động, trong khi những rối loạn tâm lý bị ảnh hưởng dưới mức lại cần một liệu pháp làm gia tăng sức ảnh hưởng. Sự gây tê là một tiến trình giảm sức ảnh hưởng có liên quan đến việc thay thế cho phản ứng xúc cảm mạnh mẻ (sự lo lắng) bằng một phản ứng thư giãn đối lập. Vì vậy, nó thích ứng cho sự rối loạn tâm thần, liệu pháp ác cảm, một dạng khác của giải pháp hành vi, là một tiến trình tác động liên quan đến việc sử dụng hình phạt để làm giảm ý nghĩ về những hành vi không mong đợi, có hiệu quả đối với sự rối loạn thần kinh và những rối loạn có liên quan.

HỌC THUYẾT TRONG BỐI CẢNH THỰC NGHIỆM

Nhiều ý kiến khác nhau về phương pháp nghiên cứu của Eysenck trong hệ thống lý thuyết của ông. Do đó, chúng ta chỉ giới hạn ở phương pháp nghiên cứu “phân tích tiêu chuẩn”, một phương pháp nghiên cứu được Eysenck tán thành.

Phân tích tiêu chuẩn không đơn thuần chỉ là một phương pháp nghiên cứu mà còn phản ánh phần lớn những tư tưởng triết học liên quan đến phương pháp khoa học và mối liên hệ của những phương pháp khoa học này với lý thuyết của Eysenck. Phân tích tiêu chuẩn về bản chất là áp dụng phương pháp giả thuyết – kiểm nghiệm hay còn gọi là phương pháp giả thuyết suy diễn để phân tích những nhân tố đặc trưng cơ bản nhất. Phương pháp “giả thuyết – suy diễn” là một phương pháp nghiên cứu truyền thống của các nhà khoa học thực nghiệm. Đó là phương pháp đưa ra những giả thuyết cụ thể rồi sau đó kiểm nghiệm trong thực tế xem giả thuyết đã đưa ra đúng hay sai.

Phương pháp Phân tích tiêu chuẩn bắt đầu bằng việc đưa ra một giả định về nhân tố nào đó của khoa học. Giả định này được đưa ra dựa vào những nghiên cứu hay những nền tảng lý thuyết trước đó. Mặc dù xuyên suốt của quá trình nghiên cứu là xác định nhân tố đã được đưa ra trong giả định ban đầu bằng phương pháp toán học cụ thể và tìm ra những phương pháp đo lường chính xác nhất cho nhân tố đó. Mối liên hệ tác động qua lại của những dụng cụ đo lường được tìm thấy thông qua phân tích nhân tố nhằm xác định xem nhân tố được đưa ra trong giả thuyết ban đầu có tồn tại hay không và mối liên hệ giữa những nhân tố đó với nhân tố tiêu chuẩn là gì.

Ví dụ, nghiên cứu về phát triển kích thước của nhân tố nhiễu tâm. Đầu tiên, nhân tố nhiễu tâm sẽ được đưa ra những giả thuyết về kích cỡ và miêu tả một cách khái quát. Sau đó, nhà nghiên cứu thực hiện những thí nghiệm liên quan đến nhân tố nhiễu tâm bằng cách hai nhóm tiêu chuẩn, một nhóm được chuẩn đoán là bị nhiễu tâm, nhóm còn lại thì bình thường. Những kích thước giả định được đưa ra để áp dụng cho hai nhóm và những nghiệm tìm ra sự khác biệt kích thước giữa hai nhóm được tiến hành. Sau khi thí nghiệm, nhân tố nhiễu tâm là nhân tố thể hiện sự khác biệt rõ nét nhất khi so sánh giữa hai nhóm tiêu chuẩn. Do đó, những thí nghiệm hay những tiêu chuẩn phản ánh sự khác biệt rõ nét giữa người nhiễu tâm và người bình thường sẽ được dùng làm căn cứ để xác định nhân tố nhiễu tâm.

ĐÁNH GIÁ

Những quan điểm phê bình học thuyết và những công trình nghiên cứu song hành của Eysenck không chỉ dừng lại ở việc đề cao sự cần thiết của những phương pháp khoa học khi nghiên cứu tâm lý học. Một số người lên tiếng về cơ sở nghiên cứu “phân tích nhân tố” mà ông đã áp dụng cho học thuyết về kích cỡ của mình, một số khác lại phản ánh tư cách hội viên của ông trong giới những nhà khoa học theo chủ nghĩa hành vi. Những cuối cùng chỉ tập trung vào học thuyết và phương pháp luận của Eysenck.

Những đóng góp

Một trong những đóng góp quan trọng của Eysenck chính là nhấn mạnh tầm quan trọng của khoa học trong ngành tâm lý học cũng như giải quyết các vấn đề xã hội bằng những phương pháp khoa học. Vì thế, ông đã gia nhập vào các nhóm khoa học Skinner, Cattell và một số những nhà khoa học khác trong quá trình tìm kiếm cơ sở khoa học cho hành vi của con người. Eysenck không công nhận những chỉ trích gay gắt của một số nhà tâm lý khi họ không thể đưa ra những chứng cứ đầy đủ và thuyết phục về tính hiệu quả trong kỹ thuật chữa bệnh của chính họ.

Đóng góp lớn thứ hai của Eysenck là áp dụng sáng tạo và hiệu quả phương pháp phân tích nhân tố cùng với những phương pháp tiếp cận đa dạng khác trong nghiên cứu khoa học. Ở khía cạnh này, Eysenck đã cùng với Cattell trở thành nhà tiên phong (không chỉ ở Anh, Mỹ, mà trên toàn thế giới) trong lĩnh vực thực hiện những nghiên cứu đa dạng cho tâm lý nhân cách con người. Dù Eysenck đã bị chỉ trích về việc sử dụng phương pháp nhân tố nhưng ông đã cho thấy tính khả thi của phương pháp phân tích nhân tố điển hình đối với nhân cách con người cũng giống như công dụng của phương pháp này trong mối liên hệ với nghiên cứu thực nghiệm hai biến số. Trong khi Cattell phê phán việc áp dụng rộng rãi phương pháp thực nghiệm truyền thống hai biến số, các nhà khoa học khác chỉ trích việc sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau thì Eysenck lại cho rằng, kết hợp hai nghiên cứu khoa học này sẽ góp phần mở rộng tri thức khoa học của con người.

Đóng góp khác của Eysenck là tiếp tục khẳng định cách thức nghiên cứu nhân cách con người bằng phương pháp kiểu hình có thể thực hiện ở hai cấp độ: lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn. Tuy nhiên tầm quan trọng mà những đóng góp của Eysenck đã mang lại thông qua việc thiết lập mô hình “kiểu loại hình học” vẫn chưa được đánh giá một cách đầy đủ và chính xác. Hiện nay, chỉ có nhà nghiên cứu người Nga Tepov (1964) và Nebylitsyn (1972) – người có công trình nghiên cứu về cấu trúc hệ thống thần kinh dựa trên cơ sở những kích thước – là sử dụng phương pháp liên quan đến kiểu hình để nghiên cứu nhân cách con người.

Vấn đề và những khó khăn

Phương pháp Phân tích nhân tố của Eysenck đã vấp phải sự phản bác của Cattell và một số nhà khoa học khác. Eysenck thường bị đưa ra chỉ trích vì những cố gắng tìm ra lợi ích của phương pháp Phân tích nhân tố. Trước hết, phân tích tiêu chuẩn bị một số người phê phán vì cho rằng phương pháp này có khuynh hướng hạn chế phương pháp phân tích nhân tố. Eysenck cho rằng điều này không thành vấn đề. Phương pháp của Eysenck có rất nhiều ý kiến phê bình về kỹ thuật được được Cattell đưa ra. Cattell cho là những nhân tố chính của Eysenck (như E.N) không thể đại diện một cách khái quát cho kích cỡ kiểu loại hình học. Theo quan điểm của Eysenck, nhân tố chính yếu có thể so sánh như vậy. Vì những nhân tố chủ yếu khái quát đó sẽ trở thành những “nhân tố thứ hai giả”, điều này khiến cho các nhà lý thuyết lầm lẫn khi tìm hiểu về tính cách của con người. Cụ thể, trong những nghiên cứu của Eysenck, khi nhân tố E và N ở vị trí đầu tiên (những nhân tố cơ bản) cao hơn những nhân tố khác, thì nhân tố E và N lại không bao gồm những nét tính chất đặc trưng cơ bản, nếu đúng vậy thì điều này là một lập luận đáng quan tâm. Vì theo học thuyết của Eysenck, E và N sẽ gồm những nét tính cách tồn tại ở cấp độ thấp hơn trong cấu trúc theo thứ bậc của hành vi con người. Tuy nhiên, Eysenck, Hendrickson, và Eysenck (1969) đã đưa ra những bằng chứng thống kê cụ thể chứng mình “nhân tố thứ hai giả” (mà Cattell nói đến) có những điểm tương đồng với nhân tố thứ hai thật.

Một ý kiến khác phê phán quan điểm của Eysenck là nhân tố hướng ngoại quan trọng có thể không phải là nhất thể (Carrigan 1960) mà rất có thể gồm hai nhân tố độc lập là tính xã hội và tính bốc đồng.

Đáp lại lời chỉ trích này, S.B.G Eysenck và H.J.Eysenck (1963) đã thực hiện một nghiên cứu thực nghiệm. Những phân tích dữ liệu thu thập được từ 300 cá thể cho thấy cá tính xã hội và tính bốc đồng đều là những khía cạnh khác nhau của nhân tố hướng ngoại. Tuy nhiên, chúng có liên hệ với nhau nên không thể tách thành hai nhân tố độc lập như Carrigan đã nói trong những ý kiến phản bác mình. Một công trình nghiên cứu khác đã kiểm tra khả năng dự báo của tính xã hội và tính bốc đồng trong những nghiên cứu tâm sinh lý (Revelle, Humphreys, Simon, Gilliland 1980) cũng như những đóng góp của yếu tố di truyền và yếu tố môi trường đối với việc xác định những thành phần này (Eaves và Eysenck 1975, 1977).

Mối quan tâm khác của các nhà phê bình là khả năng sao chép kích cỡ mà Eysenck đã đưa ra. Dù việc sao chép là rất quan trọng đối với bất kỳ học thuyết phân tích nhân tố nào liên quan đến nhân cách con người nhưng đối với trường hợp này, thất bại trong việc sao chép sẽ phá huỷ hoàn toàn học thuyết của Eysenck – một học thuyết hầu như chỉ dựa vào ba kích cỡ. Thậm chí chỉ một trong những kích cỡ này (cụ thể là E hoặc N) không được tìm thấy một cách chắc chắn trong trong các nghiên cứu của Eysenck thì toàn bộ học thuyết của ông có thể bị phá huỷ.

Dù thất bại trong việc tìm ra những nhân tố E và N, nhưng Eysenck đã tích luỹ được các bằng chứng xác thực về bản sao của hai kích cỡ này. Đặc biệt, nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này là những cấu trúc hệ số được kết nối về những tỷ lệ của Cattell, Guilford và Eysenck. Nghiên cứu này được Eysenck, White và Soueif trình bày và tất cả xuất hiện trong Eysenck và Eysenck (1969). Mục đích của nghiên cứu này là xác định phạm vi các nhân tố chứa đựng trong ba phát minh về nhân cách được tái tạo trong phần lớn các vật mẫu chủ thể, và đến mức độ nào đó các nhân tố sẽ xuất hiện khi cấu trúc hệ số của ba phát minh đó được kiểm chứng. Có rất ít bằng chứng cho bản sao chép về những các nhân tố chủ yếu của Cattell và Guilford. Tuy nhiên, E và N được dẫn ra như là những nhân tố có mức ổn định cao hơn đã thực sự nhân đôi thông qua những khám phá và thông giới tính. Để chỉ rõ hơn về nhân đôi, Sybil Eysenck đã từng đưa EPQ vào để giải thích một số nhóm quốc gia (nhóm Nhật Bản, Ấn Độ và Nam Tư). Những kết quả trong công trình nghiên cứu của bà chỉ ra rằng ba nhân tố giống nhau xuất hiện ở tất cả ba quốc gia được nghiên cứu. Những bản liệt kê, so sánh nhân tố cho thấy mức độ tương tự nhau giữa các nhân tố trong nhiều mẫu khác nhau thì luôn luôn trên mức.95. Điều này cho thấy các nhân tố đó gần như là giống nhau (H.Eysenck, giao tiếp cá nhân 1978).

Một vấn đề quan trọng cần xem xét nữa là việc nhân đôi nhân tố, những nhân tố E và N chưa từng được tìm thấy một cách riêng biệt trong phòng thí nghiệm của Eysenck. Đặc biệt, Cattell đã trình bày một số minh chứng cho việc tồn tại của nhân tố E và N ở thứ tự cao hơn. Trong một nghiên cứu gần đây khi so sánh giữa các nền văn hoá (Cattell và Nichols 1972), kiểm tra 16-PF của Cattell đã được tiến hành trên nam và nữ ở các nhóm tuổi khác nhau từ một số nền văn hoá (như: Hoa Kỳ, tây Đức, Braxin, Venezuela và New Zealand). Sự nhân đôi một phần của những nhân tố 16-PF cơ bản được tìm ra trong nghiên cứu lần này đã bị lu mờ khi việc nhân đôi của các nhân tố E và N ở trật tự thứ hai giữa các nền văn hoá rất ấn tượng. Cattell gọi những nhân tố này là “lo âu ít – lo âu nhiều” nhưng nó hoàn toàn tương tự như nhân tố chứng nhiễu tâm trong công trình nghiên cứu của Eysenck.

Vấn đề cuối cùng được đưa ra là Eysenck sử dụng ba nhân tố, nhưng hầu hết trong công trình nghiên cứu của ông chỉ là hai nhân tố để miêu tả và hiểu nhân cách con người. Làm sao có thể nghiên cứu một cấu trúc phức tạp như nhân cách con người mà chỉ dùng hai hoặc ba kích cỡ (nhân tố)? Hơn nữa, chúng ta có thể trông đợi vào việc dự đoán dựa trên những nền tảng của một số nhân tố trong hàng hoạt các kích cỡ vô cùng phong phú rộng lớn? Những câu hỏi này không thể được giải đáp một cách đầy đủ và thỏa đáng ngay lập tức. Vì hầu hết các câu trả lời phải được đưa ra dưới hình thức trình bày những quan điểm phản ánh những khuynh hướng lý thuyết cụ thể. Tuy nhiên, có một nghiên cứu liên quan đến câu hỏi “Với một số nhân tố ít ỏi có thể đưa ra những dự đoán chuyên biệt nào không?” rất đáng được quan tâm. Đó là nghiên cứu liên quan đến bảng điều tra nhân cách con người California (CPI). CPI gồm 18 mức độ khác nhau và người ta đã tìm thấy rằng hai nhân tố ở trật tự cao hơn (siêu nhân tố) có mặt trong hầu hết các mức độ khác nhau của toàn bảng CPI. Hai nhân tố “ Đánh giá” và “ Hướng ngoại” trong bảng CPI thì tương tự như hai nhân tố “N” (nhiễu tâm) và “E” (Hướng ngoại) của Eysenck. Các nhà điều tra bảng CPI nhận thấy rằng những mức độ có siêu nhân tố thì dễ dự đoán những hành vi cụ thể của con người hơn nhiều so với những mức độ không chứa siêu nhân tố. Điều này góp phần củng cố quan điểm của Eysenck.

KẾT LUẬN

Hans Eysenck là một trong những nhà nghiên cứu về nhân cách gây nhiều tranh luận nhất. Xét về mặt khái quát, những kích cỡ kiểu loại hình học dùng làm cơ sở cho việc nghiên cứu hành vi con người, những giả thuyết cho rằng những kích cỡ này mang một phần yếu tố di truyền cùng với những công kích đối với ngành tâm lý học truyền thống của Eysenck chính là nguồn gốc của hàng loạt tranh luận và chỉ trích. Dù vậy, Eysenck vượt trên tất cả những tranh cãi, bất đồng hay ủng hộ đối với học thuyết của mình, ông đã trở thành một trong những nhà nghiên cứu và tác giả viết nhiều, phong phú nhất trong những nhà nghiên cứu nhân cách học vĩ đại. Xét về toàn diện, học thuyết kiểu loại hình học vẫn chưa thể xâm nhập vào thế giới tâm lý học của Mỹ một cách chính thức nhưng đây có thể là một khuynh hướng mới trong tương lai khi các nhà tâm lý học bắt đầu hiểu rõ hơn những nhân tố ẩn sâu bên trong tác động đến hành vi, nhân cách con người. Nếu khuynh hướng này phát triển, chắc chắn Eysenck sẽ được xem là một nhân vật lịch sử vĩ đại đi tiên phong trong lĩnh vực này. Thậm chí kiểu loại hình học không trở thành một khuynh hướng chính trong ngành tâm lý học của Mỹ thì Eysenck vẫn gây ra những ảnh hưởng quan trọng đối với ngành khoa học này và dường như điều đó còn đang tiếp diễn.

TÓM TẮT

Phương pháp tiếp cận lý thuyết của Hans Jurgen Eysenck đối với nhân cách con người sử dụng kiểu mẫu có thứ bậc để tạo nên khái niệm về hành vi của con người. Mức thấp nhất của hệ thống thứ bậc này là những phản ứng đặc trưng, đó là những hành vi cá nhân đặc biệt. Mức thứ hai là những phản ứng theo thói quen, những phản ứng này được lặp đi lặp lại trong những tình huống tương tự nhau. Mức thứ ba là các nét tính cách, chẳng hạn như nỗi lo lắng, lòng kiên nhẫn và tính hay cáu gắt. Những điều này có thể tạo nên đặc trưng cho một nhân cách xác định. Mức thứ tư của cấu trúc này là loại hình, đó là cấu trúc của những nét tính cách tương quan nhau. Vì vậy, hướng nội là một loại hình nhân cách có thể gồm những tính cách khác nhau (tính kiên nhẫn, tính chính xác, tính nóng nảy) mà nét tính cách này sẽ phản ánh một loạt những phản ứng theo thói quen và những cấu trúc tạo nên những phản ứng đặc trưng lặp đi lặp lại.

Cũng như Cattell, học thuyết của Eysenck bắt đầu với những nghiên cứu phân tích nhân tố trên quy mô lớn. Trong nghiên cứu đầu tiên của ông về binh sĩ Anh Quốc, ông cho rằng hai yếu tố độc lập – sự hướng ngoại và chứng nhiễu tâm – có thể được dùng để mô tả nhân cách của họ. Nghiên cứu sau đã bổ sung thêm yếu tố thứ ba là chứng nhiễu tâm. Nhiều công trình sau này của Eysenck hướng đến sự phát triển, thông qua phê duyệt các tỷ số đo lường cho ba nhân tố này.

Theo sau các công trình của Hull, Pavlov và những người khác, Eysenck đã tìm kiếm phát minh ra những nguyên nhân sinh học của yếu tố hướng ngoại (yếu tố này cho thấy sự khác nhau giữa các cá nhân trong việc kích động và ức chế). Những người sống hướng ngoại đang hoạt động ở mức kích động thấp hơn người sống nội tâm. Học thuyết này công nhận vai trò của hệ thống kích hoạt dạng lưới hướng lên (ARAS) trong sự kích động (E) và ức chế (I) về hành vi.

Eysenck cũng nhấn mạnh rằng, sự chênh lệch giữa tỷ số E/I gây ảnh hưởng đặc biệt đối với mức kích động về tính cách của mỗi người, mức độ này sẽ ảnh hưởng hoạt động trở lại trong một loạt các lĩnh vực. Các nhân tố môi trường không bị bỏ qua trong việc tính toán vì thay đổi những mức độ kích động thuộc môi trường hoặc là những khuôn mẫu phản ứng khác nhau về sự căng thẳng ở những người sống hướng ngoại và thiên về nội tâm.

Đối với Eysenck, chứng nhiễu tâm không liên quan đến hành vi bất bình thường; nói đúng hơn đó là một yếu tố phản ánh cảm xúc. Những người có mức xúc cảm cao được cho là không ổn định và đặc biệt nhạy cảm với sự đau đớn, điều mới lạ hoặc là những kích thích không liên tục; còn những người có mức xúc cảm thấp thì được gọi là ổn định và không nhạy cảm lắm.

Dù chứng nhiễu tâm và sự hướng ngoại là những yếu tố độc lập với nhau nhưng Eysenck đã từng nhận định hành vi có thể được dự đoán chính xác hơn bằng cách tìm sự giao nhau giữa E và N, tức là nhờ vào sự tương tác của hai yếu tố đó. Phương pháp chung để nghiên cứu sự tương tác kích cỡ này được gọi là phân tích theo khu vực, được sử dụng trong một số nghiên cứu thực nghiệm.

Về mặt lý luận, phương pháp tiếp cận của Eysenck đã được ứng dụng trong nghiên cứu tâm lý bệnh học, giáo dục, hành vi phạm tội và hành vi tình dục để gọi tên một số lĩnh vực. Trong quá trình ứng dụng các phương pháp phân tích nhân tố và nghiên cứu đa biến số của Eysenck, ông đã từng là tiêu điểm của những lời phê bình chống lại Cattell. Ông chia sẻ với Cattell sự hoan nghênh của các nhà tâm lý học, những người đã có sự ủng hộ mạnh mẽ các phương pháp nghiên cứu về nhân cách.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Về mặt lý luận, phương pháp tiếp cận của Eysenck về nhân cách con người thừa nhận rằng nhân cách con người bao gồm một hệ thống có thứ tự những hành vi, tập hợp những hành vi thay đổi về mức độ tổng quát và tầm quan trọng. Hãy chỉ ra bốn mức độ tạo nên hệ thống thứ bậc này.

Ba yếu tố của nhân cách trong thuyết loại hình học của Eysenck là gì? Những yếu tố đó độc lập hay là có sự tương quan với nhau?

Hãy tóm tắt ngắn gọn những điểm quan trọng của Eysenck trong việc nêu lên khái niệm sự hướng ngoại có dùng những biến số trung gian của sự kích động và sự ức chế. Ý nghĩa của hệ thống kích hoạt dạng lưới hướng lên (ARAS) là gì?

Eysenck cho rằng những điểm khác nhau giữa sự hướng ngoại và sự hướng nội cùng với những hiệu quả hành vi là mang tính di truyền hay học được?

Hãy thảo luận những kết quả nghiên cứu về sự ảnh hưởng trên những đối tượng sống hướng ngoại và sống nội tâm. Trong hai loại đối tượng đó thì loại nào sẵn sàng chịu tác động từ bên ngoài?

Điều luật Yerkes-Dodson là gì? Nó có liên quan như thế nào đến sự hướng ngoại và sự hướng nội?

Hãy thảo luận về mối quan hệ giữa chứng nhiễu tâm và sự hướng ngoại. Phương pháp giao nhau giữa E và N cùng với phương pháp phân tích theo khu vực là gì?

Tài liệu này đánh giá những đóng góp quan trọng của Eysenck đối với thuyết nhân cách con người và nghiên cứu của ông như thế nào?

13
HỌC THUYẾT HOẠT TRƯỜNG

KURT LEWIN

Kurt Lewin

Kurt Lewin sinh ngày 9/9/1890, tại Mogilno, nước Phổ – bây giờ là một phần của nước Ba Lan. Năm 1908, ông học tại Đại học Freiburg, năm sau ông chuyển tới Đại học Munich. Cuối cùng, ông ghi danh vào Đại học Berlin, nơi ông theo học cho tới khi nhận bằng Tiến sĩ năm 1914. Khi nước Đức tham chiến trong năm đó, Lewin gia nhập quân đội làm binh nhì và phục vụ cho tới khi đình chiến, được thăng cấp sĩ quan thực thụ. Sau chiến tranh, ông trở lại Đại học Berlin để nhận nhiệm vụ trợ giáo và phụ tá nghiên cứu trong Viện tâm lý học. Chính trong những năm này (ngay sau Thế chiến thứ nhất) Lewin đã giao thiệp và chịu ảnh hưởng của các nhà lý thuyết Cấu trúc (Gestalt) Max Wertheimer và Woltgang Kohler. Năm 1926, ông được bổ nhiệm làm giáo sư triết học và tâm lý học. Hai năm sau, ông cưới Gertrud Weiss. Vào thời Hitler và đảng Xã hội Dân tộc nắm chính quyền, ông được mời làm giáo sư thỉnh giảng ở Đại học Stanford. Bị lôi cuốn vào lối sống mà ông thấy ở Mỹ và bị báo động từ mối đe dọa ngày càng tăng của chủ nghĩa bài Do thái trong Phát xít Đức, Lewin gia nhập vào nhóm những người Đức xa xứ. Những người Đức xa xứ này tìm thấy chỗ ẩn náu và quê nhà ở Hoa Kỳ. Ông dạy ở trường Đại học Cornell cho tới năm 1935, khi ông nhận chức giáo sư môn tâm lý học trẻ em ở Đại học Iowa trong Trạm Chăm sóc Trẻ em. Năm 1945, ông trở thành giám đốc của Trung tâm Nghiên cứu Động lực Nhóm ở Viện Công nghệ Massachusetts. Ông mất ở thành phố Newton, bang Massachusetts vào ngày 12/2/1947, hưởng thọ 56 tuổi.

LEWIN VÀ HỌC THUYẾT HOẠT TRƯỜNG

Phương thức nghiên cứu học thuyết hoạt trường của Lewin về các vấn đề tâm lý học bắt nguồn từ những khái niệm học thuyết hoạt trường do các nhà khoa học của thế kỷ trước (như Maxwell, Hertz, và Faraday) phát triển. Đến giữa thế kỷ 19, Newton cho rằng tất cả các hiện tượng vật chất có thể được giải thích khi có sự tồn tại của các lực đơn giản tác động và giữa các hạt cơ bản đã không bị thách thức nghiêm trọng. Theo học thuyết này, nếu chúng ta biết khối lượng, tốc độ, hướng, vị trí, và những điều tương tự của các hạt vật chất, chúng ta sẽ có thể tiên đoán chính xác cái gì sẽ xảy ra khi một số hạt vật chất tương tác. Mỗi sự thay đổi chuyển động được xem là hậu quả của một lực phát sinh hoặc qua sự va chạm – quả bóng bị cây gậy đánh – hoặc qua sự hấp dẫn hỗ tương của các vật thể với nhau, tức là luật hấp dẫn của Newton. Lực hấp dẫn giữa các vật thể (ví dụ giữa mặt trời và trái đất) được cho là hoạt động tức thời để gây ra tác dụng từ xa. Không gian và thời gian được xem là các phần tử của một cơ cấu cố định không thay đổi trong đó hoạt động của một phần tử đã xảy ra, nhưng không gian và thời gian được khái niệm hóa một cách độc lập khỏi hoạt động của chính nó.

Cần có những cuộc thí nghiệm nổi bật về các hiện tượng điện từ của Oersted và Faraday để thách thức khái niệm về các lực đơn giản tác động tức thời từ xa vào các hạt trong một không gian trống rỗng. Các thí nghiệm này chứng tỏ rằng nó có hiệu lực hơn để khái niệm hóa các vùng hay các hoạt trường mà qua đó các lực điện từ được phân phối, và thừa nhận sự tồn tại của các lực này ngay cả khi không có các phần tử vật chất mà các lực đó được ứng dụng vào. Hiểu biết các đặc tính của trường điện từ đủ để giải thích các hiện tượng điện từ và hơn nữa, căn cứ vào thông tin này, kiến thức về nguồn trường điện từ sẽ không cần thiết. Theo khái niệm về hoạt trường, sự phân phối các lực trong một môi trường cho sẵn quyết định một vật thể có những đặc tính riêng biệt sẽ hoạt động trong môi trường đó.

Khái niệm hoạt trường cung cấp cho Lewin căn nguyên của hệ quy chiếu. Ông đã tìm cách khái niệm hóa các hiện tượng tâm lý đang xảy ra trong một trường như là một phần của toàn thể các yếu tố cùng tồn tại trong một mối quan hệ hỗ tương và năng động với nhau. Lewin (1943) đã sử dụng thuật ngữ học thuyết hoạt trường đề cập đến “một phương pháp phân tích các quan hệ nhân quả và tạo dựng các ý tưởng hình thành thuộc khoa học.” Học thuyết hoạt trường ứng dụng của Lewin tương tự như môn vật lý về các đặc tính của sự kiện được quyết định bởi quan hệ của nó với hệ thống các sự kiện mà nó là một thành phần.

TRIẾT HỌC VÀ SIÊU HỌC THUYẾT CỦA LEWIN

Một trong những phản đối đầu tiên về lý thuyết hóa của Lewin là sử dụng quá nhiều các thuật ngữ như: lực, véctơ, và lực căng (là các định nghĩa hoàn toàn cụ thể trong lĩnh vực vật lý). Dù các thuật ngữ đó có thể hàm ý một xu hướng về giản hóa luận, Lewin không có ý định về giản hóa luận mà về tâm lý hoàn toàn nhất quán. Ông đã dùng các thuật ngữ loại này chỉ để phát triển “tính lôgic của động lực” cho tâm lý học giống với tính lôgic của các ngành khoa học khác. Trong khi các hiện tượng tâm lý phải được giải thích bằng thuật ngữ tâm lý đúng như các hiện tượng vật lý có thể được giải thích bằng các thuật ngữ vật lý.

Lewin nhấn mạnh đến việc giải thích các sự kiện tâm lý là một trong số những giả định và khẳng định quan trọng được đan xen với nhau trong cơ cấu của học thuyết Lewin. Kết quả trực tiếp của giả định đầu tiên này là khẳng định của Lewin về thực tại của các hiện tượng tâm lý, dù thực tế các hiện tượng đó không thể được mô tả bằng bằng các thuật ngữ vật lý hoặc được định vị trong không gian vật lý. Theo Lewin, hoàn toàn có thể nghiên cứu các khái niệm như hy vọng, mơ ước, và khả năng bằng cách dùng các phương pháp khoa học do nhà sinh lý thần kinh hay nhà vật lý sử dụng. Trong trường hợp của Lewin, kết quả thứ hai của phương pháp giải thích tâm lý là tránh né các khái niệm thành tựu, tức là, các khái niệm xác định hành vi khi nó hoàn thành một việc gì bằng thuật ngữ (Lewin 1959). Lewin cũng phản đối việc sử dụng các chuẩn mực bên ngoài đơn giản để nhận dạng hay xác định một tình trạng hay tiến trình tâm lý. Ông đã xác nhận rằng chính việc tạo ra học thuyết tâm lý nghèo nàn để kết luận một người tiếp cận với một sự kiện bên ngoài cho sẵn sẽ tất yếu giải thích hay trải qua sự kiện được dự định (Lewin 1943). Lewin lưu ý là, để phát triển các quy luật tâm lý, chúng ta có thể giải quyết các tiến trình tâm lý như tri giác một sự kiện bên ngoài trái với chính sự kiện vật lý.

Phương thức nghiên cứu của Lewin khẳng định là tâm lý học đề cập đến sự thực hiện hành vi của cá nhân với môi trường nội tại và ngoại tại của cá nhân đó. Tất cả những sự thực hiện hành vi và các sự kiện tâm lý (ví dụ suy nghĩ, hy vọng, mơ ước) được hình dung là bao hàm cả cá nhân lẫn môi trường, được xem là một tập hợp đơn gồm các yếu tố độc lập và tương tác lẫn nhau. Do đó, tất cả các sự kiện tâm lý không chỉ được xác định bằng các đặc tính riêng biệt và các điểm đặc trưng của con người hoặc môi trường của con người mà còn bằng các mối tương quan hỗ tương giữa các đặc tính và các sự kiện cùng tồn tại (gồm có con người và môi trường phức tạp). Các sự kiện phát sinh từ điều kiện tạm thời của cá nhân và cấu trúc tạm thời của môi trường cá nhân đó. Các tiến trình cá nhân “luôn luôn được rút ra từ quan hệ của cá nhân cụ thể với tình huống cụ thể, và liên quan đến các lực nội tại, từ các mối quan hệ hỗ tương của các hệ thống chức năng khác nhau tạo nên cá nhân.” (Lewin 1935, trang 41).

Tầm quan trọng của phương pháp nghiên cứu hành vi này được nhìn thấy rõ nhất trong viễn cảnh lịch sử. Giống như học thuyết Newton đã thống trị môn vật lý, luận lý học Aristotle đã thống trị phần lớn học thuyết tâm lý. Theo học thuyết này, các sự kiện tâm lý được các đặc điểm cá nhân (như: bản năng, sự di truyền, trí thông minh, các nhu cầu, và các thói quen) quyết định, tất cả tương đối độc lập với tình huống trong đó hành vi xảy ra. Lewin (1935) đã đưa ra phương pháp luận lý khác nhấn mạnh đến các mối quan hệ hỗ tương của các yếu tố trong toàn bộ các tình huống cụ thể với các sự kiện tâm lý. Từ Lewin, nói về hành vi là không nhắc đến cả con người lẫn môi trường.

Cũng như học thuyết hoạt trường trong vật lý, Lewin nhấn mạnh việc tiêu diệt ý niệm hành động từ xa và thay thế nó bằng các phương trình thuộc cấu trúc được căn cứ trên hoạt trường vào một thời điểm cho sẵn. Vì vậy, các sự kiện tâm lý phải được giải thích những đặc tính của hoạt trường tồn tại vào lúc các sự kiện đó xảy ra. Các sự kiện quá khứ chỉ có thể giữ một vai trò trong tiến trình lịch sử tạo nên tình huống hiện tại; chúng không thể nào ảnh hưởng trực tiếp đến các sự kiện hiện tại. Lewin không phủ nhận ý nghĩa của quá khứ như một nguồn ảnh hưởng gián tiếp đến hành vi hiện tại. Ông chỉ nhấn mạnh là quá khứ ảnh hưởng đến hành vi chỉ bằng cách thay đổi cấu trúc của trường hiện tại.

Lewin nhấn mạnh đến mức độ siêu học thuyết với khái niệm hóa về nhân cách như là một học thuyết nhân cách năng động. Ông sử dụng định nghĩa tương đối hẹp, thuật ngữ năng động đề cập đến khái niệm các vật sống như hệ thống có chiều hướng duy trì sự thăng bằng năng động hoặc thay đổi liên quan đến môi trường của chúng. Cá nhân được quan niệm gồm nhiều thành phần duy trì tính linh hoạt tương đối của các tương quan và một khía cạnh của hệ thống hợp thành thay đổi có thể đem lại những sự thay đổi bổ sung ở các khía cạnh khác, từ đó duy trì tính toàn vẹn của hệ thống. Phương thức nghiên cứu Lewin sử dụng hệ thống “duy trì trạng thái thăng bằng” làm cho chính hệ thống đó liên quan đến tiến trình, và trạng thái thăng bằng được phục hồi bằng tiến trình này khi nó bị nhiễu loạn. Sự duy trì và phục hồi trạng thái thăng bằng này tạo thành động lực quan trọng trong học thuyết Lewin.

Đứng nơi siêu học thuyết của phương thức nghiên cứu Lewin dừng lại và học thuyết tâm lý bắt đầu lại là một vấn đề để ngỏ, và những người có thẩm quyền đã không đồng ý (Deutsch 1954; Henle 1965). Tuy nhiên, chúng ta đi vào các ý tưởng hình thành chủ yếu và các định đề tâm lý cụ thể của phương thức nghiên cứu Lewin.

CÁC NGUYÊN TẮC CẤU TRÚC

Cấu trúc của học thuyết Lewin đề cập trực tiếp đến giả định cơ bản rằng hành vi là kết quả của sự tương tác đang tiếp diễn giữa con người với môi trường. Do đó, các khái niệm cấu trúc của phương thức nghiên cứu hoạt trường giải quyết cấu trúc nội tại của con người, cấu trúc ngoại tại của môi trường, các mối quan hệ cấu trúc giữa con người và môi trường.

Không gian sống

Theo học thuyết Lewin, cấu trúc gồm một chuỗi các thành phần tương tác phân hóa nhưng tương quan. Mỗi phần, mỗi khía cạnh, được phân biệt với toàn bộ phức hợp giữa con người và môi trường, nhưng mỗi khía cạnh gồm mối quan hệ một phần tổng với cái tổng thể và vì thế, tương tác với tổng thể đó.

Khía cạnh đầu tiên của sự phân hóa là con người và môi trường hay phi ngôi vị. Trong khái niệm hóa này, cá nhân được xem là một thực thể vừa tách rời vừa được bao hàm trong môi trường bên ngoài. Hình ảnh các mối quan hệ cấu trúc chỉ làm cho hơi phức tạp môi trường được phân hóa thêm nữa thành môi trường tâm lý và môi trường phi tâm lý.

Được phối hợp lại với nhau, con người và môi trường tâm lý tạo thành không gian sống, một định đề có thể được trình bày bằng phương trình đơn giản LS = p + E trong đó p là con người, E là môi trường tâm lý, và LS là không gian sống. Không gian sống là ý tưởng hình thành thuộc cấu trúc chủ yếu của học thuyết Lewin. Đặc tính quan trọng thứ nhất là, không gian sống gồm có con người và môi trường tâm lý, nhưng nó là một phần của toàn bộ vũ trụ. Trong cách xử lý của Lewin, vũ trụ bên ngoài không gian sống được chia thành hai thành phần quan trọng, vỏ ngoài và phần còn lại của vũ trụ. Khía cạnh quan trọng hơn của vũ trụ là vỏ ngoài vốn là khu vực (vật chất và phi vật chất) nằm kề ngay các ranh giới của không gian sống. Không gian sống chủ yếu tương tác với chính vùng này.

Đặc tính quan trọng thứ hai của không gian sống, nó là yếu tố độc nhất quyết định tất cả hành vi. Nó là toàn bộ tâm lý của cá nhân chứa tất cả các ảnh hưởng có thể quyết định hành vi của cá nhân bằng bất kỳ cách nào hợp lý. Không gian sống quyết định toàn bộ hành vi có thể được diễn tả bằng phương trình: B = f(LS), trong đó B là hành vi, và phương trình được hiểu là: “Hành vi là một kết quả của không gian sống”. Phương trình này dùng để giải thích, hiểu và tiên đoán hành vi. Nó cho rằng, nếu chúng ta có thể xác định chính xác các yếu tố tạo thành không gian sống, thì chúng ta có thể tiên đoán và hiểu hành vi của con người cụ thể trong tình huống cụ thể. Đó là mục tiêu quan trọng của Lewin. Sự chính xác mà chúng ta có thể tiên đoán và hiểu sẽ tùy thuộc vào mức độ chính xác mà chúng ta xác định không gian sống. Vì thế, chúng ta phải cố gắng để đạt sự chính xác thuộc toán học.

Đặc tính thứ ba là nguyên tắc tính chất đương thời cho rằng bất cứ hành vi cho sẵn nào cũng chỉ lệ thuộc vào không gian sống hay trường tâm lý vào thời điểm hành vi xảy ra. Nói một cách khác, hành vi tùy thuộc vào tình huống hiện tại chứ không phải tình huống quá khứ hay tương lai. Nguyên tắc này có thể được diễn tả bằng một phương trình đơn giản: B1=f(S1), trong đó B là hành vi vào một thời điểm cho sẵn và S là tình huống vào thời điểm đó khi nó hiện hữu trong không gian sống: Do đó, phương trình được hiểu là: “Hành vi vào một thời điểm cho sẵn là kết quả của tình huống hiện tại vào thời điểm đó và không phải là kết quả của các tình huống quá khứ hay tương lai”. Điều quan trọng là “vào thời gian hiện tại” trong bối cảnh này không đề cập đến một thời điểm cụ thể không có sự kéo dài thời gian, nhưng trong cách dùng của Lewin, nó đề cập đến một giai đoạn thời gian. Độ dài của giai đoạn này tùy thuộc khoảng thời gian mà sự việc tồn tại hay phạm vi của tình huống tâm lý. Chúng ta không chỉ quan tâm đến các đơn vị thời gian mà còn quan tâm đến các đơn vị tình huống, và tình huống hiện hữu trong không gian sống. Vì thế, chúng ta có thể xác định hành vi xảy ra trong vài phút, vài giờ, hay thời gian dài hơn. Ngoài ra, các lý do quá khứ và tương lai có thể ảnh hưởng đến hành vi của cá nhân nếu chúng hiện hữu trong không gian sống vào lúc hành vi xảy ra. Ví dụ, ký ức tích cực hiện thời về một sự kiện quá khứ nào đó hay ý nghĩ hiện tại về một mục tiêu tương lai nào đó có thể là một phần của không gian sống hiện tại, vì thế ảnh hưởng đến hành vi hiện tại.

Đặc tính cuối cùng của không gian sống là tính thẩm thấu. Con người là một thực thể, phân cách với môi trường tâm lý bằng một ranh giới, và môi trường tâm lý lần lượt bị ranh giới phân cách khỏi vỏ ngoài. Để con người và môi trường ảnh hưởng trực tiếp với nhau như học thuyết Lewin thì cá nhân cần liên lạc với môi trường bên ngoài. Kết quả, Lewin tin chắc rằng ranh giới hiện hữu giữa con người và môi trường là một ranh giới có thể thâm nhập được hay thấm qua được, chứ không phải là một bức vách đặc. Tương tự, ranh giới giữa không gian sống và vỏ ngoài có thể thấm qua được. Về mặt chức năng, các sự kiện bên ngoài con người hay bên ngoài không gian sống có thể xâm nhập để ảnh hưởng đến hành vi. Ví dụ, một cuộc điện thoại bắt nguồn từ vỏ ngoài có thể đi vào không gian sống và làm thay đổi toàn bộ thời gian hay cuộc sống của một người.

Các vùng không gian sống

Lúc mới sinh, không gian sống của đứa trẻ thì nhỏ và không được phân biệt. Đầu tiên, trẻ thơ thậm chí không biết phân biệt rõ ràng giữa ngôi vị hay bản thân của mình và môi trường bên ngoài. Lewin lưu ý là ngay cả khi có sự phân biệt, ranh giới giữa bản thân và môi trường vẫn còn tương đối mơ hồ trong suốt thời thơ ấu đầu tiên.

Từ sự trưởng thành về mặt thể xác và phát triển các kinh nghiệm với môi trường, không gian sống của đứa trẻ đang lớn ngày càng rộng lớn hơn và được phân biệt thành nhiều vùng. Một vùng là một khu vực của không gian sống có những đặc tính tách rời khỏi các khu vực khác và về bản chất có thể thuộc vật chất hay xã hội. Các vùng có thể gồm bàn, ghế hay giường cũng như bạn bè, con chó và cha mẹ. Một số vùng có thể được xác định chủ yếu về vẻ bề ngoài thuộc vật chất, nhưng đa số các vùng thường được nhận dạng trên cơ sở chức năng của chúng. Bất kỳ vùng được xác định nào đều không thể được phân chia thêm nữa thành các vùng phụ mà Lewin gọi là một tế bào.

Trong tiến trình phát triển, sự phân hóa xảy ra ở cả con người lẫn môi trường tâm lý. Sự phân hóa quan trọng của con người là ở các vùng vận động thuộc tri giác và cá nhân nội tại. Hệ thống vận động thuộc tri giác tương tác với môi trường bên ngoài, thu nhận môi trường qua các giác quan khác nhau và tác động đến môi trường qua hoạt động của hệ thống cơ bắp. Theo học thuyết Lewin, vùng cá nhân nội tại nằm hoàn toàn bên trong hệ thống vận động thuộc tri giác, và là vùng tiêu biểu cho các vùng não khác nhau.

Trong đời sống đầu tiên, cả hệ thống vận động thuộc tri giác lẫn hệ thống cá nhân nội tại tương đối không bị phân hóa. Tuy nhiên, cùng với sự phát triển, cả hai phải chịu một mức độ phân hóa nào đó. Lewin không trình bày chi tiết bản chất của sự phân hóa trong hệ thống vận động thuộc tri giác. Nhưng ông lưu ý là hệ thống vận động được chia nhỏ thành các nhóm cơ khác nhau và từng cơ riêng biệt của hệ thống cơ. Sự phân hóa được mặc nhiên công nhận không có nghĩa là các nhóm cơ riêng biệt phải hoạt động một cách cô lập với các cơ còn lại của hệ thống cơ. Nói đúng hơn, các cơ khác nhau và các nhóm cơ được phối hợp với nhau, được hợp nhất cho các hành động hướng đến môi trường. Như thế, vùng cá nhân nội tại cho thấy sự phân hóa, phân chia thành các tế bào trung tâm và ngoại vi (Hình 13-1).

Hình 13-1: Không gian sống (P+E)

Hình 13-1 cho thấy hệ thống vận động thuộc tri giác giữa hệ thống cá nhân nội tại và môi trường tâm lý thì không ngẫu nhiên chút nào. Trên thực tế, các mối tương quan của hệ thống cá nhân nội tại, hệ thống vận động thuộc tri giác và môi trường tâm lý được trình bày dưới dạng biểu đồ là một hình ảnh chính xác. Vùng cá nhân nội tại không tác động trực tiếp đến môi trường nhưng là một khu vực trong đó các nhu cầu của con người được khái niệm hóa, tác động thực sự đến môi trường qua hệ thống vận động thuộc tri giác. Theo học thuyết của Lewin, mối quan hệ trong hai hệ thống của con người chặt chẽ đến nỗi hệ thống vận động thuộc tri giác hoạt động chủ yếu như một công cụ của hệ thống cá nhân nội tại. Lúc đó, hệ thống vận động chủ yếu dùng để thực hiện các hành động được hệ thống cá nhân nội tại hình dung ra. Tuy nhiên, Lewin lưu ý là tiến trình này không được quan niệm là một tiến trình máy móc. Nói đúng hơn, hệ thống vận động thuộc tri giác được xem là một môi trường năng động dùng để liên kết vùng cá nhân nội tại với môi trường tâm lý. Hệ thống cá nhân nội tại không kích thích hay khởi động hoạt động thuộc tri giác một cách máy móc mà gây ra hoạt động bằng môi trường này. Mối quan hệ môi trường – cảm ứng của hệ thống cá nhân nội tại và hệ thống vận động thuộc tri giác gia tăng tầm quan trọng từ tuổi thơ ấu tới tuổi trưởng thành.

Trong khi con người đang phát triển sự phân hóa thành các vùng, các tiểu vùng và các tế bào thì môi trường tâm lý cho thấy sự phân hóa về quan niệm đối với cá nhân. Những sự phân hóa xảy ra được xác định chủ yếu dưới dạng các chức năng, chúng phong phú và thay đổi. Dù có một số khía cạnh giống nhau nhưng mỗi người có một không gian sống với các vùng hoàn toàn khác với các vùng của người khác. Ngoài ra, đối với một cá nhân cho sẵn, một số vùng có thể tương đối thường trực, các vùng khác cho thấy sự thay đổi dần dần và có thể thay đổi từ thời điểm này sang thời điểm khác khi các tình huống thay đổi. Dù một số vùng hiện hữu ổn định hợp lý hoặc thường trực, nhưng không gian sống là một toàn thể thay đổi từ lúc này sang lúc khác và từ tình huống này sang tình huống khác. Chính không gian sống hiện hữu vào thời điểm một hành vi xảy ra quyết định bản chất của hành vi đó.

Các đặc tính của ranh giới

Lewin khái niệm hóa con người và môi trường gồm một số các vùng và các tế bào đặc thù, hàm ý cá nhân không hoàn toàn tự do di chuyển qua môi trường tâm lý và các hàng rào, hay các ranh giới hiện hữu giữa các vùng riêng biệt. Mỗi vùng không gian sống có các tế bào ranh giới bao quanh. Các tế bào này ngăn cách vùng không gian sống với tất cả các vùng khác, dù hai vùng lân cận có thể có chung một ranh giới. Tiến trình phân hóa có thể được xem là gồm một số ranh giới lớn hơn phát triển ngày càng tăng bên trong không gian sống.

Tất cả các ranh giới bao quanh các vùng đều không giống nhau. Các ranh giới bao quanh các vùng khác nhau và từ lúc này tới lúc khác đã định sẵn thay đổi về sự vững chắc thuộc chức năng. Biến đổi của đường ranh giới quan trọng này được tìm thấy ở tất cả các mức độ phân hóa. Đường ranh giới giữa không gian sống và vỏ ngoài có thể vững chắc ở cá nhân này hơn cá nhân khác, có thể ngày càng vững chắc hơn khi đứa trẻ phát triển và phân biệt đối với tuổi trưởng thành, có thể thay đổi sự vững chắc từ lúc này sang lúc khác trong cùng một cá nhân. Như vậy, ranh giới giữa con người và môi trường tâm lý có thể thay đổi theo cá nhân, tiến trình phát triển, hay tình huống. Cuối cùng, những biến đổi tương tự về sự vững chắc của đường ranh giới xảy ra ở mức độ phân hóa vùng. Trong hình 13-2, ranh giới giữa vùng một và vùng ba vững chắc hơn ranh giới giữa vùng hai và vùng ba. Về mặt chức năng, sự di chuyển từ vùng một tới vùng ba sẽ khó khăn nhiều hơn khi di chuyển từ vùng hai tới vùng ba. Sự phân hóa giữa vùng một và vùng ba rõ ràng hơn sự phân hóa giữa vùng hai và vùng ba, hay vùng hai và vùng ba liên hệ chặt chẽ hơn vùng một và vùng ba. Ví dụ, một đứa trẻ có thể thấy ranh giới giữa vùng nó gọi mẹ và vùng được gọi cha là một ranh giới tương đối yếu ớt, vì cả hai là cha mẹ và đứa trẻ công nhận mối quan hệ giữa hai người; ranh giới giữa người cha và một người lạ sẽ tương đối vững chắc, vì đứa trẻ không nhận thấy mối quan hệ riêng biệt nào giữa hai người. Trên thực tế, nếu đứa trẻ biết người lạ là một người cộng sự thân thiết hay một người bạn của cha mình, ranh giới được nhận biết sẽ trở nên yếu đi. Nói chung, các ranh giới có thể trở nên vững chắc hơn với sự phân hóa gia tăng kèm theo sự phát triển. Do đó, trẻ thơ vừa bắt đầu nói lời có ý nghĩa có thể nhắc đến những người đàn ông một cách hoàn toàn không phân biệt là “ba ba”. Khi sự phân hóa xảy ra và các ranh giới trở nên vững chắc hơn, đứa trẻ chỉ gán danh hiệu này cho người cha thực sự của mình.

Hình 13-2: Các ranh giới và các hệ thống lực căng trong không gian sống. Bóng mờ sậm hơn biểu thị các vùng lực căng cao hơn

Các khái niệm thuộc hình học tôpô

Trong cấu trúc con người – môi trường, Lewin tin rằng các yếu tố quyết định hành vi sẽ được diễn tả bằng thuật ngữ toán học khi tâm lý học trở thành một môn học chính xác. Vì thế, ông đã dành hết phần lớn cố gắng để trình bày một hệ thống hình học có thể được dùng để biểu lộ hay mô tả các khái niệm cấu trúc và động lực. Để xử lý cấu trúc, Lewin dùng hình học tôpô, một ngành của hình học xử lý các quan hệ không gian không theo hệ mét, các đặc tính của các con số vẫn không bị thay đổi trong phép biến đổi liên tục. Hình học tôpô không xử lý hình dáng hay kích thước của không gian mà xử lý các hiện tượng như các quan hệ giữa thành phần và toàn thể, sự lệ thuộc, tính cách thành viên, các thuật ngữ được trích dẫn từ tâm lý học cấu trúc trước kia mà phương thức nghiên cứu của Lewin được tìm thấy một phần từ tâm lý học cấu trúc đó. Tất cả các khái niệm cấu trúc của Lewin được xử lý theo hình học tôpô.

Hình học véctơ vận động

Vì sự tồn tại của các ranh giới và các hậu quả giới hạn của sự vận động thông qua môi trường, cá nhân phải đi từ vùng này tới vùng khác để hoạt động. Bất kỳ hoạt động nào từ một vùng môi trường tâm lý này tới một vùng môi trường tâm lý khác được gọi là sự vận động. Để xử lý khái niệm về sự vận động, chúng ta đề cập đến vấn đề cơ bản trong cấu trúc của một mô hình động lực. Do đó, những sự vận động về bản chất không hoàn toàn máy móc cũng không chủ yếu thuộc vật lý. Chúng ta có thể thực hiện vận động vật lý bằng cách di chuyển, ví dụ, từ nhà của chúng ta (một vùng) tới chỗ làm việc (một vùng khác). Tuy nhiên, vận động quan trọng nhất là những vận động thuộc bản chất tâm lý hay xã hội. Một sinh viên cao đẳng thay đổi các chương trình học tập (một quyết định nghề nghiệp có thể xảy ra) tham gia hay gia nhập vào một hội nam sinh đại học; ủy viên ban quản trị giải quyết một vấn đề tài chánh phức tạp, đưa ra một quyết định kinh doanh để sản xuất sản phẩm này hay là sản phẩm khác, hay thăng chức một thuộc cấp này hay một thuộc cấp khác. Mỗi người trong số những người này bao hàm một hình thức vận động, hoạt động từ một vùng (hay trạng thái không gian sống này) tới một vùng (hay một trạng thái không gian sống khác). Nhưng hoạt động vật lý không phải là một phần quan trọng của sự vận động trong các ví dụ này. Sự vận động cũng có thể xảy ra trong vùng cá nhân nội tại của cá nhân từ một tế bào này tới một tế bào khác. Lewin gọi vận động cá nhân nội tại này là sự liên lạc.

Sự vận động qua các vùng có thể xảy ra từ một vùng này tới một vùng lân cận qua một ranh giới chung, hay nó có thể bao hàm việc đi qua các vùng để tới một điểm cuối cùng. Chúng ta phải xem xét kỹ lưỡng bản chất của sự vận động, sau đó tính đến các vấn đề khoảng cách của sự vận động và phương hướng trong đó vận động xảy ra. Lewin cho là hướng và khoảng cách phải được diễn tả về phương diện hình học. Tuy nhiên, khái niệm về hướng trong tâm lý học không thích hợp với hình học hiện tại kể cả hình học tôpô. Lewin đã phát triển một hình học mới là hình học véctơ. Trong cách xử lý của ông, không gian thuộc hình học véctơ cơ bản là không gian hành động được hướng dẫn xảy ra qua một khoảng cách. Hình học véctơ có khả năng tính đến cả phương hướng lẫn khoảng cách của hành vi. Trong không gian hình học véctơ, bất kỳ sự vận động nào cũng đều xảy ra theo một con đường kéo dài từ điểm ban đầu tới điểm cuối cùng của sự vận động. Dĩ nhiên, con đường có cả phương hướng lẫn khoảng cách. Nếu cá nhân được định vị trong một vùng cho sẵn là a và phải tới một vùng khác là d, thì một số hướng hay con đường hợp lý có thể hiện hữu. Con đường thực sự được chọn và sự vận động cuối cùng xảy ra trên con đường đó được gọi là con đường đặc biệt. Lúc đó, vấn đề quan trọng là quyết định chọn con đường này hay con đường khác.

Nếu tất cả các hoạt động của cá nhân thuộc vật lý và không gian là không gian Euclide (không gian mà chúng ta thường nghĩ đến) hơn là không gian thuộc hình học véctơ, thì điểm quyết định của con đường là chiều dài của nó – con đường ngắn nhất sẽ được chọn. Tuy nhiên, Lewin không thể sử dụng giải thích đơn giản này để giải thích các yếu tố quyết định sự hoạt động của tâm lý, hoạt động thuộc hình học véctơ rõ ràng phức tạp hơn khoảng cách. Lewin cho rằng đó không phải là khoảng cách giữa a và b (dù điều này có thể là một yếu tố) mà một điều gì đó gần với sự hấp dẫn tổng thể của con đường hơn là có liên quan đến tiến trình lựa chọn.

Có lẽ không thể cụ thể hóa rõ ràng các yếu tố bắt đầu sự lựa chọn một con dường đặc biệt. Tuy nhiên, một số yếu tố trong các yếu tố này có thể được khai thác. Điều đầu tiên chúng ta lưu ý là nếu con đường kéo dài qua một số con số hay một số vùng, điều này rõ ràng là bất kỳ yếu tố liên quan nào có liên hệ đến việc đi qua các vùng xen giữa tương đối dễ dàng hay khó khăn, sẽ có tiềm năng trở thành các yếu tố quyết định của một con đường nổi bật. Chúng ta đã xem xét một yếu tố như thế trong một bối cảnh khác, sự vững chắc thuộc chức năng của các ranh giới. Yếu tố thứ hai có thể là khoảng cách giữa các vùng ban đầu và cuối cùng. Yếu tố thứ ba bắt nguồn từ sự quan sát là cá nhân không chỉ chọn con đường mà còn loại vận động được sử dụng. Sự lựa chọn sau có thể độc lập một phần với sự lựa chọn một con đường nhưng có thể ảnh hưởng trực tiếp đến sự lựa chọn đó. Do đó, cá nhân mong muốn đi qua từ vùng a tới vùng b, cá nhân đó có thể chọn việc đi bộ, lái xe, hay nhìn từ a tới b. Dĩ nhiên, mỗi người là một loại hay hình thức vận động hoàn toàn khác nhau; loại vận động được chọn có thể ảnh hưởng tốt đến con đường được chọn.

Yếu tố khác có thể bắt đầu sự lựa chọn con đường đặc biệt là trạng thái lỏng tương đối của các vùng xen vào giữa các điểm ban đầu và cuối cùng của sự vận động. Trạng thái lỏng là một khái niệm đề cập đến phẩm chất hay tính linh động của một vùng. Nếu môi trường của một vùng cho sẵn tương đối lỏng, môi trường đó sẽ hoàn toàn tuân theo sự thay đổi và cũng tương đối dễ đi qua. Ví dụ, nếu các vùng a và b bị phân cách bằng các vùng hết sức lỏng, con đường từ a tới b qua các vùng này sẽ là một con đường dễ. Mặt khác, nếu một vùng tương đối cứng, nó sẽ không tuân theo sự thay đổi và nó cũng sẽ không dễ dàng đi qua. Có thể xem xét một ví dụ trực tiếp, cá nhân phải băng qua một vùng bằng cách bơi qua nước sẽ đi qua một cách dễ dàng (cho là biết bơi). Tuy nhiên, nếu môi trường sền sệt hơn nước (ví dụ mật đường hay keo), con đường sẽ là một con đường khó khăn.

Yếu tố cuối cùng được xem xét là mức độ hiện thực mà một vận động xảy ra. Giấc mơ và sự mơ mộng có mức độ phi hiện thực lớn nhất trong khi hiện thực được thấy trong hành vi cụ thể của con người về việc thỏa mãn các nhu cầu ở môi trường thực tế. Một liên thể thay đổi mức độ hiện thực tồn tại giữa hai thái cực này. Bất cứ sự vận động cho sẵn nào có thể xảy ra trên một mức độ tương đối thực tế hay tương đối không có thực. Ví dụ, một cá nhân có thể thực sự giải quyết một vấn đề hay nhận một việc làm. Những vận động này xảy ra ở mức độ hiện thực cao. Mặt khác, một người có thể xem xét khả năng giải quyết vấn đề hay dự tính thay đổi công việc, một mức độ hành vi ít thực tế hơn. Ở thái cực đối lập, chúng ta chỉ có thể mơ mộng về khả năng đạt được một giải pháp cho một vấn đề hay khả năng có một việc làm khác nào đó, một việc làm hợp lý mà chúng ta có thể không bao giờ có được trong thực tế. Tính phi hiện thực không bị giới hạn trong các tiến trình tưởng tượng hay tư tưởng nhưng có thể bao hàm hành động. Lewin (1935) đưa ra ví dụ về đứa trẻ ở trường mẫu giáo bị cấm vẽ và thay thế hành động vẽ là hành động xem những đứa trẻ khác vẽ hay cầm và vuốt ve những cây bút chì màu của mình. Khía cạnh hiện thực là lý do chọn một con đường đặc biệt, tính phi hiện thực đưa ra “một môi trường mềm dẻo và dễ di động” (1935, trang 174). Trong thế giới tưởng tượng hư ảo, các con đường dài có thể được đi qua nhanh chóng và những vận động xảy ra ít có sự can thiệp. Do đó, một con đường vận động hư ảo đôi lúc có thể được chọn so với con đường thực tế.

ĐỘNG LỰC THÚC ĐẨY

Một đứa trẻ có ước muôn về một trò chơi mới có thể kiếm được tại cửa hàng đồ chơi gần đó. Đếm tiền đồng trong một ống heo, đứa trẻ thấy rằng không có đủ tiền để chơi trò chơi đó. Lúc đó đứa trẻ đến gần cha mẹ nó, hỏi xin và nhận tiền, đi ra cửa hàng để kiếm trò chơi. Nó cảm thấy rất thỏa mãn và hài lòng về sự mua sắm này.

Động lực trong hành vi đứa trẻ là gì? Chúng ta có thể hiểu các cơ sở cho hành vi như thế nào, chúng ta phải biết gì về đứa trẻ và về môi trường của đứa trẻ để tiên đoán hành vi đó? Một số triết gia nhắc đến ảnh hưởng của các động lực chính và phụ, các khuôn mẫu củng cố hành vi liên quan trước đây, và sự phát triển các thói quen có thể liên quan đến việc kiểm soát hành vi đang được nói đến. Một số triết gia khác có thể xem xét đến hoạt động của bản năng hay các xung năng cơ bản, có thể được bổ sung thông qua những kinh nghiệm; xem xét đến các mô hình hành vi được trông thấy ở cha mẹ hay anh chị ruột, đến sự tương tác của các đặc điểm động lực nào đó và các yếu tố thuộc tình huống, hoặc đến sự hiện thực hóa của các thực thể hay sự tự nhận thức về chính bản thân.

Lewin (1951) cảm thấy các quan điểm thay đổi này không đầy đủ, không phân biệt rõ ràng giữa các đặc tính hướng dẫn và hoạt động mạnh mẽ của các động cơ trong ảnh hưởng của chúng đối với hành vi. Ngoài ra, ông cảm thấy đa số các triết gia có chiều hướng phân loại các động cơ thành một số nhóm nhỏ hơn là để cho chúng được xảy ra đối với các phạm vi hầu như vô giới hạn của các động cơ có thể xảy ra mà ông cho là tiêu biểu. Do đó, bài tường thuật của Lewin về hành vi của đứa trẻ có phương pháp hơi khác với các triết gia khác và tập trung vào các khái niệm về nhu cầu, lực căng, trị số và véctơ. Hai ý tưởng hình thành đầu tiên trong các ý tưởng hình thành này tiêu biểu cho các đặc tính của con người; hai ý tưởng hình thành còn lại là các đặc tính của môi trường tâm lý.

Các nhu cầu

Đứa trẻ mong muốn có được trò chơi mới tiêu biểu cho hoạt động của một nhu cầu trong học thuyết Lewin. Về cơ bản, một nhu cầu là một động cơ tương đương với thuật ngữ bản năng (của động lực tâm lý), và thuật ngữ xung năng (trong lý thuyết học tập). Đối với Lewin, một nhu cầu xảy ra trong một vùng cá nhân nội tại và có thể là một nhu cầu sinh lý không qua học tập (như đói hay khát) hoặc một nhu cầu được học tập (như đứa trẻ mong muốn một đồ chơi mới). Tuy nhiên, Lewin cảm thấy đa số các nhu cầu quan trọng chi phối hành vi con người dễ bị các quá trình học tập và bản chất thuộc xã hội ảnh hưởng.

Ngoài việc gợi ý sự phân hóa rộng rãi giữa các nhu cầu sinh lý và học tập, Lewin cố gắng không phân loại hay lập danh sách các nhu cầu cụ thể. Dĩ nhiên, điều này phù hợp với quan điểm của ông cho rằng không mong muốn giới hạn lý thuyết về nhu cầu trong một số kiểu hay một số loại cụ thể, vì hạn chế này có chiều hướng kiềm chế việc điều tra nghiên cứu về các nhu cầu và cản trở việc tiến tới hiểu biết đầy đủ về động cơ thúc đẩy. Tóm lại, bằng cách phát triển các danh sách nhu cầu, ông phân biệt giữa các nhu cầu và cái giống như nhu cầu. Một nhu cầu bao hàm tình trạng riêng biệt của một vùng cá nhân nội tại thuộc nhân cách; cái giống như nhu cầu bao hàm một ý định được điều khiển để thỏa mãn một nhu cầu theo cách riêng biệt. Do đó, khát có thể phát sinh như là một nhu cầu, trong khi ước muốn thỏa mãn cái khát này bằng một thức uống cụ thể kiếm được từ cửa hàng, quán bar hay nhà hàng riêng biệt là cái giống như nhu cầu.

Khi một nhu cầu được đánh thức, nó tạo nên tình trạng lực căng trong một vùng cá nhân nội tại. Chính lực căng này tạo thành lực đẩy, thúc đẩy hành động của cá nhân.

Lực căng

Với mục đích hiểu động cơ thúc đẩy hành vi con người, Lewin gợi ý là các vùng cá nhân nội tại của cá nhân cơ bản là các hệ thống lực căng, mỗi hệ thống có mức độ lực căng riêng của nó liên quan đến các nhu cầu từ hiện tại. Lực căng trong một vùng hay một hệ thống lực căng cho sẵn được một hay nhiều nhu cầu hiện hữu quyết định, và mức độ của lực căng đó liên quan đến lực căng trong các hệ thống kế cận khác.

Nguyên lý nội chuyển lực. Nguyên tắc quan trọng chi phối lực căng thường xuyên dao động ở con người là nguyên lý nội chuyển lực hay trạng thái cân bằng. Nguyên tắc này cho rằng lực căng sẽ có khuynh hướng bắt nguồn từ các vùng tập trung lớn hơn đến các vùng tập trung nhỏ hơn, dẫn đến có chiều hướng làm cho lực căng trở nên bằng nhau khắp cả hệ thống. Trong hình 13-2, lực căng có khuynh hướng bắt nguồn từ vùng một và vùng bốn vào vùng hai và ở một mức độ ít hơn, vùng ba và vùng năm. Đứa trẻ trong ví dụ của chúng ta đã trải qua sự gia tăng lực căng trong một vùng cá nhân nội tại liên quan đến trò chơi được mong muốn. Để lực căng trong hệ thống đó trở nên bằng với lực căng trong các hệ thống bao quanh, Lewin tạo nên một dòng lực căng từ vùng “trò chơi” tới các vùng khác.

Sự cân bằng của lực căng qua các vùng xuất hiện chủ yếu ở việc thực hiện hành vi. Hành vi đó có thể có hình thức hoạt động công khai, như trường hợp đứa trẻ kiếm được tiền và đi ra cửa hàng mua trò chơi mà mình mong muốn, hay hành vi có thể vụng trộm hơn. Sự trải nghiệm và biểu lộ cảm xúc, khêu gợi ký ức, và kích hoạt các tiến trình thuộc tri giác là những ví dụ về hành vi cũng có thể dùng để làm cho lực căng cân bằng.

Nguyên tắc cân bằng mà Lewin sử dụng nó hoàn toàn không giống như nguyên tắc giảm lực căng do Freud, Dollard – Miller, và một số các triết gia khác sử dụng. Trong các học thuyết đó, lực căng được khơi dậy qua sự kích hoạt các bản năng và các động lực gây ra hành vi. Hành vi này theo lý tưởng dẫn tới việc giảm bớt lực căng cụ thể đang được nói đến và hạ thấp toàn bộ mức độ lực căng tiếp sau ở con người. Trong trường hợp học thuyết của Lewin, mức độ lực căng không nhất thiết phải được hạ thấp. Nói đúng hơn, lực căng di chuyển từ một vùng cá nhân nội tại này tới một vùng cá nhân nội tại khác mà không thực sự rời bỏ con người. Về mặt chức năng, con người luôn luôn ở trong trạng thái lực căng. Đôi lúc, lực căng này có thể được tập trung nhiều trong các vùng cá nhân nội tại nào đó vốn có các nhu cầu tích cực. Vào những lúc khác, lực căng có thể đạt tới một tình trạng cân bằng. Sự cân bằng có thể đạt được ở mức độ lực căng tương đối cao hay tương đối thấp trong con người toàn diện; một người đạt được sự cân bằng ở mức độ lực căng tương đối thấp có thể thư giãn và bình tĩnh, trong khi một người trong một tình trạng cân bằng ở mức độ lực căng cao có thể căng thẳng và bồn chồn.

Các ranh giới và sự giao tiếp. Để tiến đến tình trạng cân bằng, các vùng tập trung năng lượng cao hơn gây ra sức ép đối với các ranh giới của những vùng bao quanh để tạo nên dòng năng lượng. Ở điểm này, hình học véctơ của sự liên lạc – vùng cá nhân nội tại tương đương với sự vận động – tiếp nhận. Phạm vi mà lực căng bắt nguồn từ vùng này tới một vùng khác được mức độ liên lạc giữa hai hệ thống quyết định. Sự liên lạc được sức mạnh hay sự vững chắc của các ranh giới phân cách các hệ thống và khoảng cách thuộc hình học véctơ giữa các hệ thống bên trong con người quyết định. Hình 13-2, bạn có thể thấy vùng một, khu vực tập trung lực căng cao, các biên giới ở trên cả vùng hai lẫn vùng ba. Ranh giới giữa vùng một và vùng ba vững chắc hơn giữa vùng một và vùng hai, để lực căng bắt nguồn từ vùng một vào vùng hai. Ở bất kỳ mức độ nào, lực căng cũng không thể bắt nguồn từ vùng một tới vùng bốn vì vùng bốn cũng là khu vực có sự tập trung cao. Dù có một lực căng hơi thấp hơn vùng một, nhưng vùng năm bị phân cách khỏi vùng đó bằng một khoảng cách lớn hơn vùng hai, do đó nó sẽ nhận năng lượng từ vùng bốn và nhận ít năng lượng từ vùng một.

Lực căng là năng lượng tinh thần. Về cơ bản khái niệm lực căng của Lewin là một khái niệm về năng lượng. Ông đưa ra giả thuyết là động lực hành vi xảy ra như kết quả của hệ thống năng lượng, không giống như hệ thống năng lượng được các nhà vật lý xử lý, ngoại trừ năng lượng của con người là năng lượng tâm lý hay tinh thần. Ông khẳng định rằng vùng cá nhân nội tại hoạt động như một hệ thống năng lượng hoàn toàn khép kín, trong đó năng lượng bắt nguồn từ vùng phụ này tới vùng phụ khác, tùy thuộc vào sự tập trung tương đối của nó. Tình trạng mất cân bằng làm cho dòng năng lượng phát sinh khi các nhu cầu tạo nên một tình trạng lực căng gia tăng trong một vùng con người nội tại liên quan tới các vùng khác, và năng lượng được phóng thích khi con người cố gắng trở lại tình trạng cân bằng.

Môi trường tâm lý

Để thỏa mãn nhu cầu và phóng thích lực căng hay năng lượng, con người cần thường xuyên tương tác với môi trường tâm lý. Lewin cảm thấy là cần xác định bản chất của các mục tiêu hay các vùng mục tiêu trong môi trường tâm lý liên quan đến các nhu cầu thiết thực và xem xét các lực thúc đẩy con người hướng đến những mục tiêu này.

Trị số. Vào một thời điểm riêng biệt, bất cứ vùng môi trường tâm lý cho sẵn nào có thể có một đặc tính là trị số. Thuật ngữ trị số được giải thích là biểu thị một giá trị được gắn liền với một vùng của môi trường. Giá trị có thể dương hoặc âm tùy thuộc vào nhu cầu thiết thực bên trong con người. Khi đứa trẻ trong ví dụ của chúng ta đạt được trò chơi mong muốn, một vùng lực căng gia tăng được thiết lập bên trong khu vực cá nhân nội tại, và nhu cầu truyền đạt một trị số tích cực đến trò chơi. Dù Lewin đồng ý sử dụng thuật ngữ trị số bằng tiếng Anh, nhưng nguồn gốc thuật ngữ bằng tiếng Đức của ông Auffordorungscharacter gợi ý điều gì đó nhiều hơn một giá trị đơn giản. Thuật ngữ này được dịch sát nghĩa hơn là “đặc tính nhu cầu”, cho biết vùng có trị số có thể đóng một vai trò tích cực hơn trong việc tìm ra hành vi của cá nhân.

Trị số của một vùng môi trường tâm lý cho sẵn có thể thay đổi từ thời điểm này sang thời điểm khác ở cả dấu hiệu lẫn sức mạnh. Sự thay đổi về dấu hiệu của trị số là sự thay đổi phạm vi mà nhu cầu có liên quan đang được thỏa mãn. Trị số của đối tượng sẽ dương nếu nhu cầu hiện thời năng động và không được thỏa mãn, trung tính nếu nhu cầu hiện thời không hoạt động, và âm nếu nhu cầu được thỏa mãn quá mức. Ví dụ, một đứa trẻ có thể cảm thấy đói hay mong muốn một thanh chocolate, kích hoạt nhu cầu và truyền dạt một trị số dương sang thanh chocolate vốn hiện hữu trong môi trường tâm lý. Việc ăn kẹo có thể dẫn tới thỏa mãn, và bây giờ chocolate có một trị số trung tính thiết yếu. Mặt khác, nếu đứa trẻ ăn nhanh năm thanh chocolate, kẹo có thể đảm nhận một trị số dương trong một thời gian.

Tính nhất quán của ý tưởng hình thành trị số với nguyên tắc về tính chất đương thời của Lewin. Hành vi xảy ra kết quả của tình trạng hiện thời trong không gian sống. Bất cứ trị số tương lai hay hiện hữu trước đây mà một đối tượng có thể đảm nhận thì không liên quan đến hành vi vào thời gian riêng biệt đó. Chỉ các trị số hiện tại mới quan trọng. Sức mạnh của một trị số cũng có thể thay đổi theo thời gian và tùy thuộc phần lớn vào sức mạnh của nhu cầu ở một thời điểm cho sẵn. Tương tự với khái niệm thúc đẩy bản năng (của phân tâm học) và khái niệm sức mạnh động lực (trong lý thuyết học tập), ý niệm về sức mạnh trị số thay đổi thừa nhận những khác biệt về mức độ động cơ thúc đẩy từ một thời điểm này tới một thời điểm khác và từ một nhu cầu này tới một nhu cầu khác. Đứa trẻ có thể rất đói vào thời điểm này, đói vừa vừa vào một thời điểm khác và chỉ hơi đói vào thời điểm thứ ba.

Hình 13-3: Hai véctơ. Chúng khác nhau về hướng, sức mạnh (a mạnh hơn, được biểu diễn bằng mũi tên dài hơn) và điểm ứng dụng (điểm x cho véctơ a, điểm y cho véctơ b)

Véctơ. Các nhu cầu gây ra lực căng và kích hoạt hành vi của cá nhân, trị số cung cấp các mục tiêu hay các vùng mà vận động có thể xảy ra. Nhưng với Lewin, sự vận động xảy ra cần có thêm khái niệm về lực hay véctơ. Lực được nhu cầu tạo thành. Tuy nhiên, nơi nhu cầu và lực căng được phối hợp hiện hữu bên trong con người, lực hiện hữu bên ngoài con người trong môi trường tâm lý.

Bất cứ lực hay véctơ cho sẵn nào cũng có ba đặc tính quan trọng: đặc tính về sức mạnh, hướng và điểm ứng dụng. Theo đồ thị, một véctơ chỉ được trình bày như là một mũi tên (Hình 13-3) trong đó hướng được tiêu biểu bởi hướng của mũi tên, và điểm ứng dụng trong một khu vực cụ thể trên ranh giới con người sẽ di chuyển qua môi trường tâm lý trong mối quan hệ với một vùng có trị số. Nếu trị số của vùng là tích cực, lực và sự vận động sẽ hướng đến vùng đó. Lewin thừa nhận những vấn đề phức tạp của hành vi con người, ông lưu ý là thường có nhiều véctơ tác động đến một người ở một thời điểm cho sẵn. Sự vận động thực sự xảy ra để đáp ứng với nhiều lực là kết quả của tất cả các véctơ hợp lại.

Để minh họa, chúng ta có thể lập biểu đồ hành vi của đứa trẻ muốn có trò chơi mới như trong hình 13-4. Trong hình 13-4a, véctơ tác động đến đứa trẻ được hướng đến ngân hàng. Cả ngân hàng lẫn trò chơi có các trị số dương. Xem truyền hình và cha mẹ của đứa trẻ có trị số trung tính, trong khi chợp mắt một lát (cản trở việc mua trò chơi) có trị số âm. Tuy nhiên, ngân hàng được cho thấy với các ranh giới đậm nét để minh họa việc cần tiền thì không thể kiếm được ở đó. Trong hình 13-4b, hướng véctơ đã thay đổi đối với cha mẹ, và cha mẹ đã đảm nhận trị số dương và ngân hàng có trị số âm. Đường đứt khúc cho thấy hướng di chuyển của đứa trẻ, trước tiên là cha mẹ, sau đó tới cửa hàng nơi trò chơi được mua.

Hình 13-4: Hoạt động trong môi trường tâm lý thay đổi

NGUỒN GỐC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN

Như nhiều triết gia, Lewin khái niệm hóa sự phát triển như một tiến trình, trong đó cá nhân di chuyển từ toàn thể không được phân hóa (hiện hữu ở trẻ thơ) qua một tiến trình gia tăng sự phân hóa và sau cùng đạt được tình trạng toàn vẹn tương đối hợp nhất. Phương thức nghiên cứu riêng biệt của Lewin về khái niệm hóa các tiến trình phân hóa và hợp nhất là một chức năng trong cấu trúc, động lực của nhân cách.

Sự phân hóa

Trẻ thơ trong học thuyết của Lewin được xem như đang hiện hữu trong một tình trạng thống nhất động lực đơn giản, về bản chất đây là một tình trạng toàn cầu, trong đó không gian sống là một toàn thể không được phân hóa. Trẻ thơ hành động và phản ứng như là một toàn thể. Ban đầu, trẻ không có ý thức về chức năng của các bộ phận cơ thể, đứa trẻ không biết là một vật thể có thể lấy được bằng cách chìa cánh tay và bàn tay ra. Tương tự, đứa trẻ không có sự phân hóa tri giác về môi trường tâm lý dẫn đến không thể phân biệt được mẹ mình và những người khác trong môi trường.

Sự phân hóa xảy ra khi trẻ trưởng thành về mặt sinh lý và quan trọng hơn khi có kinh nghiệm về môi trường. Sự phân hóa phân cách cả vùng cá nhân nội tại lẫn môi trường tâm lý thành các vùng phụ có thể nhận dạng được. Đứa trẻ càng lớn, nó càng có nhiều kinh nghiệm, mức độ phân hóa vùng ở cả con người lẫn môi trường càng nhiều hơn. Từ đó, đứa trẻ có thể nhận ra một số chức năng phân biệt của cánh tay và cẳng chân. Đứa trẻ lớn hơn một chút có thể bắt đầu sử dụng bàn tay này nhiều hơn bàn tay khác, dấu hiệu cho thấy sự phân hóa thêm nữa. Tương tự, đứa trẻ biết phân biệt mẹ mình với những người lớn khác và những phụ nữ trưởng thành khác (cụ thể hơn một chút). Đứa trẻ lớn hơn sẽ phân biệt thêm nữa các phụ nữ trưởng thành trong môi trường.

Sự thống nhất về động lực đơn giản tiêu biểu cho trẻ thơ dần dần nhường chỗ cho không gian sống được phân biệt vững chắc và rõ ràng hơn. Trong đó, sự liên lạc giữa các vùng bên trong khu vực cá nhân nội tại và sự vận động qua các vùng trong môi trường tâm lý có thể ngày càng khó khăn. Vì tiến trình phân hóa được hoàn thành bằng cách gia tăng chỉ số đường ranh giới trong không gian sống và gia tăng sức mạnh của một số ranh giới này. Ở trẻ thơ, các ranh giới ít và yếu, dẫn đến sự liên lạc và vận động được dễ dàng, nhanh chóng. Trẻ thơ không dễ dàng nhận biết sự khác biệt giữa các nhu cầu thực phẩm và tiện nghi (như khi cần được thay tã). Kết quả là, nhu cầu này có thể được thay thế cho một nhu cầu khác, và trong một chừng mực nào đó, một nhu cầu được thỏa mãn có thể dẫn đến thỏa mãn một nhu cầu khác. Tương tự, như Freud đã lưu ý, sự phân hóa giữa hiện thực và phi hiện thực không thể thỏa mãn nhu cầu tưởng tượng nhiều hơn việc thỏa mãn nhu cầu có thực ở trẻ lớn hơn hay người trưởng thành. Khi các ranh giới nhiều hơn, một số vùng không gian sống bị cách xa nhau nhiều, và theo quy tắc của hình học véctơ, sự liên lạc và vận động giữa các vùng trở nên khó khăn hơn. Hơn nữa, các ranh giới trở nên vững chắc hơn theo kinh nghiệm, do đó càng khó khăn cho hoạt động qua môi trường.

Sự hợp nhất

Sự phân hóa dẫn tới hiểu biết tốt hơn về môi trường bên ngoài, về con người nội tại, cũng gia tăng sự đa dạng của nhu cầu, các hoạt động xã hội, và các cảm xúc được con người trải nghiệm. Ngoài ra, sự phân hóa thường khiến các hoạt động tương đối bị cô lập để đứa trẻ lớn hơn có thể hoạt động “phân tán” hơn là theo mức độ tổ chức không gian sống cao. Người lớn thực sự có chiều hướng biểu lộ tổ chức đó. Các mối quan hệ liên ngôi vị khéo léo, phức tạp ngày càng tăng và các hoạt động phối hợp (trong đó người lớn tham gia) biểu thị mức độ hợp nhất, tương thuộc cao giữa các vùng không gian sống. Do đó, Lewin đã nói đến tổ chức của không gian sống người lớn tiêu biểu cho sự thống nhất động lực phức tạp. Bằng cách này, ông muốn nói người lớn cũng như trẻ thơ đang hoạt động nhiều là một toàn thể hơn là một tập hợp các thành phần riêng biệt. Tuy nhiên, nhân cách người lớn được thống nhất không chỉ dựa trên việc thiếu các ranh giới phân biệt mà đúng hơn dựa trên một việc hợp nhất có hệ thống và phức tạp nhiều vùng đa dạng tạo thành không gian sống người lớn. Lewin dùng thuật ngữ tương thuộc có tổ chức cao trong không gian sống người lớn.

HỌC THUYẾT TRONG BỐI CẢNH THỰC NGHIỆM

Tolman (1948) xếp Kurt Lewin bên cạnh Sigmund Freud, là một trong những thiên tài về tâm lý học đầu thế kỷ XX. Cả hai người vĩ đại vì các học thuyết hợp nhất của họ, nhưng Freud về cơ bản là một thầy thuốc lâm sàng, trong khi Lewin là một người theo chủ nghĩa thực nghiệm. Chính Lewin đã tiến hành một số thí nghiệm quan trọng chứng minh tính hiệu lực của các yếu tố khác nhau trong học thuyết của mình. Quan trọng hơn, những người khác đã tiếp tục các cuộc điều tra thực nghiệm có liên quan đến học thuyết của Lewin. Ông ảnh hưởng đến các nhà tâm lý học qua sức hấp dẫn tích cực của nhân cách năng động cũng như qua đặc tính học thuyết của mình. Khi ông phát biểu với các nhóm hay tổ chức các hội nghị, thính giả hình như bị mê hoặc, và ông đã thu hút những người trung thành, người tò mò, người hoài nghi, hầu như tất cả những người đó đều miễn cưỡng rời khỏi hội nghị, hăng hái trở lại vào năm sau.

Ảnh hưởng của Lewin dẫn tới hàng ngàn thí nghiệm trong nhiều năm. Một số nhỏ nghiên cứu tiêu biểu cho năm lĩnh vực điều tra quan trọng phát triển trực tiếp từ học thuyết của Lewin: (1) sự gián đoạn hành vi; (2) sự thỏa mãn tâm lý; (3) sự thay thế; (4) mức độ khát vọng; (5) sự xung đột.

Tác phẩm đầu tiên về sự gián đoạn hoạt động thì cổ điển. Nó dựa trên định đề của Lewin cho rằng các nhu cầu tạo nên các lực căng và các lực căng này phải được phóng thích. Điều này dẫn tới giả thuyết là khi một cá nhân chấp nhận và bắt đầu một nhiệm vụ sẽ tạo nên một nhu cầu, cái gần giống với nhu cầu, hay ý định hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cuối cùng. Giả thuyết được kiểm tra trong các thử nghiệm, xem xét những ảnh hưởng của sự gián đoạn nhiệm vụ đối với trí nhớ của đối tượng về nhiệm vụ, sự tiếp nối nhiệm vụ, và thỏa mãn nhu cầu qua việc sử dụng một nhiệm vụ thay thế.

Một giai thoại về Lewin liên quan đến ký ức của các nhiệm vụ được hoàn thành và không hoàn thành hay bị gián đoạn. Lewin và các bạn đồng nghiệp đang ở trong một nhà hàng Berlin và tham gia đàm luận về học thuyết. Sau khi ăn, Lewin gọi người hầu bàn lại để hỏi và ngay lập tức được cho biết tổng số tiền của hóa đơn, ông đã trả tiền cho người hầu bàn. Sau đó, cuộc trò chuyện tiếp tục kéo dài, Lewin lại gọi người hầu bàn và hỏi tổng số tiền của hóa đơn. Người hầu bàn đã quên. Người hầu bàn được thỏa mãn nhu cầu, do đó giảm bớt lực căng khi hóa đơn đã được trả tiền xóa mất ký ức.

Nghiên cứu quan trọng đầu tiên do Zeigarnik tiến hành (1927) xử lý trí nhớ của một đối tượng về các nhiệm vụ đã hoàn thành và chưa hoàn thành. Bà điều tra nghiên cứu bằng cách cho các đối tượng thực hiện một loạt các nhiệm vụ. Phân nửa các nhiệm vụ được tiếp tục làm cho tới hoàn thành, nửa kia bị gián đoạn trước khi hoàn thành. Lúc đó, Zeigarnik hỏi các đối tượng nhớ lại tên của tất cả các nhiệm vụ. Đối tượng nhớ tên các nhiệm vụ chưa hoàn thành tốt hơn các nhiệm vụ đã hoàn thành. Về mặt lý thuyết, sức căng của nhu cầu chưa được giải quyết để hỗ trợ hồi tưởng tốt hơn.

Ovsiankina (1928) đã cho thấy các đối tượng mà trong quá khứ đã có sự thể hiện bị gián đoạn, thường tiếp nối công việc bị gián đoạn của mình mà không có sự hướng dẫn thêm nữa khi họ có một cơ hội tự do để làm như vậy. Trong nghiên cứu tiếp theo, Nowlis (1941) thấy rằng khi tiếp tục lại nhiệm vụ xảy ra chủ yếu trong điều kiện trung tính có hoặc lời khen ngợi hoặc thất bại vì các cuộc biểu diễn chưa hoàn thành thì có chiều hướng giảm bớt sự tiếp nối. Mahler (1933), Lissner (1933) và những người khác đã có công trình nghiên cứu về sự gián đoạn nhiệm vụ cho thấy rằng tiến trình này phức tạp hơn những gì được tưởng tượng ban đầu, với hành vi có liên quan bị ảnh hưởng bởi những biến số như là sự liên quan của bản ngã trong nhiệm vụ và mức độ mà sự gián đoạn nhiệm vụ đó được xem như là sự đe dọa.

Liên quan đến nghiên cứu về sự gián đoạn là nghiên cứu về sự thỏa mãn (Lewin 1951). Lewin cho rằng về mặt lý thuyết, một nhiệm vụ được thực hiện nhiều lần sẽ giảm bớt lực căng tương ứng với nhiệm vụ đó và làm cho đối tượng thôi hoạt động/ tìm đến một nhiệm vụ khác. Những sức mạnh tương đối của các hệ thống lực căng và sự giống nhau của nhiệm vụ mới với nhiệm vụ mà đối tượng đã bỏ sẽ quyết định việc lựa chọn một nhiệm vụ mới và hướng vận động. Lewin đưa ra giả thuyết là con người sẽ có chiều hướng hướng đến một nhiệm vụ tương đối không có liên quan. Hành động theo ý tưởng này, Karsten (1928) đã sử dụng các công việc máy móc, lặp đi lặp lại như để cái đê vào trong lỗ và vẽ nhiều lần các đường thẳng đứng. Bà hướng dẫn đối tượng làm càng lâu càng tốt nhưng ngưng lại khi nào họ muốn. Sau các khoảng thời gian thay đổi, đối tượng cho thấy bằng chứng của sự thỏa mãn. Họ cố gắng thay đổi bản chất của nhiệm vụ, trở nên lơ đễnh, mệt mỏi, biểu lộ sự giận dữ đối với người thí nghiệm và mơ tưởng đến các hoạt động khác. Ngoài ra, Karsten cho thấy rằng sự thỏa mãn đã được chuyển tới các nhiệm vụ có liên quan nhưng hơi khác với nhiệm vụ mà đối tượng đạt được sự thỏa mãn.

Các khái niệm liên quan đến sự nghiên cứu về sự gián đoạn và sự thỏa mãn là một phần của các cuộc nghiên cứu xử lý hiện tượng thay thế. Lewin (1935) đã cung cấp bản thiết kế thực nghiệm cơ bản cho các thí nghiệm thay thế. Trong bản thiết kế của ông, đứa trẻ bị làm gián đoạn giữa một bài tập, để lại tình trạng căng thẳng trong vùng cá nhân nội tại. Lúc đó, đứa trẻ được giao cho một bài tập thứ hai tạo nên tình trạng căng thẳng thứ hai trong vùng cá nhân nội tại khác nhau. Đứa trẻ hoàn thành bài tập thứ hai và sau đó cho trở lại bài tập thứ nhất. Nếu đứa trẻ không hoàn thành bài tập thứ nhất là một dấu hiệu cho thấy bài tập thứ hai đã thay thế cho bài tập thứ nhất và là cơ sở cho lực căng phóng thích khỏi vùng cá nhân nội tại đầu tiên. Nhưng đứa trẻ tiếp tục lại bài tập bị gián đoạn, điều này chứng tỏ là bài tập thứ hai không có giá trị thay thế đầy đủ để phóng thích lực căng của bài tập thứ nhất. Cũng được sử dụng trong bản thiết kế của Lewin, một nhóm đối chứng bị làm gián đoạn trong bài tập thứ nhất của nhóm, không được giao cho các bài tập thay thế, sau đó được cho cơ hội trở lại bài tập bị gián đoạn. Những đứa trẻ này trở lại bài tập chứng tỏ rằng có một lực căng nào đó được hoãn lại trong vùng bài tập đầu tiên.

Các nghiên cứu thay thế là những nghiên cứu do Henle thực hiện (1942). Trong thí nghiệm đầu tiên của mình, bà giao cho các đối tượng một đợt gồm năm nhiệm vụ đồng nhất (ví dụ, tất cả các bản thiết kế đồ khảm) và làm gián đoạn đối tượng trong khi đang làm nhiệm vụ thứ tư, rồi cho phép hoàn thành nhiệm vụ thứ năm. Sau đó, bà cho phép đối tượng trở lại nhiệm vụ thứ tư chưa hoàn tất. Bà nhận thấy rằng các đối tượng sẽ tiếp tục lại công việc về nhiệm vụ bị gián đoạn vì hai nhiệm vụ sau cùng hình thành các yếu tố của một đợt đồng nhất. Các nghiên cứu sau này đã xác nhận và mở rộng những phát hiện thay thế đầu tiên.

Lĩnh vực nghiên cứu quan trọng khác của Lewin là xử lý mức độ khát vọng. Lewin đề nghị mức độ khát vọng hay kỳ vọng của một người là quan trọng yếu tố quyết định việc thực hiện một nhiệm vụ, bị ảnh hưởng có hệ thống từ các kinh nghiệm trước với nhiệm vụ đó và các tình huống có liên quan. Ví dụ, một đối tượng được yêu cầu ném một số phi tiêu vào một mục tiêu và trước khi ném phi tiêu đầu tiên, cho biết kỳ vọng của mình về việc thực hiện như thế nào. Sau khi ném phi tiêu, đối tượng có thể được yêu cầu phát biểu lại mức độ kỳ vọng về phi tiêu kế tiếp… Các thí nghiệm của nhóm Lewin (Lewin, Dembo, Pestinger và Sears 1944) và những người khác đã cho thấy nhiệm vụ được thực hiện thành công, gia tăng mức độ khát vọng, trong khi thực hiện không thành công dẫn tới sụt giảm. Ngoài ra, một số yếu tố khác ảnh hưởng quan trọng đến cả mức độ khát vọng lẫn sự thực hiện là tuổi tác, khuôn mẫu và tính đều đặn của các thành công trước, những khác biệt cá nhân liên quan đến thành công và thất bại trong quá khứ, và nhiệm vụ của các nhóm người giống hay khác với đối tượng về các khía cạnh cụ thể. Ngoài ra, việc đối tượng ước tính khả năng có thể đạt được một mục tiêu mong muốn ảnh hưởng đáng kể đến giá trị mà đối tượng gắn bó với mục tiêu. Theo trình bày của Lewin, kỳ vọng (khả năng chủ quan) của đối tượng về việc đạt được một mục tiêu càng lớn bao nhiêu thì giá trị của mục tiêu càng kém bấy nhiêu.

Lĩnh vực nghiên cứu cuối cùng của Lewin là sự xung đột giữa vận động và nhận thức. Lewin lưu ý là khi nào hai mục tiêu hiện diện trong cuộc sống, đối tượng có thể bị đặt trong tình trạng xung đột. Có ba loại xung đột quan trọng được xem xét. Thứ nhất, xung đột giữa cách tiếp cận này với cách tiếp cận khác là hình thức đơn giản nhất, xảy ra khi cá nhân phải đối diện với hai mục tiêu có các trị số tích cực, vì thế có hai khuynh hướng tiếp cận. Đứa trẻ được cho chọn hai loại kẹo và chỉ đủ tiền mua một loại thôi sẽ lâm vào tình huống xung đột giữa cách tiếp cận này với cách tiếp cận khác. Xung đột quan trọng thứ nhì là xung đột giữa cách tiếp cận và sự tránh né, xảy ra khi một mục tiêu có các phẩm chất trị số vừa tích cực vừa tiêu cực. Điều này được minh họa bằng ví dụ yêu cầu đứa trẻ nhổ cỏ trong vườn để kiếm được một ít tiền mua món đồ chơi mà nó mong ước, nhưng điều đó hàm cho nó không thể chơi với những đứa trẻ khác. Xung đột giữa sự tránh né này với sự tránh né khác xảy ra khi đứa trẻ phải đi mua sắm với mẹ hoặc ngủ trưa. Loại xung đột thứ tư do Miller (1944) đề xuất là mở rộng mô hình Lewin. Miller nhắc đến xung đột kép giữa cách tiếp cận và sự tránh né xảy ra khi hai hay nhiều mục tiêu có các trị số vừa tích cực vừa tiêu cực.

Công trình về sự xung đột tiếp theo từ mô hình cơ bản Lewin rất rộng, bao hàm các đối tượng con vật, con người với nhiều tình huống mục tiêu và kết hợp các loại xung đột. Hovland và Sears thực hiện (1938) nghiên cứu cổ điển về con người. Công trình khác (Epstein và Smith 1967; Smith và Epstein 1967; Smith và Gehl 1974) đã xác nhận một số phát hiện độc đáo của Hovland – Sears và mở rộng công trình về xung đột con người để cung cấp thêm nữa các bài kiểm tra về mô hình Lewin. Trong các nghiên cứu này, các đối tượng được cho biết một hoạt trường Lewin gồm có một mê cung đơn giản và bất cứ khi nào đèn được bật lên họ phải rời khỏi điểm xuất phát của mê cung, di chuyển liên quan đến các mục tiêu. Mỗi mục tiêu gồm có một đèn đỏ và một đèn trắng, các đối tượng được yêu cầu đến gần các đèn trắng, tránh các đèn đỏ, di chuyển càng nhanh càng tốt và không chạm vào các cạnh của mê cung. Lúc đó, các đối tượng được cho một đợt các thử nghiệm đơn giản trong đó không có sự xung đột. Đèn trắng sẽ bật lên ở một mục tiêu, chỉ dẫn đối tượng di chuyển về mục tiêu đó, hay đèn đỏ được bật lên ở một mục tiêu, chỉ dẫn đối tượng di chuyển ra khỏi mục tiêu đó tiến về mục tiêu đối diện. Tuy nhiên, những thử nghiệm ngẫu nhiên bao hàm bốn loại xung đột quan trọng được đặt rải rác giữa các thử nghiệm không xung đột này. Xung đột giữa cách tiếp cận này với cách tiếp cận khác xảy ra khi đèn trắng được bật lên ở cả hai mục tiêu. Xung đột giữa cách tiếp cận và sự tránh né xảy ra khi đèn đỏ và đèn trắng ở một mục tiêu được bật lên. Xung đột giữa tránh né này với tránh né khác bao hàm hai đèn đỏ, một ở mỗi mục tiêu. Xung đột kép giữa cách tiếp cận và tránh né xảy ra khi tất cả bốn đèn đều cháy sáng.

Dù bài tập xung đột đơn giản, nhưng các đối tượng, các sinh viên cao đẳng bình thường gặp khó khăn đáng kể khi giải quyết các xung đột theo một cách đúng hay có ý nghĩa. Tốc độ các đối tượng di chuyển qua mê cung bị xung đột bất kỳ làm giảm nhiều (ngoại trừ xung đột giữa cách tiếp cận này với cách tiếp cận khác). Xung đột giữa tránh né này với tránh né khác, xung đột kép giữa cách tiếp cận và tránh né đã làm giảm bớt tốc độ lớn nhất. Ngoài ra, tỷ lệ sai lầm sẽ tăng khi khó khăn của xung đột ngày càng tăng. Xung đột giữa tránh né này với sự tránh né khác và xung đột kép giữa cách tiếp cận với tránh né gây khó khăn lớn nhất cho các đối tượng. Người ta cũng thấy rằng tốc độ phản ứng gia tăng và tỷ lệ sai lầm giảm các cuộc xung đột lặp đi lặp lại, cho thấy các mô hình phản ứng khác nhau là kết quả của loại xung đột đang được trải nghiệm.

Thí nghiệm với xung đột ở con người công nhận một số giả thuyết xung đột của Lewin. Ngoài ra, chúng chứng tỏ xung đột ảnh hưởng mạnh mẽ đến hành vi và đúng với một số giả thuyết của Lewin lẫn Freud. Điều đó cho thấy xung đột là một cơ sở chủ yếu và quan trọng cho sự lo lắng và chứng loạn thần kinh.

Ở đây, chúng ta đã đưa ra ý thức về phạm vi, các loại nghiên cứu theo kinh nghiệm do Lewin và mô hình học thuyết của ông tạo ra. Các bài điểm sách chuyên sâu và chi tiết hơn về nghiên cứu Lewin, xem các chương tóm tắt của Lewin và các đồng nghiệp của ông (Lewin, Dembo, Festnger, và Sears 1944; Lewin 1954, Deutsch 1968, và Cartwright 1959).

ĐÁNH GIÁ

Quan điểm của Lewin rõ ràng có ảnh hưởng đến việc hướng dẫn ý nghĩ và công trình của nhiều nhà tâm lý. Theo nghĩa này, học thuyết đã trải qua thời gian kiểm tra và ảnh hưởng chuyên môn để trở thành một trong các học thuyết lớn thuộc tâm lý học thế kỷ XX. Đồng thời, học thuyết Lewin thường được xem là học thuyết gây nhiều tranh luận và bị một số nhà tâm lý thuộc nhiều trường phái tư tưởng khác nhau phê bình.

Các phẩm chất tích cực và sự đóng góp

Đóng góp đầu tiên của Lewin là mang lại cho tâm lý học học thuyết hoạt trường đầu tiên về hành vi con người được phát triển toàn diện có hệ thống. Không giống như các phương thức nghiên cứu phân tâm học và hành vi, học thuyết hoạt trường chính thức thừa nhận tầm quan trọng của môi trường xung quanh (thuộc tâm lý cá nhân), hay hoạt trường trong việc quyết định hành vi con người. Học thuyết giải thích hành vi vừa đơn giản vừa phức tạp qua hiểu biết các phẩm chất lẫn hành động của con người và phẩm chất, hoạt động của môi trường bên ngoài. Do đó, học thuyết Lewin mang lại cho tâm lý học một thuyết toàn thể có hệ thống. Điều đó nhấn mạnh là hành vi không đơn giản như thuyết hành vi cũng không phức tạp và ít kiên quyết như phân tâm học.

Giá trị thứ hai của học thuyết Lewin là tập trung vào con người bình thường, do đó tập trung vào đại đa số con người. Các học thuyết khác (như phân tâm học) thường phát triển trên cơ sở quan sát cá nhân thuộc tâm thần bệnh học, sau đó được tổng quát hóa để tiên đoán hành vi của tất cả mọi người. Điều này không có nghĩa là các học thuyết xử lý hành vi tâm thần bệnh học không có giá trị, mà đúng hơn, học thuyết của Lewin (về những người bình thường) thì lúc đầu được trang bị tốt hơn để tiên đoán hành vi của những người bình thường.

Đóng góp thêm nữa là học thuyết có giá trị tầm cứu to lớn. Phạm vi ảnh hương của Lewin đối với nghiên cứu theo kinh nghiệm trong tâm lý học rộng lớn đến nỗi mở rộng sang nhận thức của hoạt trường. Học thuyết của Lewin cũng là nguyên nhân dẫn đến phát triển thêm các học thuyết trong tâm lý học. Festinger (1957) đã phát triển một học thuyết về xung đột nhận thức, mở rộng các ý tưởng của Lewin về mối quan hệ của các tiến trình đưa ra quyết định và các đặc điểm thuộc tình huống. McClelland, Atkinson, Clark, Lowell (1953) và Atkinson (1964) đã phát triển các học thuyết về động cơ thúc đẩy sự hoàn thành, thực chất dựa vào các ý tưởng của Lewin, đặc biệt các ý tưởng đề cập đến mức độ khát vọng. Heider (1958), một triết gia tâm lý xã hội quan trọng, đã phát triển một học thuyết về nhận thức và tương tác liên ngôi vị (dựa phần lớn vào các khái niệm của Lewin). Sau cùng, một số khía cạnh quan trọng trong học thuyết hiện tượng học, chủ nghĩa nhân văn của Carl Rogers và những người khác hoàn toàn được dự liệu rõ ràng trong cách xử lý của Lewin. Khái niệm hóa không gian sống của Lewin gồm con người và môi trường tâm lý xung quanh được nhìn thấy dưới một hình thức hơi khác trong học thuyết nhân cách của Rogers. Ở đó, con người, chủ yếu được phân biệt thành toàn bộ tổ chức và sự tự nhận thức về chính bản thân, được xem như được một trường hiện tượng. Tổ chức và bản thân tương tác với hoạt trường để quyết định bản chất hành vi con người cụ thể.

Những khó khăn và phê bình

Dù nhiều người bị phạm vi và sức mạnh của hệ thống học thuyết Lewin gây ảnh hưởng nhưng những người khác không được Lewin gây ấn tượng tích cực, và học thuyết của ông thường là trung tâm của sự tranh luận, chỉ trích. Leoper (1943), Tolman (1948), Spencer (1944) nằm trong số những người chỉ trích chủ yếu.

Một số nhà phê bình lập luận rằng học thuyết của Lewin bỏ qua các yếu tố quan trọng có thể là các yếu tố quyết định hành vi con người. Trong số các yếu tố bị bỏ qua là lịch sử quá khứ của cá nhân và các mục tiêu tương lai có thể thực hiện được, ứng dụng đầy đủ và vững chắc nguyên tắc tính chất đương thời (trung tâm trong quan điểm của Lewin) hình như loại trừ cả quá khứ lẫn tương lai. Cấc yếu tố quan trọng tiềm tàng như học tập trước đây, kinh nghiệm xã hội, di truyền, và các mục tiêu dài hạn vì thế hình như bị bỏ qua. Lewin (1951) trả lời các nhà phê bình bằng cách lưu ý là nguyên tắc về tính chất đương thời chỉ gợi ý chứ không ảnh hưởng trực tiếp của quá khứ và tương lai. Ý nghĩ và nhận thức của con người liên quan đến quá khứ cũng như mục tiêu ở tương lai có thể ảnh hưởng đến hành vi hiện tại. Do đó, những ý tưởng về mục tiêu trong tương lai đang hoạt động ở hiện tại lúc hành vi đang xảy ra thì những ý tưởng đó có thể ảnh hưởng tốt đến hành vi của con người.

Tương tự, môi trường khách quan bên ngoài bị bỏ qua, không được xem là một yếu tố chủ yếu quyết định hành vi. Lewin thừa nhận các đối tượng thực sự hiện hữu trong môi trường bên ngoài, nhưng chính nhận thức của cá nhân và sự giải thích của các đối tượng này liên quan đến các nhu cầu nội tại thực sự quyết định hành vi. Môi trường bên ngoài thực sự không có ảnh hưởng trực tiếp nào lên hành vi. Một số nhà phê bình lưu ý rằng đây là một thiếu sót nghiêm trọng trong học thuyết Lewin, vì nhà thí nghiệm (hay thầy thuốc lâm sàng) không có cách nào để biết các yếu tố ở môi trường bên ngoài có ảnh hưởng đối với các loại hành vi riêng biệt hay không.

Lĩnh vực phê bình khác cho rằng học thuyết của Lewin giải thích nhưng không giúp chúng ta tiên đoán hay hiểu hành vi con người. Ví dụ, đứa trẻ có nhu cầu đạt được trò chơi mới ở một cửa hàng. Hệ thống của Lewin cho phép chúng ta giải thích bản chất hành vi của đứa trẻ một cách thuận tiện. Từ các nhu cầu và những sự căng thẳng, vận động qua môi trường của đứa trẻ có thể được mô tả gọn gàng dưới dạng hình học tôpô và hình học véctơ của học thuyết hoạt trường. Nghĩa là, đứa trẻ đi tới ống heo trước, rồi mới tới cha mẹ để xin tiền, và cuối cùng tới cửa hàng để có được món đồ chơi mà mình mong muốn. Chúng ta có thể hình dung ra biểu đồ chuỗi hành vi và giải thích nó bằng lời nói, bằng những thuật ngữ thuộc học thuyết hoạt trường. Tuy nhiên, chúng ta có thể tiên đoán hành vi trước khi thấy đứa trẻ thực sự làm điều gì không? Một số nhà phê bình sẽ lập luận là chúng ta không thể tiên đoán hành vi được. Lewin (1951) có chiều hướng đồng ý một phần với sự phê bình. Vì ông đã thấy các mục tiêu tiên đoán đầu tiên của chính mình về hành vi cụ thể trong các tình huống cụ thể hình như không đạt được trong hệ thống học thuyết của mình.

Một phê bình khác thường được hình thành từ học thuyết của Lewin là học thuyết lợi dụng các khái niệm vật lý và toán học một cách không thích hợp và không chính xác. Các phương trình toán học Lewin sử dụng được khai triển sau khi các dữ kiện đã được thu thập hơn là sử dụng để cung cấp một cơ sở toán học cho việc tiên đoán cụ thể. Chỉ trích nghiêm trọng hơn là hình học tôpô của Lewin có thể dẫn đến ứng dụng không chính xác một số thuật ngữ và các ý tưởng hình thành có thể không thích hợp. Nhưng Lewin cho rằng ông sử dụng cẩn thận và có chọn lọc các khái niệm thuộc hình học tôpô, tránh sử dụng các khía cạnh không thích hợp với tâm lý học nhân cách.

Chỉ trích cuối cùng về phương thức nghiên cứu của Lewin là các thí nghiệm không liên quan đến học thuyết. Người ta lập luận là các thí nghiệm về mức độ khát vọng, xung đột tâm lý, sự thất vọng, và những điều tương tự có thể thú vị, có tầm quan trọng nào đó theo cách riêng của chúng. Tuy nhiên, đa số việc làm theo kinh nghiệm của Lewin không kiểm tra trực tiếp và cụ thể học thuyết của mình, và một số việc làm đó hình như có rất ít quan hệ với học thuyết. Đa số các triết gia – Lewin cũng không phải là trường hợp ngoại lệ – có chiều hướng xem học thuyết của mình có thể ứng dụng rộng rãi vào phạm vi hành vi con người rộng lớn. Căn cứ vào định hướng này, triết gia tin rằng bất kỳ các loại thí nghiệm nào cũng sẽ kiểm chứng học thuyết của mình. Đồng thời, người ta cũng có thể lập luận rằng, ngay cả các quan điểm của những người bên ngoài phong trào Lewin, ít nhất một số nghiên cứu của Lewin hoàn toàn rõ ràng có liên quan trực tiếp đến học thuyết. Các ví dụ rõ ràng sẽ là công trình về sự gián đoạn và sự thay thế được thảo luận trước đó.

Kết luận

Hình như những lời phê bình học thuyết của Lewin ít làm giảm giá trị việc khám phá ra quyền năng của sự định hướng. Lewin giới thiệu các khái niệm về trường tâm lý và động lực thúc đẩy là duy nhất vào lúc ông tạo dựng chúng. Việc làm của ông đã ảnh hưởng đến nhiều nhà tâm lý học khác. Ông cũng nằm trong số tương đối ít triết gia đã kết nối hoạt trường tâm lý học xã hội với hoạt trường tâm lý học nhân cách. Dù tên của Lewin có lẽ không được viện dẫn thường xuyên trong các thảo luận về học thuyết như Freud, Rogers hay Skinner, nhưng ảnh hưởng của ông được khắc sâu trong tâm lý học xã hội và nhân cách, và chắc chắn sẽ được cảm nhận rõ ràng trong tương lai.

TÓM TẮT

Kurt Lewin đã phát triển một phương thức nghiên cứu học thuyết duy nhất về nhân cách, phương thức nghiên cứu này hợp nhất một số ý tưởng từ vật lý. Khái niệm về hoạt trường cung cấp cho các nhà vật lý một hệ quy chiếu để hiểu các hiện tượng điện từ, trở thành cơ sở trong “luận lý học về động lực” cho tâm lý học Lewin. Chủ đề trung tâm của học thuyết hoạt trường là các sự kiện tâm lý phải được giải thích các đặc tính của hoạt trường hiện hữu vào lúc các sự kiện đó xảy ra. Phương thức nghiên cứu hoạt trường cũng nhấn mạnh đến cấu trúc nội tại của cá nhân, cấu trúc bên ngoài môi trường, và các mối quan hệ về cấu trúc giữa con người với môi trường.

Con người và môi trường tâm lý được kết hợp lại với nhau thành không gian sống, toàn bộ các sự kiện quyết định hành vi của cá nhân vào bất cứ thời điểm nào. Lewin gọi các sự kiện hiện hữu bên ngoài không gian sống là vỏ ngoài. Không gian sống được chia ra thành các vùng, các vùng này được các ranh giới phân cách. Mỗi vùng có thể tạo thành một sự kiện tâm lý. Đối với Lewin, một sự kiện không chỉ là một vật thể có thể quan sát được, nó có thể là một sự kiện xã hội hay trí năng.

Như các học thuyết khác, Lewin quan niệm một người là một hệ thống năng lượng phức tạp. Như Freud, Lewin tin rằng năng lượng thực hiện công việc tâm lý thuộc tinh thần hơn là thuộc thể chất. Lực căng là tình trạng mất cân bằng giữa một người và môi trường. Lực căng phát sinh khi thiếu sự cân bằng giữa các lực trong môi trường tâm lý của cá nhân. Các nhu cầu gây ra lực căng. Lewin thừa nhận các điều kiện sinh lý (như: đói, khát, tính dục) có thể khêu gợi lực căng, nhưng ông cũng nhấn mạnh là các nhu cầu tâm lý (như hoàn thành một nhiệm vụ) cũng có thể tạo nên nhu cầu.

Trị số đề cập đến sức hấp dẫn hay lực đẩy của một đối tượng trong không gian sống. Khi di chuyển qua không gian sống – tiến trình mà Lewin gọi là sự vận động – tiến tới một vùng có trị số tích cực, chúng ta có thể gặp phải một chướng ngại vật, tức là một đối tượng hay một sự kiện nào đó cản trở sự vận động. Trong trường hợp này, chướng ngại vật có thể có được trị số tiêu cực.

Sự thúc đẩy (hướng mọi người về phía mục tiêu của mình) được chọn là một véctơ hay lực trong hệ thống Lewin. Lực có thể được hướng tới hay hướng ra khỏi một đối tượng và có tương quan với trị số của đối tượng. Lực không giống như lực căng, vì nó là một khía cạnh của môi trường tâm lý.

Sự phát triển nhân cách được khái niệm hóa là một tiến trình trong đó cá nhân di chuyển từ trạng thái thống nhất động lực đơn giản của thời thơ ấu qua sự phân hóa ngày càng tăng và cuối cùng đạt đến tình trạng toàn vẹn tương đối hợp nhất. Các ý tưởng của Lewin và ảnh hưởng cá nhân của ông đã kích thích nhiều nghiên cứu khác nhau. Ngoài công trình trong các lĩnh vực (gián đoạn hành vi, thỏa mãn thuộc tâm lý, sự thay thế, mức độ khát vọng và xung đột) ra, công trình thăm dò của Lewin trong động lực nhóm đã mở ra các con đường nghiên cứu mới về hành vi nhóm và được ứng dụng thực tiễn để thay đổi thái độ nhóm bên ngoài phòng thí nghiệm.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Theo Lewin, không gian sống gồm có cá nhân và môi trường tâm lý. Các đặc tính chủ yếu của không gian sống là gì?

Một vùng không gian sống được xác định như thế nào? Một tế bào là gì?

Phân biệt giữa vùng vận động thuộc tri giác và vùng cá nhân nội tại. Bản chất trong mối tương quan của chúng là gì?

Thảo luận những đặc điểm của các ranh giới.

Điều gì có liên quan đến khái niệm vận động của Lewin? Con đường hình học véctơ là gì?

Mô tả mối tương quan giữa các nhu cầu và các hệ thống lực căng.

Định nghĩa khái niệm trị số, cho ví dụ về trị số tích cực và tiêu cực.

Lập danh sách và đánh giá một số lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu bắt nguồn từ học thuyết Lewin.

14
TỔNG QUAN VỀ HỌC THUYẾT NHÂN CÁCH

Sự tiến bộ của khoa học thường đi theo một con đường chậm chạp, buồn tẻ, và ảnh hưởng của các triết gia vĩ đại với những học thuyết vĩ đại được mở rộng ra ngoài cả cuộc đời của các triết gia lẫn tính hữu dụng trong các học thuyết của họ. Khi Hippocrates mất (năm 370 TCN), ông đã để lại 87 luận thuyết của mình, tạo thành học thuyết y học quan trọng đầu tiên. Dù sâu sắc ở một số khía cạnh, nhưng công trình của ông phần lớn thiếu độ chính xác và chiều sâu (một phần do lệnh cấm mổ xẻ con người). Mãi tới thế kỷ thứ II SCN, thầy thuốc và triết gia y học Galen mới tập họp ban nghiên cứu y học lại với nhau (có từ thời Hippocrates) để cập nhật kiến thức và học thuyết y học. Ông có thể định vị trí óc não – Aristole đã định vị trí óc ở tim – và ông đã vạch ra sự khác biệt quan trọng giữa các dây thần kinh cảm giác và vận động. Galen tạo nên một học thuyết y học không đầy đủ, không được xác minh và không chính xác. Nhưng học thuyết của ông được nhiều người coi là tín điều y học trong 1300 năm sau khi ông mất. Trên thực tế, mãi tới khi Andreas Vesalius xuất bản Sự chế tạo cơ thể con người (De Fabrica Corporis Humani) các ý tưởng của Galen mới bắt đầu mất đi ảnh hưởng của chúng. Vào năm 1543, Vesalius đã nghiên cứu cơ thể con người rất chi tiết, kỹ lưỡng, thực hành mổ xẻ cẩn thận và trên quy mô lớn, đạt được hiểu biết chính xác về thuật mổ xẻ con người nhiều hơn những người đi trước. Cũng chính trong năm có tính quyết định đó Copernicus đã công bố học thuyết nhật tâm, phát biểu rằng Trái đất không phải là trung tâm của vũ trụ. Sau khi được xác minh, học thuyết của ông đã bác bỏ học thuyết địa tâm (được cho là chân lý trong nhiều thế kỷ)

Căn cứ vào những ví dụ này ta thấy khoa học tiến triển chậm chạp như thế nào. Các học thuyết tâm lý chính thức về nhân cách, và sự nghiên cứu được phối hợp với chúng cũng đã tiến hành trong gần một thế kỷ. Năm 1900, khi Sigmund Freud xuất bản quyển sách đầu tiên, Giải thích các giấc mơ ông không có sẵn các học thuyết tâm lý về nhân cách để nhờ đến. Điều này không có nghĩa là học thuyết của Freud được phát triển từ khoảng không, vì các học thuyết y học về sự hoạt động con người tâm thần đã xuất hiện trong thời gian có công trình đầu tiên của Freud. Đa số các học thuyết này (công trình của Krafft-Ebing, Kraepellin, Griesinger, và những người khác) cho rằng tâm thần bệnh học được căn cứ trên sự rối loạn chức năng não. Từ lâu, các triết gia đã quan tâm đến hành vi con người nhưng tiếp cận nó qua quan sát nhân quả, suy đoán, và luận lý học, chứ không phải qua nghiên cứu khoa học. Các triết học của Leibnitz, Locke, Kant, John Stewart Mill, và những người khác chắc chắn có liên quan đến việc phát triển các học thuyết hiện đại về nhân cách, nhưng các học thuyết đó là triết học chứ không phải tâm lý học về nhân cách.

Như vậy, không có nghĩa là sự hiểu biết khoa học về nhân cách và hành vi con người không có tiến triển trong thế kỷ XX. Trái lại, chúng ta có những tiến bộ đáng chú ý trong khả năng tiên đoán và hiểu biết hoạt động của con người cả bình thường, lẫn tâm thần. Hơn nữa, phần lớn kiến thức tiến bộ này được phát triển và ứng dụng qua các học thuyết nhân cách quan trọng.

CÁC ĐIỂM CHÍNH CỦA HỌC THUYẾT VĨ ĐẠI

Chúng ta đã thấy sự phát triển trong thế kỷ XX được Maslow (1954) gọi là ba lực lượng vĩ đại trong tâm lý học nhân cách. Lực lượng thứ nhất là lực lượng của học thuyết động lự tâm lý bắt đầu dưới hình thức học thuyết phân tâm học của Freud. Trường phái tư tưởng sâu sắc này đã thu hút được trí tưởng tượng và các mối quan tâm về học thuyết của nhiều bác sĩ tâm thần học, các nhà tâm lý học và chắc chắn vẫn còn là một trong nhiều lực lượng chủ yếu trong tâm lý học hiện đại. Dù được thay đổi một chút dưới hình thức hiện đại, nhưng học thuyết cổ điển của Freud xem con người có ý thức chỉ là bộ lông bị các làn gió vô thức và môi trường vùi dập. Không thể đối phó được, mọi người tự bảo vệ mình bằng cách dồn nén những lo lắng có ý thức của mình vào trong vực thẳm đen tối của vô thức. Sự bảo vệ này chỉ thổi bùng những ngọn lửa bên dưới cái vạc đang sôi sùng sục những sự hối thúc phi hiện thực và chống xã hội và những nỗi lo lắng tìm cách đi vào ý thức. Kết quả toàn bộ là các nhân cách xung đột trong hoàn cảnh tốt nhất, phần lớn vô thức và tất cả nhân cách cũng thường lo âu, nhiễu tâm.

Quan điểm phản đối phân tâm học thì lan tràn, hai lực lượng đối trọng lớn phát sinh. Lực lượng thứ nhất bắt đầu bằng Watson và tiếp tục trong các tác phẩm của các triết gia như Skinner, Dollard – Miller, Bandura. Đại khái được xem là những phương thức nghiên cứu hành vi, các học thuyết này gần như trở nên đa dạng như những học thuyết trong phong trào động lực tâm lý. Dù về cơ bản, các phương thức nghiên cứu hành vi chỉ là phương thức nghiên cứu khoa học, khách quan về hành vi con người, cho phép mọi người hiểu nó. Kết quả của sự định hướng siêu học thuyết này là tập hợp các học thuyết gồm tương đối ít các ý tưởng hình thành và các định đề. Điều đó ngay lập tức được ca ngợi về tính chính xác mang tính khoa học của nó và bị chỉ trích là giản dị thái quá.

Lực lượng thứ hai bao gồm các nhà tâm lý học – những nhà nghiên cứu khoa học nhân văn và những nhà hiện tượng học – thấy được nhu cầu cấp bách khi đưa khái niệm về đánh giá cá nhân làm trung tâm trong việc quyết định hành vi. Chỉ bằng cách chứng minh bản thân là một khía cạnh quan trọng của nhân cách và là yếu tố quyết định hành vi chính, chúng ta có thể hy vọng các vấn đề quan trọng của con người (hay xử lý các vấn đề quan trọng của con người) có hiệu quả. Học thuyết cổ điển của Freud không có khái niệm về bản thân, dù sau này Hartman đã giới thiệu khái niệm đó, và thuyết hành vi hình như không cần một ý tưởng hình thành phức tạp như thế. Phong trào chủ nghĩa nhân văn cũng đã khẳng định tầm quan trọng của việc xem cá nhân có tham gia trực tiếp vào quyết định số phận của chính mình, cho rằng cá nhân bị thúc đẩy để cố gắng đạt được các mục tiêu tương lai và hiện thực hóa các tiềm năng. Điều này không chỉ thỏa mãn các yêu cầu về sinh lý của sinh vật và các yêu cầu tâm lý xã hội của môi trường.

Không phải tất cả các học thuyết nhân cách chủ yếu thuộc về ba trường phái tư tưởng chính, và một số học thuyết chống lại sự phân loại của bất kỳ một phương thức nghiên cứu nào. Dù phát triển một học thuyết động lực tâm lý cơ bản, Carl Jung cũng định hướng mạnh mẽ các loại hình trong truyền thống của Wundi theo hệ thống. Những bậc tiền bối về triết học và sinh lý học (như Galen, Kant, Gross, Hippocrates). Eysenck cũng là một người nghiên cứu hệ thống các loại hình, nhấn mạnh đến nền móng sinh lý hóa của nhân cách. Từ đó, chúng ta có thể mở ra một kỷ nguyên mới về các yếu tố di truyền và sinh học khác trong hành vi con người, Eysenck cũng là một nhà phân tích yếu tố (nhưng trong lĩnh vực đó ông bị Raymond Cattell vượt qua), công trình của ông đã tạo nên thành công trong tâm lý học. Dù giá trị của nó chỉ là sự khởi đầu được công nhận, nhưng có thể trở thành nền tảng của một phong trào mới và mạnh mẽ, hoàn toàn có thể là lực lượng thứ tư chủ yếu trong tâm lý học.

Cattell là một triết gia đặc điểm nhưng ông đến sau Allport. Cattel xử lý thấu đáo các đặc điểm con người, nhấn mạnh đến phương thức nghiên cứu ký hiệu rõ ràng. Công trình của ông nhấn mạnh đến phương pháp nghiên cứu quy luật phổ quát. Cuối cùng, điều đáng nói là học thuyết của Kurt Lewin hầu như một mình làm đại diện chủ yếu của học thuyết hoạt trường, ảnh hưởng rộng rãi đối với học thuyết và việc nghiên cứu trong tâm lý học xã hội cũng như tâm lý học nhân cách.

NHỮNG SO SÁNH TRỌNG YẾU GIỮA CÁC HỌC THUYẾT

Khi xem lại những cách xử lý nhân cách khác nhau về lý thuyết, chúng ta đã thấy cả những khía cạnh giống nhau quan trọng lẫn những khác biệt chủ yếu. Quan điểm của một triết gia đã được nói rõ về một vấn đề trọng yếu riêng biệt và một phần “theo sự đánh giá của người chứng kiến”. Do đó, những lời bình luận so sánh những quan điểm của các học thuyết khác nhau về những vấn đề riêng biệt là kết quả khi nhận thức học thuyết như thế nào. Bạn có thể không đồng ý với điều này.

Nguồn gốc của nhân cách

Như chúng ta đã thấy, các học thuyết khác nhau về nhiều vấn đề liên quan đến nguồn gốc và phát triển nhân cách con người. Vấn đề chủ yếu đầu tiên là vấn đề tự nhiên và sự nuôi dưỡng cổ điển. Vai trò tương đối của di truyền và học tập trong phát triển nhân cách là gì? Mỗi triết gia chủ yếu chỉ ra rằng cả tự nhiên lẫn sự nuôi dưỡng là nền tảng cho sự hoạt động và phát triển nhân cách con người. Tuy nhiên, giữa các triết gia có sự khác nhau quan trọng khi nhấn mạnh. Freud, Jung, và gần đây nhất Eysenck đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của các yếu tố di truyền trong nhân cách. Freud nhấn mạnh đến tầm quan trọng của bản năng hay ham muốn được thừa hưởng về mặt sinh lý và tầm quan trọng của tiến trình động cơ chi phối sự phát triển nhân cách Jung gợi ý là sự thừa kế các bản chất bẩm sinh để đáp ứng lại các đối tượng môi trường hay sự kích thích và yêu cầu các nhà tâm lý học, bác sĩ tâm thần học thừa nhận khả năng kế thừa về văn hóa của bản chất bẩm sinh đó. Eysenck thấy vai trò quan trọng của di truyền dưới hình thức các cơ sở sinh lý thần kinh ảnh hưởng đến nhân cách. Ở cực đối lập về vấn đề di truyền và môi trường chủ yếu là các triết gia hành vi. Trong số các triết gia này, Skinner chống lại di truyền mạnh mẽ nhất, các yếu tố không được thừa kế một vai trò cụ thể nào trong việc xử lý các nguồn gốc hành vi. Tất cả các hành vi đều được huấn luyện qua củng cố lặp đi lặp lại của các phản ứng được phát ra, và di truyền không cần phải tính đến. Dollard và Miller cũng nhấn mạnh đến tiến trình học tập nhưng chú ý đến sự thừa kế các phản xạ và các động lực chính. Lewin và các triết gia phân tích xã hội cũng có chiều hướng không nhấn mạnh đến di truyền.

Đa số các triết gia khác đã xử lý di truyền và môi trường một cách cân nhắc hơn. Ví dụ, Rogers đã nhấn mạnh đến học tập nhưng chọn sự thừa kế hệ thống động cơ chủ yếu của mình, sự hiện thực hóa. Cả Allport và Murray đã thảo luận vai trò của di truyền trong bối cảnh học thuyết môi trường của mình. Có lẽ, Cattell xử lý vấn đề di truyền và học tập có cân nhắc nhiều nhất. Ông không chỉ hợp nhất cả di truyền lẫn môi trường vào trong học thuyết của mình về các yếu tố trong hoạt động nhân cách, mà còn áp dụng phương pháp xem xét các phần khác nhau của các trị số đóng góp do yếu tố di truyền và môi trường đối với các đặc điểm phân tích các yếu tố khác nhau của ông ta.

Tiến trình phát triển. Vấn đề khác nhau cơ bản giữa các triết gia là: phát triển nhân cách là một con đường bằng phẳng, liên tục không hay có chiều hướng xảy ra trong một chuỗi các giai đoạn riêng biệt. Freud, Sullivan, và Dollard – Miller nằm trong số những triết gia ở “giai đoạn” chủ yếu này. Dù mỗi triết gia này mặc nhiên công nhận một loạt các bước riêng biệt trong tiến trình phát triển, các cơ sở cho sự thay đổi từ một quan điểm này đến một quan điểm khác. Freud đã đề nghị một sự dàn dựng dựa vào một tiến trình trưởng thành về mặt sinh lý. Mặt khác, Sullivan đã chỉ rõ sự xuất hiện của những sự phát triển và những sự kiện có liên quan đến các chức năng liên ngôi vị là cơ sở để di chuyển từ một giai đoạn này sang một giai đoạn kế tiếp. Và Dollard – Miller đã chỉ rõ việc xuất hiện các tình huống học tập có ý nghĩa nào đó (như cung cấp các cơ sở để thay đổi). Đa số các triết gia khác đã chọn dứt khoát hoặc ngấm ngầm một tiến trình phát triển suôn sẻ hơn, một tiến trình xảy ra trong các bước riêng biệt. Ví dụ, Rogers hoàn toàn dựa trên động cơ hiện thực hóa di truyền, sự phát triển của nhân cách là một tiến trình liên tục và suôn sẻ, bắt đầu bằng ngày đầu tiên của cuộc đời và tiếp tục qua thời thơ ấu, tuổi trưởng thành.

Tính liên tục của sự phát triển. Nhân cách người lớn, trưởng thành có tiêu biểu cho sự phát triển liên tục từ đầu thời thơ ấu không? Các triết gia về hành vi và phân tâm học cho rằng có và tập hợp các nguyên tắc phát triển chủ yếu giải thích sự phát triển liên tục của nhân cách từ lúc mới sinh qua suốt tuổi trưởng thành. Freud, Harmann, Bandura, Skinner, và Dollard – Miller đã mặc nhiên công nhận tính liên tục của sự phát triển. Ít dứt khoát hơn một chút, Eysenck, Sullivan, và Adler cũng đã theo các quan điểm về tính liên tục. Vượt qua nhiều trường phái tư tưởng chủ yếu, nhiều triết gia xem nhân cách người lớn tương đối độc lập với các tiến trình phát triển của thời thơ ấu (như: Jung, Rogers, Allport, và Lewin).

Ý nghĩa của tiến trình phát triển đầu tiên. Freud nhấn mạnh đến ý nghĩa của những năm đầu tiên của cuộc đời, mặc nhiên công nhận là các đặc điểm nhân cách người lớn bình thường lẫn hoạt động thuộc tâm thần bệnh học trong tuổi trưởng thành phần lớn là hậu quả của những năm phát triển đầu đời. Một số triết gia vay mượn (như Dollard và Miller) của Freud để phát triển các học thuyết của mình một cách tổng quát hơn cũng nhấn mạnh đến tầm quan trọng thiết yếu của sự phát triển đầu tiên. Về bản chất, học thuyết học tập của họ tiêu biểu cho việc giải thích lại của Hull về học thuyết Freud và Adler (một trong những học trò chủ yếu đầu tiên của Freud). Đa số các triết gia khác không nhấn mạnh đến tầm quan trọng của sự phát triển đầu tiên, hoặc lưu ý là quá trình phát triển nhân cách đang tiếp diễn và nhân cách vẫn còn uốn nắn được (thậm chí vào tuổi trưởng thành), hoặc không nhấn mạnh đến quá trình phát triển đầu đời. Ví dụ, Lewin đã khẳng định là các yếu tố quyết định hành vi quan trọng nhất nằm ở hiện tại, vì thế chắc chắn không ở trong thời kỳ đầu thời thơ ấu. Theo cách nói hơi khác, Allport và Sullivan nói một cách cụ thể về ý nghĩa của tiến trình phát triển kéo dài cho tới tuổi trưởng thành. Như thế, Eysenck và Skinner đã không đặt tầm quan trọng đặc biệt nào vào sự phát triển đầu đời. Và Bandura dù có tiến hành phần lớn nghiên cứu tạo mô hình của mình với trẻ em, nhưng ông cũng không nhấn mạnh thái quá vào thời kỳ đầu thơ ấu.

Động cơ thúc đẩy của con người

Tập hợp các vấn đề quan trọng thứ hai đề cập đến động lực của hành vi con người. Tài liệu lâm sàng và thực nghiệm đều không cho phép triết gia đưa ra một lựa chọn đơn giản để mặc nhiên công nhận một loại hệ thống động cơ này hay một loại hệ thống động cơ khác. Trên thực tế, động cơ thay đổi ở nhiều khía cạnh chủ yếu, và về căn bản quan điểm các triết gia khác nhau ở một số khía cạnh này.

Cơ sở thời gian. Động cơ phần lớn có phải là kết quả của quá khứ, hiện tại hay tương lai không? Một số triết gia (các triết gia học tập, Eysenck, Freud) đã nhấn mạnh đến các động cơ được phát hiện trong quá khứ. Trong số các triết gai học tập, Dollard và Miller nhấn mạnh đến nhu cầu chuyển các động cơ phụ trở lại cho các động lực chính, Skinner đã lưu ý, hành vi hiện tại của cá nhân là kết quả của lịch sử củng cố và Bandura gợi ý là hành vi được tạo mẫu trong quá khứ có thể biểu lộ trước những củng cố hiện thời. Eysenck đã lưu ý vai trò quan trọng của di truyền trong việc dẫn dắt cá nhân hướng ngoại hay hướng nội và hướng đến trắc nghiệm thần kinh hay sự ổn định. Eysenck đã cho thấy quan điểm di truyền của con người về các khía cạnh này được thay đổi như thế nào qua kinh nghiệm quá khứ để kiểm soát hành vi hiện tại. Freud gợi ý là tất cả hành vi con người có thể bị ảnh hưởng từ các bản năng. Eysenck cho rằng nhiều hành vi người lớn dựa vào những nhận dạng được hình thành trong thời thơ ấu và nhấn mạnh đến vai trò của các kinh nghiệm phát triển đầu tiên trong việc quyết định hoạt động nhân cách người lớn. Tuy nhiên, ông cũng lưu ý vai trò của lý tưởng bản ngã như là chức năng của siêu ngã trong việc làm cho cá nhân cố gắng hướng đến hoạt động có hiệu quả hơn trong một số loại hình nào đó thuộc mục đích luận.

Một nhóm khá lớn các triết gia thường nhấn mạnh rằng động cơ do mục tiêu định hướng, có mục đích hay động cơ phát triển là trung tâm. Có lẽ rõ ràng nhất là khái niệm của Rogers về hiện thực hóa, khái niệm tự hiện thực hóa của Maslow và sự phấn đấu thích đáng của Allport. Các triết gia khác cùng với các khía cạnh mang tính thuyết phục trong học thuyết của họ gồm có Jung và các triết gia phân tích xã hội.

Khả năng hợp lý thứ ba nhấn mạnh là động cơ xuất hiện không phải từ quá khứ cũng không phải từ tương lai mà đúng hơn hiện hữu trong hiện tại. Trong định hướng học thuyết hoạt trường của mình, Lewin đã chấp nhận quan điểm này. Dù qua tiến trình trí nhớ và tư tưởng, thì kinh nghiệm quá khứ và các mục tiêu tương lai đi vào không gian sống, động cơ thực sự của hành vi xảy ra trong hiện tại.

Con số và tình trạng ở trung tâm. Một số triết gia mặc nhiên công nhận rằng số đông chi phối hành vi con người lớn nhưng bất định. Một số khác đề nghị một tập hợp khá lớn các động cơ cụ thể. Ngoài ra, những người khác còn gợi ý là chỉ một hay hai hệ thống động cơ là hiện diện. Rõ ràng Lewin nằm trong nhóm đầu tiên này. Ông đã mặc nhiên công nhận khả năng của vô số nhu cầu thúc đẩy hành vi, Jung đã đề nghị là nhiều tác nhân thúc đẩy có liên quan; và Allport đã đề nghị rõ ràng hơn một chút là một số lớn các nét năng động có thể hiện hữu để thúc đẩy hành vi con người. Cattell có thể định rõ chính xác số động cơ tương đối lớn trong hệ thống học thuyết của mình. Freud, Hartmann, và các triết gia phân tích xã hội đã mặc nhiên công nhận các tập hợp động cơ hạn chế hơn một chút. Học thuyết của Eysenck cũng có vẻ thuộc về nhóm sau này, trong khi học thuyết của Skinner không có khái niệm cụ thể nào về động cơ thúc đẩy, và các học thuyết hành vi khác (cũng như học thuyết của Maslow) thuộc ở giữa các liên thể dưới dạng số động cơ được mặc nhiên công nhận. Học thuyết của Rogers ở thái cực đối lập, chỉ công nhận có một hệ thống động cơ chủ yếu (sự hiện thực hóa) hay hai hệ thống (nếu sự tự hiện thực hóa được xem là một động cơ riêng biệt chi phối hành vi).

Tóm lại, số động cơ do các triết gia mặc nhiên công nhận càng ít bao nhiêu thì chiều hướng nhấn mạnh vào tình trạng ở trung tâm của một vài hệ thống động cơ trong học thuyết càng nhiều bấy nhiêu. Freud (từ nhóm động lực tâm lý) và Rogers (từ nhóm hiện tượng học và chủ nghĩa nhân văn) đưa ra ví dụ về các triết gia vốn xem các động cơ chủ yếu của mình là trung tâm trong hoạt động nhân cách. Freud cho là bản năng sống và chết là nền tảng của tất cả hay phần lớn hành vi; Rogers lưu ý rõ ràng là tất cả các hành vi được hiện thực hóa và tự hiện thực hóa thúc đẩy.

Mức độ ý thức. Giả thuyết của Freud cho rằng đa số hành vi quan trọng của con người bị các động cơ vô thức chi phối và tiếp tục là một vấn đề gây nhiều tranh luận nhất. Một mặt, nhiều người ca ngợi Freud là người đầu tiên phát triển một học thuyết có hệ thống về động cơ vô thức; mặt khác, ông bị chê trách về việc động cơ ý thức không có một vai trò trọng yếu thích hợp. Khi tranh luận ban đầu nguôi đi và các chương trình nghiên cứu trong các lĩnh vực (như: liên kết từ, nhớ và quên có chọn lọc, bảo vệ thuộc tri giác) về khái niệm phân tâm học trong động cơ vô thức đang tiến hành, ý nghĩa sâu sắc về đóng góp của Freud trở nên ngày càng rõ ràng đối với các nhà tâm lý học và bác sĩ tâm thần học. Kết quả là, qua tất cả ba trường phái tư tưởng chủ yếu, nhiều triết gia đã bắt đầu phát triển các học thuyết về nhân cách bao gồm một khái niệm về động cơ vô thức. Trong phong trào động lực tâm lý, đa số các triết gia đều ca ngợi “sự khám phá” của Freud về các khái niệm vô thức và việc hợp nhất động cơ vô thức trong các học thuyết của ông. Trong số các triết gia về hành vi, chúng ta thấy khái niệm về động cơ vô thức ở Dollard và Miller. Trong khái niệm động cơ vô thức, sự dồn nén được xem là một phản ứng được học tập và xung đột vô thức được xem là cơ sở cho chứng loạn thần kinh. Trong học thuyết hiện tượng học và chủ nghĩa nhân văn của Rogers, chúng ta cũng thấy khái niệm về sự quyết định của hành vi vô thức, trong đó những kinh nghiệm không phù hợp với sự tự nhận thức về chính bản thân hiện tại có thể bị giữ bên ngoài nhận thức hay ý thức và tiếp tục ảnh hưởng đến hành vi bằng cách làm cho cá nhân tự nhận thức về chính bản thân không chính xác.

Động cơ vô thức qua các trường phái tư tưởng chắc chắn có những khác biệt. Rogers đặt tầm quan trọng lên động cơ vô thức ít hơn nhiều triết gia về động lực tâm lý, dù học thuyết của ông dựa vào quan niệm này nhiều hơn các học thuyết của Lewin, Skinner, hay Allport. Các triết gia (Lewin, Skinner, Allport) đang nhấn mạnh nhiều hơn vào các yếu tố quyết định hành vi vô thức ở đầu kia của liên thể. Hartmann cho động cơ ý thức có tầm quan trọng hơn Freud, ông vẫn nhấn mạnh nhiều vào ảnh hưởng của các yếu tố vô thức. Tương tự, Jung, khai triển ở mức rộng lớn, và Horney, Murray (ở mức độ kém hơn) đã mặc nhiên công nhận các động cơ vô thức quan trọng hơn nữa so với các động cơ mà cá nhân ý thức.

Thuyết định mệnh và tự do ý chí. Ngay khi Freud bác bỏ ý tưởng cho rằng hành vi do động cơ ý thức quyết định, ông nhấn mạnh là tất cả các hành vi được quyết định có liên quan đến nhuyễn nhân. Khái niệm tự do ý chí không lệ thuộc và các quy luật khoa học, đã bị bác bỏ ngay trong phân tâm học, và tất cả các hành vi được thúc đẩy một cách vừa ý thức vừa vô thức bị các nguyên tắc (có thể được đưa ra làm giả thuyết trong học thuyết khoa học và được xác minh qua nghiên cứu khoa học) chi phối. Phương thức nghiên cứu này tách Freud ra khỏi nhiều nhà triết học thuộc những thế kỷ trước đó (như Kant) và liên kết ông với tâm lý học khoa học của thế kỷ XX. Về bản chất quyết định của hành vi con người, hầu như tất cả các triết gia về nhân cách sau này công khai hay ngấm ngầm đồng ý với Freud (trường hợp ngoại lệ là không có tự do ý chí trong học thuyết nhân cách thế kỷ XX). Trường hợp ngoại lệ này nằm trong học thuyết hiện sinh, bác bỏ nguyên lý cơ bản của thuyết định mệnh cho rằng tất cả hành vi con người đều có nguyên nhân và lệ thuộc vào các nguyên tắc khoa học.

Ảnh hưởng của môi trường

Nói chung, các triết gia về nhân cách đều nhất trí là học tập về văn hóa có ảnh hưởng đối với sự phát triển và hoạt động của nhân cách con người, nhưng ít được kết hợp hơn đối với vai trò của môi trường liên ngôi vị và vai trò của môi trường tâm lý. Dù không một triết gia nào công khai bác bỏ ý kiến cho rằng văn hóa có liên quan đến định hướng nhân cách cá nhân, nhưng có những thay đổi to lớn ở mức độ mà loại ảnh hưởng môi trường này được nhấn mạnh. Các triết gia chủ yếu (như: Freud, Jung, Fromm) đã cho học tập về văn hóa có vai trò cụ thể và hoàn toàn xác định trong học thuyết của mình. Freud nhấn mạnh đến việc khắc sâu các giá trị văn hóa thời thơ ấu do cha mẹ và những người khác chỉ dạy như là các tác nhân của xã hội và được đứa trẻ học tập (là nội dung của siêu ngã). Jung không nhấn mạnh đến học tập về văn hóa như sự chuyển giao văn hóa dưới hình thức các bản chất bẩm sinh di truyền để đáp ứng với các đối tượng và mọi người có thể nhận dạng được trong môi trường bên ngoài. Dĩ nhiên, Fromm đã tập trung học thuyết của mình vào việc xử lý chuyên sâu vô số yếu tố quyết định về văn hóa được xem là có tính quyết định đối với hoạt động nhân cách. Dù ít nhấn mạnh hơn một chút, nhưng Hartmann và Adler rõ ràng đã cho nền văn hóa một vai trò chủ yếu trong hoạt động nhân cách. Allport đã nhấn mạnh rằng nhân cách ở bên trong cá nhân, ông cũng mặc nhiên công nhận những ảnh hưởng thuộc văn hóa tương tác với cấu trúc nhân cách nội tại trong việc quyết định hành vi. Horney cũng coi vai trò của văn hóa có sự quan trọng đáng kể nhưng tập trung chủ yếu vào gia đình và ảnh hưởng của gia đình đối với đứa trẻ là ảnh hưởng tiếp biến về văn hóa và tiềm năng gây bệnh thần kinh. Dollard và Miller cũng tập trung vào gia đình như là một tác nhân huấn luyện thuộc xã hội và trong bối cảnh đó, nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố quyết định về văn hóa.

Ảnh hưởng của môi trường liên ngôi vị qua tương tác nhóm nhỏ và bộ đôi được nhìn thấy rõ ràng nhất trong học thuyết của Sullivan. Đa số các triết gia không tiếp tục theo sát có hệ thống đường lối tư tưởng này, dù sự tương tác liên ngôi vị là trung tâm trong cách xử lý của Berne, của nhiều học thuyết tâm lý học xã hội về hành vi con người và của Rogers (ít chủ yếu hơn).

Ở một mức độ trọng yếu, hành vi của cá nhân bị môi trường trực tiếp xung quanh (thuộc tri giác của cá nhân đó) kiểm soát. Do đó, môi trường tâm lý là môi trường do cá nhân nhận thấy, và ý tưởng về thực tại khách quan không được nhấn mạnh bằng thực tại thuộc tri giác. Lewin đã trình bày thấu đáo và rõ ràng về khái niệm môi trường tâm lý như là một yếu tố quyết định chủ yếu hành vi con người. Rogers cũng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của môi trường tâm lý như các triết gia hiện sinh.

Một khả năng cuối cùng là tình huống trước mắt có thể ảnh hưởng đến hành vi. Theo Mischel, các tình huống có thể quan trọng hơn các đặc điểm trong việc quyết định hành vi con người. Quan điểm của ông được liên kết với quan điểm của Bandura. Bandura đã xác nhận là các hành vi được huấn luyện trước đây qua tạo mô hình có thể được biểu lộ trước các củng cố sẵn có trực tiếp. Nhiều triết gia khác đã chú ý đến vai trò của các tình huống trước mắt trong việc quyết định hành vi nhưng không nhấn mạnh vào vai trò này để chọn các cấu trúc giống với đặc điểm hơn.

Không phải tất cả các học thuyết xếp ngăn nắp vào hệ thống phân loại ảnh hưởng của môi trường. Cattell và Skinner không tuân theo sự phân loại. Học thuyết của Cattell mặc nhiên công nhận một tập hợp các đặc điểm phức tạp, được gọi là tình cảm (là kết quả của kinh nghiệm về môi trường) nhưng tình cảm này bị chi phối bởi các erg được quyết định về mặt di truyền và tương tác với tình huống trước mắt để sinh ra hành vi thực sự. Skinner đưa ra gợi ý chi li trong học thuyết của mình rằng tất cả hành vi là kết quả của lịch sử củng cố, nhiều củng cố có lẽ bắt nguồn từ các tác nhân văn hóa, một số củng cố nằm trong bối cảnh của những tương tác liên ngôi vị và một số hiện hữu trong tình huống trước mắt.

Một vấn đề rộng lớn hơn liên quan đến ảnh hưởng của môi trường là sự tương tác với môi trường có chiều hướng làm tăng hay cản trở việc phát triển và hoạt động của nhân cách. Một mặt, xã hội áp đặt lên các cá nhân một tập hợp những tiêu chuẩn, yêu cầu, và nhấn mạnh đến ảnh hưởng tiêu cực hay trong hoàn cảnh tốt nhất, ảnh hưởng trung lập đối với nhân cách. Mặt khác, triết gia có thể cho xã hội một vai trò tích cực, văn hóa không chỉ cung cấp một cơ sở thỏa mãn các nhu cầu và các ham muốn thiết yếu mà còn là cơ sở để phát triển tâm lý, từ đó giúp cá nhân tăng cường hoạt động nhân cách của mình.

Vai trò tiêu cực hơn của xã hội là vai trò trong đó văn hóa giữ một vai trò tích cực trong việc xã hội hóa con người, nhấn mạnh rằng con người khắc sâu các chuẩn mực, tập tục, và các kỹ năng. Sau tiến trình xã hội hóa này, người bình thường cơ bản là một người tuân thủ. Nhân cách con người cứng lại trong hình dáng được xã hội quy định. Freud gợi ý là khuôn mẫu xã hội đó giáng vào bản chất sinh học của con người, nhấn mạnh rằng một số ham muốn thiết yếu có thể được thỏa mãn bằng cách xác định kỹ lưỡng, được xã hội chấp nhận, và những ham muốn khác có thể không được thỏa mãn trong thời gian dài hay thường xuyên. Từ đó, Rogers cho rằng sự phát triển như là một tập hợp các giá trị văn hóa qua một tiến trình xã hội hóa, các trường hợp có giá trị có tác dụng ức chế tiêu cực sự hiện thực hóa các tiềm năng sinh vật, do đó chặn đứng hay làm chậm lại tiến trình hiện thực hóa. Các triết gia khác khẳng định về vai trò của xã hội. Trong khi chú ý đến vai trò tiêu cực của xã hội, Fromm phát biểu rằng chức năng lý tưởng của xã hội là tăng cường sự hoạt động của cá nhân. Tương tự, Maslow mô tả là xã hội cung cấp một phương tiện có hệ thống để thỏa mãn nhiều nhu cầu của con người, do đó cho phép con người tiến lên hệ thống thứ bậc hướng về sự tự hiện thực hóa. Hartmann, Jung, Horney, và Allport xem ảnh hưởng xã hội là vừa ức chế vừa tăng cường, tùy thuộc vào cá nhân, các tiến trình và các cấu trúc xã hội riêng biệt mà cá nhân đó tiếp cận.

Tính cá nhân và sự toàn vẹn của tổ chức

Allport nhấn mạnh mỗi người là một cá nhân duy nhất có đặc điểm và phẩm chất không được tìm thấy ở bất kỳ người nào. Mặt khác, Dollard và Miller đã trình bày một học thuyết trong đó con người hoạt động theo một tập hợp rộng lớn các nguyên tắc và không dễ dàng thích ứng với tính duy nhất của cá nhân. Các học thuyết này tiêu biểu cho những thái cực đối lập về vấn đề nhu cầu thừa nhận sự quan trọng của cá nhân. Dù ít nhấn mạnh vào tầm quan trọng của định đề duy nhất này, Adler và Lewin đồng ý với Allport. Skinner và Bandura tham gia với Dollard và Miller để không nhấn mạnh đến tầm quan trọng của tính duy nhất.

Một số triết gia nhấn mạnh đến nhu cầu hiểu biết toàn bộ hành vi, một số lại tin rằng con người phải được phân tích thành một số các bộ phận hay các phần cấu thành để nghiên cứu nguyên nhân của hành vi một cách khoa học. Lewin nhấn mạnh đến sự tương quan của thực thể vào môi trường trong việc quyết định hành vi. Rogers và các triết gia về hành vi, phần lớn cũng dựa vào các hành vi cấu thành riêng biệt và các yếu tố quyết định hành vi để hiểu hoạt động của con người.

Đặc điểm và các tình huống

Một mặt hành vi có thể được các đặc điểm (các đặc điểm nhân cách cá nhân ổn định lâu dài) quyết định nhưng mặt khác, nó phần lớn có thể là kết quả của những tình huống trước mắt cá nhân vào lúc hành vi xảy ra. Vai trò của các đặc điểm và tình huống đã được tranh luận kịch liệt, và sự phân hóa giữa các triết gia về nét truyền thống và các triết gia về tình huống đã hình thành cơ sở cho một sự tranh luận quan trọng. Đa số các triết gia (kể cả triết gia về động lực tâm lý, hành vi, và chủ nghĩa nhân văn) đã đồng ý rằng các yếu tố quyết định hành vi là các nét nhân cách ổn định. Khi Mischel mạnh mẽ gợi ý là điều này không đúng như vậy và các yếu tố thuộc tình huống mới quyết định hành vi, tất cả học thuyết truyền thống chủ yếu này bị đe dọa ngấm ngầm. Kết quả là, một phản ứng mạnh mẽ chống lại phần lớn phương thức nghiên cứu tình huống về hiểu biết hành vi, sau đó, một cách giải quyết từng phần về cuộc tranh luận và đưa ra các đặc điểm và các tình huống thực sự tương tác để quyết định hành vi. Chính Mischel đã sớm bỏ quan điểm triệt để về tình huống (Mischel 1973, Wright và Mischel 1987) để chọn một sự tương tác. Carson (1989) nhận xét rằng “sự tranh luận về con người tình huống” có thể đã kết thúc trong hai thập niên từ khi Mischel giới thiệu nó. Kenrick và Funder (1988) đã công bố một bản báo cáo tóm tắt cuộc tranh luận.

Sự tự đánh giá

Cá nhân đánh giá về các đặc điểm của chính mình quyết định hành vi tới mức nào? Ở đây, sự tự nhận thức về chính bản thân là một trung tâm đánh giá và kiểm soát trong nhân cách. Rogers đã trình bày rõ ràng khái niệm về bản thân đánh giá vốn giám sát và ảnh hưởng đến phần lớn hành vi con người. Tư sản (proprium) của Allport, cảm nghĩ về chính bản thân của Cattell và bản thân của Hartmann là những ý tưởng hình thành có liên quan chặt chẽ đến tự nhận thức về bản thân. Khái niệm hiệu quả của chính bản thân trong các tác phẩm của Bandura tiêu biểu cho một cách xử lý ý tưởng hình thành về chính bản thân hơi khác nhau, và hệ thống về chính bản thân của học thuyết Sullivan cơ bản là một cơ chế giảm bớt sự lo lắng và không liên quan chặt chẽ với hình thức tự nhân thức về chính bản thân của Rogers. Các triết gia còn lại phần lớn đã bỏ qua sự hiện thực hóa như là yếu tố quyết định hành vi.

Các nhóm người có thể ứng dụng

Một số triết gia khi phát triển các phương thức nghiên cứu học thuyết của mình đã quan sát về lâm sàng hay tiến hành nghiên cứu với các nhóm người chủ yếu loạn thần kinh. Trong một chừng mực nào đó, các triết gia khác tập trung vào các bệnh nhân mắc chứng bệnh tâm thần. Ngoài ra, những người khác phần lớn đề cập đến việc quan sát các cá nhân bình thường. Ví dụ, Freud đã thực hiện những quan sát chính của mình trên cơ sở nghiên cứu lâm sàng với các bệnh nhân loạn thần kinh, Sullivan làm việc với bệnh nhân loạn thần kinh và bệnh tâm thần, Jung quan tâm nhiều nhất đến bệnh tâm thần. Rogers chủ yếu xử lý các thân chủ bị rối loạn nhẹ, thường là các sinh viên cao đẳng. Allport và Cattell phần lớn dựa vào các cá nhân bình thường, dù Cattell cũng tiến hành nghiên cứu với các nhóm bệnh nhân. Ở đây, chúng ta phải cẩn thận khi tổng quát hóa học thuyết bên ngoài nhóm người mà nó dựa vào. Trong một số trường hợp, dù không được nhìn thấy trong những điều quan sát đầu tiên của các triết gia, nhưng cơ sở của sự tổng quát hóa này có thể kiếm được trong tài liệu do những người khác khai thác. Ví dụ, học thuyết về phân tâm học được nghiên cứu để ứng dụng vào những người bị bệnh tâm thần và người bình thường. Trong các trường hợp khác, sự tổng quát hóa một học thuyết riêng biệt nằm ngoài nguồn gốc xuất xử của nó thì khó khăn. Ví dụ, khi Rogers và các bạn đồng nghiệp của mình áp dụng liệu pháp thân chủ trọng tâm vào một nhóm bệnh nhân tâm thần phân liệt chỉ đạt được thành công rất nhỏ.

Bản chất của con người

Câu hỏi mà các triết gia đặt ra về bản chất và khả năng của con người là một câu hỏi khó trả lời (ngoại trừ trong những trường hợp rộng lớn nào đó). Freud rõ ràng đã có quan điểm tiêu cực hơn, nhấn mạnh đến mặt thúc đẩy, thoái bộ, lo âu, bất thường, tiêu cực của hành vi con người. Fromm có chung quan điểm tiêu cực cơ bản với Freud, nhấn mạnh đến bối cảnh văn xã trong đó nhân cách phát triển và cảnh cô đơn tuyệt vọng, biệt lập của con người trong bối cảnh đó. Ở cực đối lập, chúng ta thấy những cố gắng tích cực phát triển từ khuynh hướng hiện thực hóa của Rogers và động cơ tự hiện thực hóa của Maslow đến nhân cách tương đối lạc quan của Allport. Trong nhóm động lực tâm lý, Hartmann và Erikson đã đưa phân tâm học hiện đại vào một quan điểm lạc quan hơn nhiều về bản chất con người, nhấn mạnh đến những vai trò tương đối trọng yếu của sự nhân thức, thực tại bên ngoài, sự hợp lý và khả năng của một phạm vi không có sự xung đột trong đó phần lớn hành vi con người hoạt động. Dù xung đột có vai trò trung tâm trong học thuyết của Horney về hành vi loạn thần kinh, ông cũng nhấn mạnh rằng xung đột và hậu quả của nó có thể tránh được nếu điều kiện xã hội đúng, đặc biệt trong gia đình.

DỰ ĐOÁN VỀ TƯƠNG LAI

Tương lai của trường nhân cách dành sẵn cho chúng ta cái gì? Nhìn thoáng qua các sự kiện tương lai cho thấy trước tiên nhiều bóng mây xoay vòng, cho thấy ít hy vọng chúng ta có thể đánh giá chính xác tương lai của một trường nhân cách rất năng động hiện thời. Tuy nhiên, một số khoảng trống nhỏ trong màn che đám mây cho phép chúng ta suy đoán về nhiều phương hướng tương lai có thể xảy ra.

Nghiên cứu và phương pháp luận nghiên cứu

Khả năng nghiên cứu được kiểm soát kỹ lưỡng chỉ thực hiện tương đối gần đây. Hình như các phương pháp luận nghiên cứu, sự phát triển các công nghệ nghiên cứu mới, và một số nghiên cứu kỹ lưỡng thuộc kinh nghiệm ngày càng phổ biến. Điều này có nghĩa là trong tương lai một bộ phận thông tin quan trọng theo kinh nghiệm sẽ liên quan đến sự phát triển và thay đổi các học thuyết nhân cách.

Người ta nhấn mạnh đến nhu cầu đánh giá kỹ lưỡng cả tiến trình lẫn kết quả của liệu pháp tâm lý. Từng nhà trị liệu được khuyến khích tiến hành đánh giá theo chương trình và có hệ thống về những can thiệp điều trị của mình và đóng góp vào những nỗ lực nghiên cứu để cố gắng xác định những sự thay đổi có liên quan đến liệu pháp tâm l ý đi đến thành công. Vì các liệu pháp và những quan sát lâm sàng được ràng buộc rất chặt chẽ với việc phát triển nhiều học thuyết về nhân cách nên những đánh giá liệu pháp sẽ cung cấp một bộ phận kiến thức quan trọng riêng biệt cho triết gia nhân cách.

Thay đổi các học thuyết hiện tại

Các trường phái tư tưởng chủ yếu trong nhân cách và các học thuyết độc đáo trong các trường phái đó sẽ tiếp tục là những lực lượng chủ yếu của tâm lý học trong một thời gian nào đó. Tuy nhiên, qua thời gian nhiều học thuyết sẽ vẫn còn đúng hình thức hiện thời của chúng và một số học thuyết về cơ bản sẽ được thay đổi hoàn toàn như là những điều quan sát mới và bằng chứng kinh nghiệm trở nên có giá trị. Ví dụ chúng ta đã thấy những sự thay đổi rất quan trọng của học thuyết Freud trong tâm lý học bản ngã hiện đại và những thay đổi đang tiếp diễn của học thuyết hành vi, đặc biệt trong những năm gần đây. Do đó, thật hợp lý để tiên đoán rằng bất cứ điều gì cũng có thể xảy ra đối với học thuyết nhân cách trong tương lai gần, ba trường phái tư tưởng chủ yếu sẽ tiếp tục có ảnh hưởng với một số thay đổi.

Các yếu tố sinh lý trong hành vi

Năm 1890, William James đã đưa ra học thuyết cho rằng phần lớn hành vi con người (kể cả hành vi thuộc xã hội) là căn cứ trên các bản năng sinh lý được thừa hưởng. Một học thuyết tập trung chủ yếu hơn và điểm này, William McDougall năm 1908 đã cung cấp một danh sách các bản năng con người (gồm có: tự khẳng định, tính thích giao du đàn đúm, tự hạ mình và những điều khác).

Phản ứng chống lại khái niệm bản năng được áp dụng cho con người rất sâu sắc và mạnh mẽ. Những người theo thuyết hành vi dưới sự hướng dẫn của Watson, các nhà nhân loại học (như Franz Boas, và nhiều người khác) đã mở một cuộc tấn công toàn lực vào khái niệm bản năng con người. Cuộc tấn công này cuối cùng đã dẫn đến một bài thuyết trình của Bernard (1924) lưu ý rằng hàng ngàn hành động của con người đã được triết gia này hay triết gia khác định rõ là hành động theo bản năng và bằng chứng đã chỉ rõ là hành động có cơ sở từ môi trường. Kết quả, khái niệm bản năng mất đi, và phần lớn mối quan tâm của các nhà tâm lý về khả năng của các yếu tố di truyền hay sinh lý khác thích hợp với khái niệm đó. Các yếu tố này có thể làm nền tảng cho hành vi con người. Học thuyết Freud trở thành một lực lượng chủ yếu ngay khi khái niệm bản năng theo ý nghĩa giống như James hay McDougall đã định nghĩa các bản năng là các động lực.

Sau khi khái niệm bản năng mất đi, đa số các nhà tâm lý học có chiều hướng bỏ qua phần lớn các yếu tố di truyền. Các nhà phân tích xã hội thậm chí từ bỏ quan điểm tương đối sinh học làm nền tảng cho nhân cách, trong khi những người theo thuyết hành vi (như Dollard và Miller) có chiều hướng chuyển các yếu tố đó cho các phản xạ nhiều loại và các động lực chính như Skinner, các yếu tố đó không có vai trò gì cả. Tương tự, các triết gia hiện tượng học ít công nhận các cơ sở sinh lý của hành vi trừ khi nó ở mức độ động lực hiện thực hóa rõ ràng, tổng quát.

Gần đây, một số nghiên cứu quan tâm đến các yếu tố di truyền và sinh lý. Các yếu tố này có thể làm nền tảng cho hành vi con người. Chúng ta đã xem lại học thuyết của Eysenck và một số bằng chứng có liên quan về cơ sở di truyền và sinh lý thần kinh có thể có cho sự hướng ngoại, trắc nghiệm thần kinh như là các khía cạnh nhân cách chủ yếu. Công trình thú vị của Cattell với kỹ thuật phân tích đa biến số trừu tượng dùng để xác định những đóng góp tương đối của di truyền học và môi trường vào các khía cạnh nét của nhân cách. Những sự phát triển có liên quan trong lĩnh vực tâm thần bệnh học có trong đó một số bằng chứng cho thấy các yếu tố di truyền có thể liên quan đến ít nhất một số trường hợp bệnh tâm thần phân liệt và chứng rối loạn tâm thần dễ xúc động (Rosental 1970). Ngoài ra, một số bằng chứng nhỏ hơn về các yếu tố di truyền quan trọng có thể liên quan đến một số trường hợp rối loạn thần kinh (Shields 1962).

Trong nghiên cứu này không có điều nào gợi ý là nhân cách phần lớn hay hoàn toàn được thừa kế, hay không có nhu cầu phục hồi các khái niệm bản năng thuộc phong tục học (như: bản năng của McDougall và James). Các nhà học thuyết nhân cách sẽ thấy ngày càng thiết yếu để tính đến nghiên cứu về di truyền và tập trung vào khả năng là phần lớn hành vi con người được sự tương tác của các yếu tố di truyền và môi trường quyết định. Trong thời gian dài, chúng ta sẽ cần đánh giá một số lĩnh vực gồm: các yếu tố hành vi và nhân cách con người, ảnh hưởng tương đối của các biến số di truyền, các biến số môi trường, và sự tương tác của hai biến số này.

Các phương pháp đa biến số

Raymond Cattel và Hans Eysenck là những đại biểu chủ yếu của phương thức nghiên cứu về học thuyết nhân cách vẫn chưa được đa số các nhà tâm lý học theo đuổi. Họ đã sử dụng các phương pháp thống kê đa biến số – chủ yếu là phân tích yếu tố – để xác định các khía cạnh quan trọng nhất trong hành vi lệ thuộc vào và bị quan điểm của cá nhân ảnh hưởng. Dù cả hai triết gia này, và một số nhà tâm lý học khác đã theo đuổi các phương pháp đa biến số trong hơn 30 năm, nhưng mối quan tâm về việc ứng dụng rộng rãi các kỹ thuật đa biến số này chỉ phát triển mới đây thôi. Càng ngày càng nhiều nhà tâm lý học đang được đào tạo về phân tích đa biến số và với sự quan tâm ngày càng tăng về sự tinh tế của phương pháp luận nghiên cứu. Chúng ta có thể thấy một số nhà nghiên cứu và triết gia tìm đến các phương pháp đa khía cạnh để hiểu biết hành vi con người ngày càng tăng.

Những biến số về nhận thức

Nghiên cứu những biến số về nhận thức và ảnh hưởng của chúng đối với hành vi ngày càng tăng. Những biến số về nhận thức định rõ tiến trình con người có được thông tin từ môi trường bên ngoài, giải thích thông tin đó theo tính cách cá nhân, và sau đó đưa ra các phản ứng dựa vào thông tin này. Các tiến trình nhận thức bao gồm có ý nghĩ, cảm thụ, tri giác, và cách giải quyết vấn đề. George Kelly (1955) đã phát triển một học thuyết về hành vi con người, mô tả nhân cách của cá nhân là một hệ thống các ý tưởng hình thành: các phương thức nghiên cứu về nhận thức để giải thích hay hiểu thế giới. Sau cùng, các triết gia học tập (như Bandura, Mischel) đã nhấn mạnh đến những biến số về nhận thức, nhấn mạnh đến nhu cầu hiểu biết vai trò và chức năng của những biến số này trong việc quyết định hành vi.

Những biến số về nhận thức đã bắt đầu đảm nhận một vị trí trọng yếu bên cạnh các xung năng và cảm xúc của các học thuyết nhân cách được củng cố tốt hơn. Các học thuyết tương lai – và sự thay đổi của các học thuyết hiện thời – sẽ phải tính đến việc xử lý những biến số.

Những học thuyết cụ thể hơn

Một khuynh hướng khác trong học thuyết nhân cách là sự phát triển của các học thuyết nhỏ xử lý các khía cạnh tương đối cụ thể của hành vi con người, hơn là xử lý toàn thể lĩnh vực nhân cách. Một ví dụ cụ thể về học thuyết thuộc lĩnh vực cụ thể đó là học thuyết động cơ thúc đẩy sự thành đạt của David McClelland (1951). Trong công trình học thuyết của mình, McClelland đã tập trung vào một nhu cầu cụ thể do Henry Murray đưa ra giả thuyết: nhu cầu thành tựu. Ông trình bày chi tiết học thuyết về nhu cầu thành tựu, động cơ thúc đẩy sự thành tựu và tiến hành một chương trình nghiên cứu liên quan đến ý tưởng hình thành này (1961, 1965, 1985, 1989). Một ví dụ khác trong học thuyết ở lĩnh vực cụ thể là Zuckerman (1971, 1979, 1985) trình bày về sự tìm kiếm cảm giác như là một khía cạnh của nhân cách, có thể được liên kết với hoạt động của hệ thống thần kinh. Ví dụ thứ ba là công trình của Friedman và Rosenman (1974), hai chuyên viên về tim đã phân biệt giữa nhân cách Loại A và Loại B trên cơ sở của các đặc điểm hành vi nào đó được phối hợp với khả năng bệnh tim động mạch vành trong số những người đàn ông trung niên (Mathews, 1982). Sau cùng, các mô hình lực căng – tạng khác nhau có thể được xem là các học thuyết cụ thể đã được phát triển để hiểu các tiến trình nền tảng của sự trầm cảm (Carver & Scheier 1988).

Thuyết tương tác

Trong khi thảo luận công trình của Bandura, Mischel, Bowers và những người khác, chúng ta đã xem lại tranh luận về ảnh hưởng tương đối của các đặc điểm và các tình huống đối với hành vi. Rõ ràng, tranh luận này ít nhất tạm thời tán thành quan điểm nhấn mạnh vai trò của sự tương tác giữa nét đặc biệt và tình huống trong việc quyết định hành vi. Cả nét đặc biệt lẫn tình huống có thể ảnh hưởng đến hành vi một cách độc lập. Sự tương tác của nét đặc biệt và tình huống là quan trọng nhất. Cách đây nhiều năm, Cattell đã đề nghị tính đến cả nét đặc biệt lẫn tình huống theo một cách chính thức, rõ ràng đây là một khía cạnh trong đó hoạt trường đã di chuyển và có lẽ sẽ tiếp tục đi vào tương lai gần. Nếu các nét đặc biệt các đặc điểm tương đối ổn định của con người và các tình huống là các điều kiện môi trường hiện tại mà cá nhân tiếp cận, chúng ta cũng có thể phải bao gồm ít nhất một phần ba biến số trong sự chi phối các tác nhân tương tác mở rộng, tức là các trạng thái. Đây là các điều kiện tương đối tạm thời của cá nhân (như tâm trạng mệt mỏi hay xúc động). Chúng thay đổi dễ dàng hơn các nét đặc biệt và có thể được căn cứ trên sự tương tác của một số khía cạnh hay các nét đặc biệt. Ví dụ, một cá nhân có thể sung sướng (biểu lộ một nét sung sướng) nhưng vào lúc bước vào một tình huống riêng biệt có thể tạm thời ở trong trạng thái đau khổ. Trạng thái, cũng như nét đặc biệt và tình huống, có thể ảnh hưởng quan trọng đối với hành vi.

Các học thuyết tinh vi hơn của tương lai có thể phải xử lý một hình thức kép của thuyết tương tác trong đó không chỉ sự tương tác giữa nét đặc biệt – trạng thái – tình huống được tính đến mà còn có sự tương tác giữa di truyền và môi trường. Một học thuyết như thế sẽ phải chính thức thừa nhận rằng sự tương tác giữa nét đặc biệt – trạng thái – tình huống cũng như ảnh hưởng riêng biệt của mỗi một trong ba điều này là quan trọng để quyết định hành vi hiện thời. Các nét đặc biệt được giả thuyết, và các trạng thái được quyết định một phần bởi các yếu tố sinh học di truyền và một phần bởi các yếu tố học tập – môi trường. Do đó, nó sẽ trở nên quan trọng để quyết định tổng số ảnh hưởng hay tỷ lệ khác biệt tương đối có thể quy cho di truyền, môi trường, sự tương tác của chúng trong mối quan hệ với mỗi nét đặc biệt; trạng thái và các phần khác biệt có thể quy cho các nét đặc biệt, các trạng thái, các tình huống, những tương tác của chúng trong việc quyết định hành vi hiện tại.

Học thuyết nhân cách, bắt đầu trong đầu thập niên 1900, vẫn còn trong buổi ban đầu cho thấy nhiều hứa hẹn và thành công. Tóm lại, đó là một trong những lĩnh vực nghiên cứu phức tạp và hấp dẫn nhất đã từng được đảm trách, vì nó không phải xử lý hành vi của các nguyên tử hay chất hóa học, không phải hành vi của thực vật hay động vật “bậc thấp”, mà xử lý hành vi của con người – hành vi của chúng ta.

TÓM TẮT

Trong khoảng hơn một thế kỷ, ba lực lượng lớn trong tâm lý học nhân cách – phân tâm học, chủ thuyết hành vi, viễn cảnh hiện tượng học và chủ nghĩa nhân văn – đã xuất hiện. Công trình tiên phong của Raymond B. Cattell về phân tích đa biến số trong nhân cách có thể trở thành một lực lượng chủ yếu thứ tư trong tâm lý học.

Các học thuyết khác nhau về nhiều vấn đề cơ bản liên quan đến nguồn gốc và sự phát triển nhân cách kể cả các vai trò riêng của sự di truyền và học tập. Nhân cách phát triển trong một chuỗi các giai đoạn hay theo sau một con đường bằng phẳng và liên tục; nhân cách người trưởng thành có kết thúc sự phát triển liên tục từ thời thơ ấu, và ý nghĩa của sự phát triển thời kỳ đầu.

Vấn đề thứ hai liên quan đến động lực của hành vi con người. Các nhà học thuyết cơ bản khác nhau về một số khía cạnh chủ yếu mà động cơ thay đổi: trên các khía cạnh cơ sở thời gian, con số và tình trạng ở trung tâm của các động cơ, động cơ vô thức, và sự nhấn mạnh vào thuyết định mệnh.

Nói chung các triết gia nhân cách đều nhất trí là văn hóa ảnh hưởng đến sự phát triển và hoạt động của nhân cách, nhưng chúng khác nhau về các vai trò của môi trường liên ngôi vị và môi trường tâm lý. Vấn đề gây nhiều tranh luận là hành vi được phần lớn các nét đặc biệt hay các yếu tố tình huống quyết định. Để giải quyết một phần sự tranh luận, người ta có thể coi là các nét đặc biệt và các tình huống tương tác để quyết định hành vi.

Chúng ta mạnh dạn đưa ra nhiều tiên đoán về các khuynh hướng trong học thuyết và sự nghiên cứu nhân cách. Phương pháp luận nghiên cứu ngày càng tinh tế và những tiến bộ về công nghệ bắt đầu phát triển nhan bổ sung quan trọng cho bộ phận thông tin thuộc kinh nghiệm hiện tại về nguồn gốc, sự phát triển. và sự hoạt động của nhân cách sẽ đem lại sự phát triển và thay đổi thêm nữa trong các học thuyết hiện hữu. Vai trò của sinh học (nhất là các yếu tố di truyền) trong phát triển nhân cách sẽ được các nhà nghiên cứu và các triết gia chú ý lại. Những thay đổi về nhận thức và ảnh hưởng của chúng đối với hành vi tiêu biểu cho một lĩnh vực khác trong nghiên cứu tâm lý học nhân cách. Cuối cùng, các học thuyết nhỏ xử lý những khía cạnh của nhân cách tương đối cụ thể hơn toàn bộ lĩnh vực nhân cách. Tất cả những phát triển này đều công nhận các phương thức nghiên cứu học thuyết về nhân cách sẽ tiếp tục tập trung sự quan tâm của lĩnh vực tâm lý học tương lai.

PHẦN THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP

Maslow đã gọi các lực lượng to lớn là gì trong tâm lý học nhân cách. Lực lượng thứ ba phát sinh như thế nào.

Lập danh sách một số triết gia không thích hợp với sự phân loại ba yếu tố của Maslow.

Vấn đề có liên quan đến nguồn gốc và sự phát triển nhân cách mà các triết gia khác nhau là gì? Các triết gia thường có đồng ý về tầm quan trọng của sự phát triển thời kỳ đầu không?

Thảo luận một số vấn đề liên quan đến động cơ con người. Các triết gia nhân cách có tán thành ý niệm tự do ý chí hay thuyết định mệnh không?

Chỉ rõ mức độ nhất trí giữa các triết gia về tầm ảnh hưởng quan trọng của môi trường đối với phát triển nhân cách. Ai có thể được nhận dạng là các nhà môi trường cực đoan?

Điều gì liên quan đến sự tranh luận giữa nét đặc biệt và tình huống? Quan điểm tương tác giải quyết sự tranh luận này như thế nào?

Lĩnh vực quan tâm chính đối tượng với học thuyết nhân cách trong tương lai gần là gì? Các học thuyết nhỏ đóng góp thêm vào hiểu biết của chúng ta về hành vi con người như thế nào?

Chú thích

[1] Dù đã lựa chọn cách lý giải hơi khác một chút so với hai nhà lý luận này nhưng chúng tôi và tất cả những người trong lĩnh vực nhân cách thật sự biết ơn Calvin S. Hall và Gardner Lindzey (1978) vì sự phát hiện và lý giải tuyệt vời về những thuộc tính tồn tại độc lập của các học thuyết nhân cách.

[2] Theo sách in thì thiếu D – Lạnh lùng. (chú thích của người làm ebook).

[3] Theo thuyết của Cattell, là một đặc điểm của nguồn động lực thể chất cung cấp năng lượng cho hành vi, có thể so sánh với khái niệm về xung năng chủ yếu trong các học thuyết khác.

[4] Theo Cattell, là chức năng của sức mạnh nghị lực, sức mạnh nhu cầu và mức độ kích thích hiện tại.